Biurokratyczna ośmiornica w szkolnictwie wyższym

Szkoły wyższe nie wydobędą się z uchwytów biurokratycznej ośmiornicy, gdyż ta dość mocno zacisnęła je na jego korpusie. Tak wynika z diagnoz, jakie przeprowadzili młodzi doktorzy nauk pedagogicznych skupieni w Zespole Samokształcenia i Samopomocy Koleżeńskiej Doktorów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, a kierowanym przez prof. Marię Dudzikową.

Ostatnie posiedzenie w/w Komitetu w kadencji 2011-2015 zostało poświęcone nie tylko sprawozdaniu przewodniczącego oraz analizie bieżących problemów akademickiej pedagogiki, ale poprzedzone zostało referatami adiunktów z Akademii Pomorskiej w Słupsku (dr Anna Babicka-Wirkus i dr Sławomir Pasikowski), z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu (dr Radosław Nawrocki) i Uniwersytetu im. Jana Kochanowskiego w Kielcach (dr Agnieszka Szplit).

Pedagodzy ze Słupska i Kalisza (Wydział UAM) przedstawili wyniki sondażu diagnostycznego w środowisku akademickim. Pierwszemu z nich autor- dr Radosław Nawrocki nadał intrygujący tytuł: Między biegunami autonomii a obsesji parametryzacji. Sytuacja młodych pracowników nauki na wydziałach pedagogicznych polskich uniwersytetów. Ten dzisiaj przytoczę.

Wszyscy wiemy, że sytuacja jest zła, ale jak dysponujemy jeszcze danymi empirycznymi na ten temat, to jest nam łatwiej zdać sobie sprawę z tego, że wspomniane tu zjawisko nie ma charakteru lokalnego, jednostkowego, ale ogólnokrajowy.

Celem pierwszej diagnozy dra Radosława Nawrockiego było rozpoznanie sytuacji zawodowej młodych pracowników naukowych - pedagogów. Przyjął, że młodym pracownikiem naukowym jest osoba, która nie osiągnęła samodzielności naukowej, a więc jest zatrudniona w szkolnictwie wyższym na stanowisku adiunkta lub wykładowcy.

(fot. pierwszy od lewej - Radosław Nawrocki)



W sondażu wzięło udział 32 respondentów, którzy są uczestnikami prac powyższego Zespołu z ponad pięćdziesięcioosobowej grupy rekrutującej pracowników pomocniczych z różnych ośrodków akademickich w kraju oraz reprezentujących uczelnie wyższe o różnym statusie akademickim. Badacz zachęcił koleżanki i kolegów do wyrażenia swojego stosunku wobec spraw, które są ich zdaniem kluczowe w wykonywaniu własnych zadań naukowo-badawczych i organizacyjno-dydaktycznych.

Słusznie kaliski badacz zakładał, że skoro w tym Zespole są skupieni naukowcy autentycznie zaangażowani w pracę badawczą i dążący do zdobycia samodzielności naukowej, to mają szczególnie wyostrzoną refleksję i opinię na temat możliwości lub ograniczeń ich rozwoju naukowego we własnych uczelniach czy szkołach wyższych.

Sondaż diagnostyczny miał anonimowy charakter, z tym że zbyt mała próba badanych nie pozwala na dokonanie jakichkolwiek uogólnień i analiz metodami statystycznymi. Uzyskał jednak swoistego rodzaju fotografię akademickiej rzeczywistości, w której uczestniczą na co dzień i muszą się z nią zmagać tak, by nie zatracić zarówno godności naukowej wolności, jak i efektywności własnych działań naukowo-badawczych.

Diagnoza została przeprowadzona w minionym roku akademickim 2014/2015, w okresie między styczniem a lipcem 2015 r. Opracowaną ankietę R. Nawrocki podzielił na trzy obszary interesujących ich problemów, a mianowicie:

1. postrzeganie, doświadczanie przez młodych naukowców rzeczywistości akademickiej w toku ich pracy zawodowej. Przedmiotem poznania były przeżycia, emocje towarzyszące pracy akademickiej, napotykane trudności, powody uprawiania tego zawodu (trwania przy nim), możliwości godzenia pracy dydaktyczno-administracyjnej z pracą naukową oraz wsparcie instytucjonalne pomagające realizować cele zawodowe;

2. opinie na temat funkcjonującego systemu oceniania nauczycieli akademickich;

3. propozycje zmian.

Krótko zacytuję z prezentacji tego naukowca kluczowe wnioski z badań, gdyż pełną analizę tej diagnozy znajdziemy w "Roczniku Pedagogicznym" KNP{ PAN:



ad.1:

• Obraz ambiwalentny – z jednej strony respondenci są, by tak rzec, „ukąszeni” dobrze pojętą kulturą uniwersytecką, mają poczucie, że wykonują pracę niebanalną, stoją przed ważnymi społecznie wyzwaniami, cenią wykonywaną przez siebie pracę naukową dającą wiele satysfakcji poznawczej

• Wolność w myśleniu, względna niezależność światopoglądowa, kontakt z młodymi ludźmi, interesujące konferencje, szansa uczenia się nowych rzeczy, ciekawi ludzie, szansa na wyjazdy do innych krajów, elastyczne godziny pracy.


• Z drugiej strony wielu respondentów wskazuje na nieustanne przeżywanie takich emocji jak: lęk, stres, niepewność, wypalenie zawodowe, poczucie bezsilności w dążeniu do celu, etc.

• Wypalenie, zniechęcenie, poczucie braku sensu wykonywanej pracy wskutek nadmiernego obciążenia biurokracją i dydaktyką oraz braku wsparcia ze strony zwierzchników przejawiającego się m.in. w zmianach podjętych decyzji, ignorowaniu obecności młodych pracowników nauki w podejmowaniu decyzji mających wpływ na życie uczelni.

Przyczyny problemów

• Uwarunkowania systemowe cechujące się nadmiernym obciążeniem biurokratycznym, niekorzystną strategią prowadzenia polityki zatrudniania (np. powszechnie stosowane umowy na czas określony), przesadnym przywiązaniem do zdobywanych przez pracowników punktów, quasi-feudalnymi relacjami panującymi w szkolnictwie wyższym

• brak odpowiedniego wsparcia instytucjonalnego; istnienie niewłaściwej kultury pracy i współpracy na uczelniach; brak odpowiedniego zestrojenia pola dydaktycznego z polem naukowym

ad.2:

Z diagnozy tej części ankiety wynika bardzo krytyczny charakter oceny pracowników pomocniczych w ich macierzystych uczelniach:

• Zasadnicze punkty krytycznej oceny: nieadekwatność mechanizmów oceniania do dyscyplin humanistycznych i społecznych; nadmierny formalizm cechujący procedury oceniania; zdobyte punkty za pracę naukową, zamiast mieć charakter wspomagający ocenę, w sposób arbitralny i ślepy ją wyznaczają

• system premiuje szybki zysk, błyskawiczny i mierzalny efekt, co w przypadku wielu badań z zakresu pedagogiki, skutkuje deprecjacją wielu cennych projektów; trudny dostęp do czasopism wysokopunktowanych; współczesne mechanizmy oceny premiują nie tyle zdolności badawcze, co zdolności menedżerskie (niewłaściwa proporcja między tymi kompetencjami)

• Cieniem pracy jest brak wsparcia w postaci pracy w zespole, a nawet jakiejkolwiek dyskusji na tematy naukowe, brak tego typu spotkań. Pojawia się również stres związany z koniecznością zdobywania punktów. Presja takiego „zbieractwa” jest duża, co utrudnia odpowiednie tempo pracy, tak by pozwolić dojrzeć myśli, którą chce się przekazać w tekście.

ad. 3: Młodzi naukowcy postulowali następujące rozwiązania:

• Polepszenie komfortu pracy (wysokość zarobków, relatywne poczucie bezpieczeństwa, przewidywalność i przejrzystość wymagań wobec pracownika, odpowiednia kultura pracy)

• stworzenie takiego systemu rozdzielania środków na naukę, który będzie wymuszał mechanizm rozpraszania (a nie koncentracji na nielicznej grupie) tychże środków, z dużym naciskiem na osoby młode, czy osoby, które nie dorobiły się określonych przywilejów

• prowadzenie takiej polityki w zakresie edukacji wyższej, która nie będzie marginalizować uczelni lokalnych (i pracowników tam zatrudnionych)

• optymalne zestrojenie dydaktyki z pracą badawczą. Pracownik naukowy musi prowadzić zajęcia dydaktyczne, które silnie korespondują z badaniami, jakie prowadzi. Takie rozwiązanie niesie ze sobą wielorakie korzyści. Pracownik akademicki nie musi marnować czasu na przyuczanie się do prowadzenia przedmiotów, które odbiegają od jego aktywności naukowej; student ma okazję obcować z wykładowcą, który dzieli się z nim wiedzą, refleksjami najwyższej próby (charakteryzującej się aktualnością; głębią analityczną i szerokością perspektywy); uczelnia zaś oferuje zajęcia dydaktyczne na optymalnie wysokim poziomie. Jednocześnie ofiarowuje się pracownikom naukowym więcej czasu na pracę badawczą

• zwolnienie pracowników naukowych z szeregu obciążeń biurokratyczno-administracyjnych

• [Należy] wprowadzić obowiązek zawierania umów na dłuższy okres, przynajmniej 3 letni bez możliwości wymówienia, co mogłoby spowodować „złapanie oddechu” i skupienie się na pracy naukowej bez lęku o najbliższą przyszłość.


• Przede wszystkim należy udrożnić kołowy system nagradzania, a tym samym finansowania projektów badawczych, typu: nie reprezentujesz promowanej dziedziny, nie masz odpowiedniego dorobku, nie masz odpowiednio młodego wieku – więc nawet dobry projekt nic tu nie pomoże. Twój projekt został odesłany do kosza, bo nie masz dorobku, itp. Nie masz odpowiedniego dorobku – bo nie zrealizowałeś wcześniej projektu.


Konkluzje końcowe

• Uniwersytet ma wzbogacać życie społeczności lokalnych, ma budować kulturę myślenia, pewien typ funkcjonowania w kulturze. Taki cel można osiągnąć tylko poprzez studia humanistyczne, czy myślenie humanistyczne w obrębie choćby nauk pedagogicznych

• Dzisiejszy system zarządzania odbiera uniwersytetowi potrzebną do rozwijania kultury myślenia autonomię

• Pedagogika, w świetle dzisiejszych standardów oceny pracy naukowej, traktowana jest w kategoriach wąsko rozumianej efektywności.

Jutro przywołam wyniki badań zespołu kalisko-słupskich adiunktów. Ten będzie dotyczył analizy oceny parametrycznej nauczycieli akademickich.

Stop porno w Teatrze Polskim z udziałem dzieci i traktowaniem ich jak śmieci

CitizenGO jest organizacją aktywnych obywateli, którzy bronią życia człowieka, rodziny i płynących z godności człowieka podstawowych wolności, a swoją działalność opiera na chrześcijańskiej antropologii. Otrzymałem właśnie List Otwarty tej organizacji z prośbą o jego upowszechnienie. Zachęcają w nim do włączenia się do protestu wobec przygotowywanego spektaklu w Teatrze Polskim we Wrocławiu, podczas którego dwie osoby mają na oczach widzów współżyć ze sobą (osoby te mają przybyć z Czech, Niemiec lub Węgier. W Polsce (co cieszy) nie było chętnych):

http://citizengo.org/pl/stop-porno-w-teatrze-polskim

Autorzy z inicjatywy Stop Seksualizacji Naszych Dzieci piszą:

"Reżyserka nie ukrywa, że sama jest amatorką filmów pornograficznych, a swoim spektaklem chce m.in. walczyć z polskim "seksualnym monolitem", pokazując "nienormatywne zachowania seksualne", które w Polsce nie są akceptowane. Jak zaznacza, interesuje ją "co się będzie działo z tymi widzami, którzy zostaną z nami do końca".

Co szokuje jednak najmocniej to fakt, że w spektaklu mają wziąć udział również młodzi ludzie - pianiści - z których najmłodszy ma 9 lat. Reżyserka zapowiada, że dziecko zostanie oddzielone od "pary porno", jednak spektakl ten to nie niewinna opowiastka o "Tosi i Tymku", tylko skandaliczny show, którego naczelnym motywem jest perwersyjna seksualność, ból tortur, cierpienie. To z pewnością nie jest środowisko, w którym chcielibyśmy widzieć dzieci i młodzież.

Pornografia dewastuje. Wywiera niszczycielski wpływ zarówno na młodzież i dzieci, jak i na dorosłych. Szokujący obraz raz ujrzany na zawsze zapada w pamięć i nie da się go wymazać. Przestrzeń publiczna i teatr jako nośnik "wysokiej kultury" to nie miejsce na pornografię i akty seksualne na żywo.

Zaprotestujmy przeciwko skandalicznemu spektaklowi i finansowaniu takich działań ze wspólnych pieniędzy przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, Prezydenta Miasta Wrocławia, Urząd Marszałkowski Województwa Dolnośląskiego oraz Dyrektora Teatru Polskiego we Wrocławiu! Domagajmy się wyciągnięcia najdalej idących konsekwencji wobec osób odpowiedzialnych za zaangażowanie dzieci i młodzieży w ten pornograficzny projekt!"

Szanowni Państwo, do tego wyjaśnienia nie muszę już nic dodawać. Podpisujmy petycję wysyłając tym samym wiadomości do adresatów. Autorom nie chodzi o reklamowanie tego wydarzenia (nie mam wątpliwości, że sympatycy CitizenGO i tak nie kupiliby biletów na taki spektakl), tylko o skuteczne działanie przeciwko pornografii za nasze pieniądze

http://citizengo.org/pl/stop-porno-w-teatrze-polskim

W imieniu Zespołu CitizenGO list podpisała pani Magdalena Korzekwa-Kaliszuk - Campaigns Director CitizenGO Polska

Natomiast z tego samego środowiska wpłynął kolejny apel, w którym jego Autor upomina się o godność dziecka w debacie publicznej:

Szanowni Państwo!
Bardzo proszę o przesłanie tej informacji i prośby o podpisanie apelu do członków Waszych wspólnot i organizacji.

Z inicjatywy Fundacji Życie został wystosowany apel do partii KORWiN i SLD oraz do Rzecznika Praw Dziecka w sprawie skandalicznych wypowiedzi polityków tych formacji na temat wielodzietności. Jako środowisko prorodzinne wyraźmy oburzenie i stanowczo zaprotestujmy przeciwko takiej formie debaty publicznej na temat rodzin wielodzietnych w Polsce.

O co chodzi w naszym apelu?

1. O to, że nie wolno o człowieku mówić "śmieci", a wielodzietności sprowadzać do rangi manifestowania statusu materialnego.

2. O to, że każde dziecko bez wyjątku, nawet to z najbardziej patologicznej rodziny na świecie, ma godność osoby ludzkiej i wyłącznie tak winno być traktowane.

3. O to, że rodzina jest wartością samą w sobie, a nie tylko wtedy, gdy ją "stać" na dzieci.

O co NIE chodzi w naszej akcji?

O to, czy 500 zł na dziecko jest dobrym, czy złym pomysłem.

Apel można znaleźć i podpisać na stronie:

Podpisując ten apel, uznajemy rodzinę, niezależnie od tego, jak jest liczna, za wielką wartość. Dość poniżania rodzin, które są przyszłością narodu! Pod tym linkiem znajduje się rozmowa, w której wyjaśniam, o co chodzi w naszej akcji:


Michał Owczarski

Chaos i nieodpowiedzialny brak międzyresortowej współpracy w edukacji i szkolnictwie wyższym

Politycy koncentrują się na sprawach, których podjęcie w debacie publicznej zapewnia im, a nie edukacji, medialną autoafirmację. Ważne, żeby byle nędznym projektem, ale dobrze, bo populistycznie brzmiącym, z ukrytym interesem ekonomicznym w tle (jak tu na czymś zarobić?), przeprowadzić nowelizację ustawy, wydać rozporządzenie lub ogłosić się cudotwórcą i naprawiaczem polskiego szkolnictwa. Tak było w ciągu minionych ośmiu lat.

Wczoraj w Sejmie - na szczęście już była ministra edukacji - pouczała PiS, że skoro chce zmienić ustrój szkolny, to będzie potrzebował co najmniej czterech lat na napisanie nowych podręczników. Czyżby słynny, a kiczowaty elementarz rządowy powstawał przez cztery lata, czy może jednak należałoby przypomnieć J. Kluzik-Rostkowskiej o tym, jak "załatwia się" takie kwestie poza standardami naukowymi i metodycznymi, dydaktycznymi? Czyżby martwiła się o dywidendy z kolejnych wydań tego bubla?

Nie chciało mi się wierzyć, że była ministra edukacji tak bardzo martwi się o losy sześciolatków i nauczycieli. Poziom wypowiedzi tej pani osiągnął wczoraj stan grożący powodzią hipokryzji. Dobrze, że mamy kamizelki ratunkowe, jakimi jest pamięć społeczna i dokumentacja pozoranctwa w zarządzaniu polską oświatą. Niech to jednak będzie ostrzeżeniem dla nowej ministry edukacji, bo ten resort może łatwo ją zatopić, podobnie jak ministra Jarosława Gowina zastana w ministerstwie kadra, która tylko czeka na potknięcie. Odpowiednie belki zostały już przygotowane.

Mówienie o potrzebie dania temu rządowi 100 dni spokoju i zaufania jest zaprzeczeniem wszelkiej racjonalności. Nie ma na to ani czasu, ani miejsca, bo w demokracji obywatele powinni codziennie śledzić, rejestrować i oceniać już nie deklaracje, ale czyny.

Powracam zatem do kategorii chaosu i braku międzyresortowych porozumień, z jakimi mamy do czynienia od wielu, wielu lat na skutego tego, że każdy edukacyjny minister "sobie rzepkę skrobie". Co z tego, że określone instytucje lub realizowane w nich role społeczno-zawodowe wymagają wspólnych uzgodnień, skoro rzadko który minister komunikuje się z szefem innego resortu, dogaduje w trakcie toczącego się procesu nowelizacji ustaw szczegóły w sprawach będących pochodną wspólnego mianownika. Diabeł bowiem zawsze tkwi w szczegółach.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej nie są w stanie od wielu, wielu lat uzgodnić wspólne podejście do kluczowych kwestii dla kształcenia nauczycieli czy do pedagogicznego zawodu. Najpierw pierwsze z ministerstw zezwoliło na tworzenie w każdej wsi - WSI, a potem MEN określiło w aktach prawnych, dlaczego każdy może być nauczycielem i najlepiej, by jego wykształcenie trwało jak najkrócej, jak najtaniej i nie było w żadnej mierze powiązane z kwalifikacjami osób kształcących.

Nieustannie otrzymuję listy, podobnie jak dziekani wydziałów prowadzących kształcenie pedagogiczne czy nauczycielskie, z pytaniem - Jak to jest możliwe, że ktoś studiował coś, co w nazwie miało nauczycielstwo lub pedagogika, a kiedy nadzór pedagogiczny w oświacie zaczął przyglądać się dowodom na ten stan rzeczy, czyli dyplomom ukończenia studiów, okazało się, że nie potwierdza on właściwych, pełnych kwalifikacji.

Oto najbardziej typowy w tym zakresie list:

Witam serdecznie Panie Profesorze, bardzo bym prosił o opinię lub wskazanie gdzie mogę się udać, aby uzyskać informację czy posiadam przygotowanie pedagogiczne w rozumieniu przepisu:

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ1) z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli
pkt.3) przygotowaniu pedagogicznym − należy przez to rozumieć nabycie wiedzy i umiejętności z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki szczegółowej, nauczanych w wymiarze nie mniejszym niż 270 godzin w powiązaniu z kierunkiem (specjalnością) kształcenia oraz pozytywnie ocenioną praktyką pedagogiczną − w wymiarze nie mniejszym niż 150 godzin; w przypadku nauczycieli praktycznej nauki zawodu niezbędny wymiar zajęć z zakresu przygotowania pedagogicznego wynosi nie mniej niż 150 godzin; o posiadaniu przygotowania pedagogicznego świadczy dyplom ukończenia studiów lub inny dokument wydany przez uczelnię, dyplom ukończenia zakładu kształcenia nauczycieli lub świadectwo ukończenia kursu kwalifikacyjnego;


Jestem absolwentem Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w ... i uzyskałem tytuł licencjata pedagogiki opiekuńczej w zakresie resocjalizacji w roku 2002. Następnie kształciłem się na studiach magisterskich II stopnia w .... uzyskując tytuł magistra pedagogiki opiekuńczej o specjalności pracy socjalnej. Ukończyłem również 3-semestralne studia podyplomowe zarządzania bezpieczeństwem i higieną pracy, które zawierały godziny z dydaktyki.

W tych trzech placówkach kształcenia łącznie posiadam 515 godz. z pedagogiki (pedagogika opiekuńcza, pedagogika wychowawcza, pedagogika społeczna, terapia pedagogiczna, pedagogika resocjalizacyjna, pedagogika ogólna), 175 godz. z zakresu psychologii (psychologia rozwojowa i osobowości, psychologia społeczna, psychologia kliniczna) oraz 29 godz. z dydaktyki (techniczne środki nauczania i dydaktyka)
Posiadam również łącznie 750 godzin praktyki pedagogicznej w tym 120 godzin praktyki nauczycielskiej ciągłej.

Zostałem zatrudniony na stanowisku nauczyciela - stażysty z przedmiotów zawodowych na kierunku ... w .... , a dyrekcja nie chce uznać, że mam przygotowanie pedagogiczne do nauczania przedmiotów zawodowych w policealnej szkole. Czy według Pana opinii takie przygotowanie posiadam? Jeżeli nie, to jakie kwalifikacje powinienem uzupełnić oraz do jakiej instytucji oświatowej powinienem się udać, aby tę kwestię rozstrzygnąć?

Zwycięska formacja polityczna już nie musi zastanawiać się nad tym, komu i jaki dać gabinet, komu powierzyć ten czy inny resort, zezwolić na zaistnienie w historii polskiej oświaty i szkolnictwa wyższego. Sejm przyjął uchwałę o votum zaufania dla rządu Beaty Szydło, w którym edukacyjnymi ministrami zostali Anna Zalewska - MEN i Jarosław Gowin - MNiSW. Resortami i tak zarządza urzędnicza kadra, która jest tam osadzona od co najmniej kilkunastu lat podrzucając szefowi odgrzewane pomysły rodem nawet z PRL. Takie trzyma się na każdą okazję, byle tylko przypodobać się nowej władzy, toteż obawiam się, że chaos trwać będzie nadal. Nic bowiem tak szybko się nie zmienia na skutek wpływów politycznych ignorantów, jak właśnie w edukacji każdego poziomu ISCED.

Co to za szkoła, która nie jest wspólnotą?

Otrzymałem od jednego z rodziców list, z którego treścią zgadzam się w całej pełni. Opisana w nim sytuacja nie dotyczy tylko opisanego w nim gimnazjum. Ma miejsce w setkach szkół publicznych - podstawowych, gimnazjach i liceach. Najpierw przytoczę jego treść (usuwając numer szkoły i nazwisko autora, bo nie o konkretny przypadek tu chodzi), by wiadomo było, czego rzecz dotyczy:


Szanowni Państwo: uczniowie, rodzice i nauczyciele!

Kiedy rok temu interweniowałem z powodu niemądrego i sprzecznego z prawem oświatowym systemu oceniania w Naszym Gimnazjum, miałem cichą nadzieję, że zainicjuję zmiany, które uczynią Naszą Szkołę lepszą. Tak się nie stało. (...) Publiczne (!) Gimnazjum wciąż jest miejscem, gdzie nie obowiązują standardy, gdzie brak jest punktów odniesienia; w życie szkoły, co rusz wtrąca się nasza polska specjalność, czyli improwizacja, bylejakość, samowola i samo zachwyt tych, którym powierzono jakąkolwiek władzę…

Od trzech lat apeluję do Państwa o wypracowanie STANDARDU określającego warunki, które muszą zostać spełnione, by w Naszej Szkole mogła się odbyć wycieczka. Domagałem się tego, żeby w planowanej wycieczce klasowej brali udział WSZYSCY uczniowie danego zespołu. WSZYSCY. Nie może być bowiem tak, żeby w szkole PUBLICZNEJ, uczestnictwo w wycieczce, zależało od zasobności portfela CZĘŚCI rodziców. Skandalem jest, że w PUBLICZNEJ szkole, są uczniowie, którzy nie jadą z kolegami na wycieczkę (w trakcie roku szkolnego, mającą walor edukacyjny itd.) z powodu braku pieniędzy! Powtórzę: taka sytuacja to jest skandal.

W żadnej PUBLICZNEJ szkole na Zachodzie Europy nie byłoby to możliwe. W (...) Gimnazjum jest to normą; nikt nawet nie pyta uczniów i ich rodziców dlaczego nie chcą/nie mogą wyjechać z resztą kolegów. „Tak było zawsze”-usłyszałem na jednym ze spotkań Rady Rodziców; zdaniu temu przyklasnęła wicedyrektor Naszej Szkoły. Trudno dyskutować z takim argumentem, który jest ni mniej, ni więcej, tylko przyznaniem, że w (...) Gimnazjum za nic ma się uczucia mniejszości-jej krzywdę; że w Szkole-bywa, rządzi prymitywna arytmetyka.

Nie ma to nic wspólnego z wychowaniem do życia w społeczeństwie, w poczuciu odpowiedzialności za siebie i swoją rodzinę (w pierwszym rzędzie), ale i innych- słabszych, biedniejszych, głupszych… Przesłanie ukrytej misji szkoły, jest sprzeczne z tym, jak ja i moja żona wychowujemy dzieci. Wierzę w to, że jest ono sprzeczne z systemem wartości ogromnej większości rodziców.
Śledzę ostatnimi miesiącami konflikt dotyczący tego, gdzie ma się odbyć bal (?) trzecioklasistów. Ilość błędów popełnionych przez nauczycieli i dyrekcję Naszej Szkoły jest zatrważająca.

Nikt nie zadbał o to, żeby określić kompetencje „ciała” powołanego do organizacji balu, co zaraz doprowadziło do konfliktu z Radą Rodziców, która (jednogłośnie) podjęła decyzję o wyprowadzeniu balu ze szkoły (miała takie prawo, bo działała w ramach rozporządzenia ministra, czyli… miała jakiś punkt odniesienia). Pozwolono jednemu z rodziców, żeby narzucił całej Szkolnej Społeczności opowieść o „balu marzeń”, który musi (!) odbyć się w Hotelu Andel’s. Dosyć szybko okazało się, że takie przyzwolenie i autorytatywne rozstrzygnięcie, gdzie ma się odbyć bal, natrafiło na sprzeciw rodziców powołanych do jego organizacji.

Chcąc ratować sytuację, grupa rodziców postanowiła przeprowadzić wśród uczniów ankietę, która pozwoliłaby zorientować się, ilu uczniów stać na uczestnictwo w balu organizowanym we wspomnianym hotelu. Nadmienię w tym miejscu, że nauczycielka współprowadząca spotkanie z rodzicami organizatorami imprezy, stwierdziła, iż „dawanie wyboru kończy się zawsze konfliktem”. Obnażyła w ten sposób jeszcze jedną z cech ukrytej misji Naszej Szkoły: wychowanie do podporzadkowania się, do rezygnacji z wolności, której immanentną cechą jest właśnie wybór. Ankietę przeprowadzono i… jej wynik posłużył do uzasadnienia siłowego rozwiązania.

Mniejszość, którą w końcu ktoś zapytał o zdanie i której jak się okazało nie stać na bal w Hotelu Andel’s, ma się podporządkować większości. Ktoś pomylił badanie ankietowe z głosowaniem! Nie wszystko wolno głosować Szanowni Państwo! Nie głosujemy odebrania prawa do wolności np. rudym; nie głosujemy odebrania prawa do powszechnej oświaty biednym itd. Na poziomie państwa STANDARDÓW pilnują zapisy Konstytucji. Na poziomie (...) Gimnazjum o prawa mniejszości nie dba nikt.

Apeluję więc do Państwa: określmy STANDARDY, które obronią mniejszość, uchronią nas w przyszłości przed konfliktami i wzmocnią to, co winno być Misją Szkoły: wychowanie naszych dzieci do dobrego życia, które jest niemożliwe bez wychowania do wartości.

(...)



Ponad 26 lat zabiegałem o to, by edukacja w szkole publicznej była na wzór wspólnoty wychowującej i solidarnej, we wszystkich możliwych zakresach. Będąc nauczycielem szkoły podstawowej sam wielokrotnie pokrywałem koszty dziecka z ubogiej rodziny, ale w taki sposób, by nikt o tym nie wiedział i nie czuł się z tego powodu upokorzony. Autor powyżej zamieszczonego listu ma absolutnie rację, że dopuszczanie do sytuacji, w wyniku których nawet jeden uczeń ma prawo czuć się stygmatyzowanym ze względu na niezawinione przez niego ubóstwo, często także niezawinione przez jego rodziców czy opiekunów, jest najzwyczajniej w świecie skandaliczne.

Nauczyciele i dyrektorzy szkół publicznych, którzy dopuszczają do takich sytuacji, jak opisuje to rodzic, nie zasługują na miano pedagogów. Tym bardziej, że oni sami jeżdżą na te wycieczki nie ponosząc żadnych kosztów finansowych. Inna rzecz, że to organ prowadzący powinien refundować nauczycielom, bo w końcu są często nie jeden, ale i dwa czy trzy dni poza własnym domu rodzinnym. Powinni mieć wynagrodzenie z tytułu rozłąki i pracy przez 24 godziny na dobę. Tymczasem, nie dziwię się, że mamy tak niski poziom kapitału społecznego.

Wydział I PAN Nauk Humanistycznych i Społecznych nagrodził zespół badaczy polskiej szkoły

Do tegorocznej edycji Nagrody Wydziału I PAN im. Władysława Spasowskiego nominowane zostały przez Komisję ds. Nagród Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN trzy rozprawy naukowe:

1) Ewy Bielskiej (UŚl) - pt. Koncepcje oporu w współczesnych naukach społecznych. Główne problemy, pojęcia, rozstrzygnięcia.

2) Joanny Madalińskiej-Michalak (UW) - pt. Skuteczne przywództwo w szkołach na obszarach zaniedbanych społecznie. Studium porównawcze.

3) Trylogia badań logitudinalnych: Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla, na który składają się następujące tomy:


1. Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, red. Maria Dudzikowa, Renata Wawrzyniak-Beszterda

2. Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, Maturzyści 2005, red. Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska, Renata Wawrzyniak- Beszterda, Ewa Bochno, Ireneusz Bochno, Karina Knasiecka-Falbierska, Mateusz Marciniak.

3. Oblicza kapitału społecznego w uniwersytecie. Studenci o swoim studiowaniu, red. Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska, Renata Wawrzyniak- Beszterda, Ewa Bochno, Ireneusz Bochno, Karina Knasiecka-Falbierska, Mateusz Marciniak.

Wszystkie prace - jako nominowane do tej zaszczytnej Nagrody - w pełni na nią zasługiwały. Jednak Komisja Nagród - kierując się Regulaminem i wskazaniem władz PAN, by w pierwszej kolejności docenić rozprawy młodych naukowców - nie miała żadnych wątpliwości, że tytuł PRIMUS INTER PARES zostanie przyznany interdyscyplinarnemu i międzyuczelnianemu zespołowi młodych badaczy, doktorów nauk społecznych, którzy pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej podjęli się bardzo rzadko prowadzonych w tej dziedzinie nauk badań longitudinalnych nad realnymi efektami reformowania systemu formalnej edukacji na wszystkich poziomach, to znaczy reformy systemu oświatowego rozpoczętej w 1999 r. oraz wprowadzenia systemu bolońskiego w szkolnictwie wyższym.

O każdej z tych rozpraw pisałem w blogu tuż po ich wydaniu przez Oficynę IMPULS. Przywołam zatem w tym miejscu obszerny fragment recenzji, jaką przygotowała dla Wydziału I PAN prof. Maria Czerepaniak-Walczak:

Książki są pionierskim i jak do tej pory jedynym kompleksowym teoretyczno-empirycznym studium o szerokiej perspektywie teoretycznej odkrywającym mechanizmy rządzące kształtowaniem kapitału społecznego w instytucjach edukacyjnych poszczególnych szczebli. Zarówno zamysł badawczy jak i sposób jego zrealizowania cechuje wysoki poziom oryginalności. Odnosi się to głównie do kategorii analitycznych, za sprawą których wyniki badań zamieszczone w kolejnych tomach noszą znamiona interdyscyplinarności.

Na podkreślenie zasługuje również bardzo szczegółowe przedstawianie warsztatu badawczego: komplementarność teoretyczna i metodologiczna poszczególnych zmiennych oraz przedstawienie szerokiego kontekstu ich występowania. Odnosi się to zarówno do źródeł stawianych hipotez, metod ich statystycznej weryfikacji, jak interpretacji zgromadzonych danych. Dzięki temu wszystkie tomy, poza walorami poznawczymi w wymiarze merytorycznym, stanowią również cenne źródło inspiracji wyboru paradygmatów badawczych oraz metod, technik i narzędzi.

Poprzez to są one tekstami kluczowymi dla nauk o wychowaniu w wymiarze teoretycznym i praktycznym. Ich znaczenie uwidacznia się w aspekcie merytorycznym (wiedzy o szkole i uczelni jako miejscach rozwoju osoby i kształtowania kapitału społecznego) oraz w aspekcie metodologicznym (badania panelowe w zintegrowanym paradygmacie ilościowo-jakościowym).

Mimo tego, że badania prowadzone są w jednym z czołowych polskich uniwersytetów, z pewną ostrożnością można ich wyniki ekstrapolować na całe środowisko akademickie. Ostrożność podyktowana jest z jednej strony zasobami kapitału społecznego i kulturowego, z jakim przychodzą studenci do renomowanej uczelni, z drugiej zaś warunkami, jakie tworzy UAM w zakresie dydaktycznej i pozadydaktycznej aktywności studentów. Na tę ostrożność w tendencjach generalizowania wyników badań zwracają wszyscy autorzy tekstów w każdym z trzech tomów. Wskazuje to na zachowanie dużej dyscypliny i samoświadomości metodologicznej.

Wśród szczególnych walorów przedstawianego do nagrody dzieła podkreślam fakt, że książki te, ze względu na swoje walory poznawcze, mają fundamentalne znaczenie dla rozumienia badanych zjawisk w kontekście teorii kultury edukacji oraz teorii kapitału społecznego. W każdym z tomów zamieszczone są bogato udokumentowane, przejrzyście przedstawione dane ilościowe i pogłębione analizy jakościowe mające kluczowe znaczenie dla rozwoju pedagogiki, a w szczególności pedagogiki szkoły i pedagogiki akademickiej.

Dostarczają nowych kategorii analitycznych i metafor służących obrazowaniu procesów społecznych i edukacyjnych. Odsłaniają nowe, nieznane dotychczas mechanizmy funkcjonowania edukacji, w tym takie jak: przejawy i następstwa realnego zaangażowania podmiotów edukacji oraz warunki i przejawy tworzenia sieci społecznych. Weryfikują hipotezy dialektycznej relacji kultury szkoły i doświadczeń jej podmiotów.

Analizy i interpretacje danych z badań pozwalają formułować odpowiedzi na pytania o to, w jakim stopniu edukacja szkolna stwarzała pierwszemu rocznikowi reformy możliwość doświadczania sprawstwa, współpracy i refleksji, jak bogaty kontekst rozwoju stwarzały szkoły trzech szczebli kształcenia w retrospekcji ich absolwentów, a także które doświadczenia i jak są pomnażane/tezauryzowane/pomniejszane w uczelni.

W ten sposób została wykorzystana niepowtarzalna historyczna szansa poznania kondycji kapitału społecznego młodzieży, pierwszych absolwentów reformowanej szkoły, którzy podjęli studia na UAM oraz tego, co dzieje się z tym kapitałem w uczelni. Jednoznacznie sformułowane założenia badawcze zostały konsekwentnie zrealizowane.

Jakkolwiek każdy z tomów ze względu na treść i strukturę, jest samodzielną monografią, złożone w cykl stanowią wielostronne przedstawienie przestrzeni, w której i poprzez którą tworzony jest kapitał społeczny. Odkrywane są również jego czynniki tkwiące w uczniach i studentach, ich habitusach oraz w różnych wymiarach funkcjonowania szkoły i uczelni.

Kolejną ważną cechą tych tomów jest to, że powstały one jako efekt zaangażowania zespołu badaczy pracujących na co dzień w różnych uczelniach. Jest to przykład umiejętności wykorzystania potencjału pracy zespołowej i kompetencji kooperacyjnych. Uwagę zwraca dyscyplina narracji zachowana przez wszystkich członków zespołu w całej trylogii.

Wszystkim nominowanym i nagrodzonym w tej edycji serdecznie gratuluję!

Nauczycielskie postulaty chyba będą zrealizowane po stu latach

Kilka miesięcy temu pisałem w blogu o pseudo Kongresie Edukacyjnym w Katowicach, w trakcie którego zespół ekspertów w składzie: Zofia Grudzińska, Elżbieta Piotrowska-Gromniak, Andrzej Pery oraz ich liderka Katarzyna Kieszkowska "pracował" ze stowarzyszeniami nauczycielskimi oraz instytucjami edukacyjnymi głównie z obszaru prywatnego, pozarządowego (np. Społeczne Towarzystwo Oświatowe, Krajowe Forum Oświaty Publicznej, Gdańska Fundacja Oświatowa, Stowarzyszenie Przyjaciół Bednarska i in.), by przygotować list dla pani minister JKR.

W liście tym znalazły się zwięźle sformułowane postulaty zmian w polskim systemie oświaty wraz z uzupełniającym i uzasadniającym te zmiany załącznikiem. Zdaniem autorek tego materiału - wypracowane propozycje są o tyle wartościowe, iż zostały konsultowane, a następnie sformułowane przez środowiska nauczycielskie z całej Polski. Jest w tym drobna przesada, bo 90% nauczycielskiego środowiska nie ma pojęcia o tej inicjatywie. Ba, nauczyciele nie wiedzą, że ich "rzecznicy" funkcjonują jako Zespół ds. Strategii przy Ministrze Edukacji Narodowej. Zresztą funkcjonuje tylko do powołania nowego rządu. Ministra już wyprowadza się z gabinetu.

Wspomniany list został wręczony minister J. Kluzik-Rostkowskie w marcu 2015, ale - jak wiemy - szefowa resortu sama pisywała różne listy, więc zapewne nie miała czasu na czytanie tego. Tymczasem zawiera on szereg postulatów, które ponoć nawiązują do wypracowanych podczas III Kongresu Edukacji wniosków. Część z nich pokrywa się z tezami zawartymi w dokumencie pt. "Porozumienie dla edukacji".

O tym, że list wyrzuciła do kosza świadczy fakt, że jego treść nie znalazła odzwierciedlenia w okresie minionego półrocza. To, że są to postulaty, jest świadectwem lekceważenia przez władze resortu edukacji strategicznego myślenia o rozwoju polskiej edukacji. Co napisano pani minister? Nie sposób przytoczyć tu pełnej treści Listu, ale w jego podsumowaniu zostały dobrze oddane nauczycielskie frustracje. właściwie, dobrze ilustrują powody, dla których społeczeństwo miało już dość tej ekipy.

PROPOZYCJE ZMIAN SŁUŻĄCYCH POPRAWIE CAŁEGO SYSTEMU OŚWIATOWEGO

1. W nowym systemie oświatowym doradcy metodyczni, metodycy akademiccy powinni mieć możliwość udziału w lekcjach nauczycieli ze stażem 1-5 lat, a także pozostałych.
Żadna ewaluacja ani SORE nie pokażą prawdziwego obrazu szkoły i nie pomogą nauczycielowi - często bezradnemu wobec nowych wyzwań, pojawiających się w kontakcie z uczniami i nauczaniu zgodnie z podstawą programową - uczyć lepiej.

2) Należy zlikwidować dotychczasowy system awansu, który doprowadził do demoralizacji nauczycieli i łamania podstawowych zasad etyki zawodowej:

- uruchomił w Internecie proceder publicznego handlu „dorobkiem” na poszczególne etapy awansu;

- uzależnił możliwość awansu od powiązań nieformalnych nauczycieli z nadzorem szkół i władzami samorządowymi.

3) Należy pilnie powołać komisję do wprowadzenia gruntownych zmian w egzaminowaniu.

4) Należy zmienić sposób monitorowania realizacji podstawy programowej. Obecnie jest on doprowadzony do absurdu.

5) Należy uporządkować wymagania wobec szkół wynikające z prawa oświatowego. Wielość sprawozdań demobilizuje dyrektorów i nauczycieli. Obciąża także szkołę koniecznością tworzenia dodatkowej dokumentacji, ogranicza realny czas przeznaczony na pracę nauczyciela z uczniem.

6) Należy wyeliminować tworzenie list rankingowych szkół oraz zmodyfikować system EWD, ponieważ szkodzą dobru uczniów, demoralizują nauczycieli i prowadzą do łamania podstawowych zasad etyki zawodowej.

7) Należy pamiętać, że edukacja każdego rocznika uczniów to proces długofalowy. Podstawą powodzenia są jasno określone kryteria, zadania i konsekwencja w daniu nauczycielom i uczniom czasu przeznaczonego na ich realizację.

8) Procesy edukacyjne nie mogą podlegać zmianom wprowadzanym chaotycznie, nawzajem wykluczającym się, bez wcześniejszego przygotowania nauczycieli i zapewnienia warunków ich realizacji.

Tymczasem ministrowie często się zmieniają, pozostawiając po sobie niedokończone, będące w trakcie wprowadzania pomysły reform. A ich następcy – zarzucają je i wprowadzają własne modyfikacje.

9) W zarządzaniu oświatą należy pamiętać, że wielość rozporządzeń, często wykluczających się, prowadzi do ich omijania i dezorganizacji pracy struktur podległych. Tymczasem od lat 90. ubiegłego wieku MEN proponowało i wdrażało wciąż nowe pomysły, nie dokonując analizy tego, jak są wprowadzane nowe rozporządzenia i czy nie destabilizują pracy szkoły. Ostatni przykład to inicjacja działania programu SORE, mimo że nic jeszcze nie wiadomo o losach i wynikach pilotażu cyfryzacji.

10) MEN powinien powołać grupy nauczycieli różnych przedmiotów z udziałem nauczycieli praktyków ze stowarzyszeń nauczycielskich do szczegółowej analizy podstawy programowej ze wszystkich przedmiotów na każdym etapie kształcenia, naniesienia poprawek i uzupełnień;

Wszystkie, wyżej omówione przez nas zagrożenia, były wpisane w nowe struktury egzaminacyjne jako ich logiczna, choć sprzeczna z intencjami innowatorów, konsekwencja. My, nauczyciele praktycy ze stowarzyszeń, sygnalizowaliśmy je w latach 90. XX wieku. jeszcze przed wprowadzeniem „Nowej Matury”, uczestnicząc we wszystkich możliwościach dyskursu społecznego. Nasz głos był wówczas jednak kompletnie lekceważony. Zarzucano nam brak nowoczesnego spojrzenia na oświatę, zacofanie i defetyzm. Wyniki pracy od 1999 roku potwierdzają nasz profesjonalizm i brak elementarnej wyobraźni ówczesnych entuzjastycznych propagatorów nowych struktur egzaminacyjnych. Chcemy zwrócić uwagę, że podstawowym obowiązkiem urzędników MEN jest usprawnianie pracy szkoły, dyrektorów i nauczycieli, a nie jej dezorganizacja.

Na szczęście, w ostatnim czasie zauważamy narastającą konsekwencję w dążeniu MEN do naprawienia skutków błędów poprzednich ekip i wprowadzaniu zmian korzystnych dla edukacji polskich dzieci i młodzieży. Po latach lekceważenia i arogancji ze strony byłych przedstawicieli władz RP, zaczynamy mieć poczucie wspólnoty celów i poczucie wpływu na doskonalenie pracy polskiej szkoły. W związku z tym liczymy na uważne zapoznanie się z naszymi spostrzeżeniami i uwzględnienie naszych propozycji w procesie aktualnie planowanych zmian w polskiej oświacie.

Nowoczesna szkoła europejska powinna realizować zasadę egalitaryzmu – stymulować rozwój, umożliwiać kształtowanie dojrzałej osobowości, uczyć, wychowywać, pomagać w rozwijaniu zainteresowań i pasji, w pogłębianiu uzdolnień, w wyborze zawodu, wyrównywać szanse i niwelować różnice społeczne. Obecna szkoła polska - podporządkowana w ostatnich latach zasadzie uczenia pod egzamin – paradoksalnie nie miała czasu na realizację tych celów podstawowych.

W związku z tym cieszy nas fakt, że obecni przedstawiciele MEN dostrzegają problem i chcą pracować wspólnie z nauczycielami praktykami nad poprawą sytuacji. Ze względu na dobro kolejnych roczników uczniów polskiej szkoły mamy nadzieję, że proponowane przez nas zmiany zostaną wprowadzone w trybie pilnym.

Przy okazji tych działań powołano w styczniu 2015 roku Federację Stowarzyszeń Nauczycielskich z siedzibą na Uniwersytecie Warszawskim. Jej prezesem została pani dr Małgorzata Piotrowska-Skrzypek ze Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Francuskiego. Na szczęście ta Federacja działa niezależnie od MEN, toteż zorganizowała w dn. 4 listopada 2015 r. w Bibliotece Uniwersytetu Warszawskiego ciekawą debatę pt. Edukacja na NOWO w Laboratorium szkoły przyszłości. Może dlatego jest to cenna inicjatywa, że jak stwierdził prof. Lech Mankiewicz: Nauczyciele to NIE posłuszni wykonawcy poleceń MEN, ale kreatorzy szkolnej rzeczywistości.

O wyborach do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i związanych z nimi problemach

Ostatnie dni mijającego tygodnia były pełne różnych wydarzeń i emocji. Strajk Lufthansy uniemożliwił mój powrót z zagranicy do Warszawy, by móc uczestniczyć w posiedzeniu Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN.

Na szczęście został wcześniej zaproszony na to posiedzenie Przewodniczący Komisji Wyborczej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - prof. dr hab. Marek Konopczyński, który - podobnie jak miało to miejsce w przypadku jeszcze kilku innych komitetów naukowych - omówił przebieg wyborów do KNP PAN i powód koniecznego głosowania nad przyjęciem już pełnej listy uczonych wybranych w tajnych wyborach na kadencję 2015-2018.

Lista została ostatecznie zatwierdzona, a zatem Dziekan Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN prof. dr hab. Stanisław Filipowicz zaprosi zapewne w grudniu br. profesorów tytularnych i uczelnianych do Pałacu Kultury i Nauki w Warszawie, by wręczyć im w siedzibie PAN nominacje. Są to:


1. Krystyna Ablewicz – Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

2. Wiesław Ambrozik – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

3. Ryszard Bera – Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie

4. Maria Czerepaniak-Walczak – Uniwersytet Szczeciński

5. Agnieszka Cybal-Michalska – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

6. Maria Dudzikowa – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

7. Zenon Gajdzica – Uniwersytet Śląski

8. Ryszard Gerlach – Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

9. Agnieszka Gromkowska-Melosik – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

10. Krzysztof Jakubiak – Uniwersytet Gdański

11. Wiesław Jamrożek – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

12. Dorota Klus-Stańska – Uniwersytet Gdański

13. Marek Konopczyński – Wyższa Szkoła Nauk Społecznych PEDAGOGIUM w Warszawie

14. Mirosław Kowalski – Uniwersytet Zielonogórski

15. Amadeusz Krause – Uniwersytet Gdański

16. Barbara Kromolicka – Uniwersytet Szczeciński

17. Henryka Kwiatkowska – Wyższa Szkoła Nauk Społecznych PEDAGOGIUM w Warszawie

18. Stefan M. Kwiatkowski – Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

19. Zbigniew Kwieciński - czł. rzeczywisty PAN

20. Roman Leppert – Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

21. Zbyszko Melosik – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

22. Jerzy Nikitorowicz – Uniwersytet w Białymstoku

23. Ks. Marian Nowak – Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II w Lublinie

24. Tadeusz Pilch – Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie

25. Andrzej Radziewicz-Winnicki - Uniwersytet Zielonogórski

26. Mirosław Sobecki – Uniwersytet w Białymstoku

27. Władysława Szulakiewicz – Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

28. Mirosław J. Szymański – Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

29. Bogusław Śliwerski – Uniwersytet Łódzki/Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

30. Wiesław Theiss – Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

31. Marzenna E. Zaorska – Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Skład osobowy naszego Komitetu jest tylko i wyłącznie pochodną wyników tajnych wyborów samodzielnych pracowników naukowych, które wyraźnie wskazują stopień poparcia środowisk akademickich dla konkretnych kandydatów do KNP. Nie jest to zatem organ, którego podstawą ma być zasada reprezentatywności tak wszystkich ośrodków akademickich w kraju, jak i subdyscyplin w naukach pedagogicznych. Nie ulega jednak wątpliwości, że jest on świadectwem najwyżej cenionej w kraju twórczości naukowej jego członków lub/i ich zaangażowania organizacyjno-dydaktycznego, edukatorskiego, a tym samym ich wkładu w rozwój pedagogiki jako nauki, praktyki oraz na rzecz rozwoju kadr akademickich.

Wydaje się, że o wynikach wyborów rozstrzygają nie tylko najsilniejsze naukowo podstawowe jednostki uniwersyteckie czy akademii pedagogicznych, ale także wielostronna współpraca naukowców z innymi uczelniami i wzbogacanie procesu kształcenia ich kadr nauczycielskich. Brak przedstawicielstwa którejś z jednostek akademickich może wynikać z bardzo różnych przyczyn, z których nie zdajemy sobie sprawy, gdyż mogą one tkwić także w każdej jednostce akademickiej (np. lekceważenie wyborów przez niektórych akademików, głosowanie tylko na siebie lub 2-3 osoby spoza jednostki, kierowanie się sympatią, osobistymi więziami, znajomością, docenieniem osiągnięć naukowych, albo chęć "odegrania się", zawiść, nienawiść itp.).

Reprezentowane są natomiast przez członków KNP najważniejsze subdyscypliny pedagogiki, jak historia wychowania, pedagogika ogólna, pedagogika porównawcza, pedagogika specjalna, pedeutologia, pedagogika społeczna, pedagogika pracy, pedagogika (wczesno-)szkolna, pedagogika resocjalizacyjna. Brakuje obecności przedstawiciela andragogiki i dydaktyki ogólnej, co jest w przypadku tej ostatniej wytłumaczalne bardzo głębokim kryzysem tej subdyscypliny naukowej w pedagogice współczesnej.

W Komitecie zasiadali, a w nowej kadencji uczestniczyć będą naukowcy z podstawowych jednostek uczelnianych w naszym kraju, które mają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora i doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika. Co ważne, są tu profesorowie z dwóch uczelni niepublicznych (WSIiE TWP w Olsztynie w Elblągu i Wyższa Szkoła Nauk Społecznych - PEDAGOGIUM w Warszawie, przy czym WSNS - "Pedagogium" ma uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora nauk społecznych w dyscyplinie - pedagogika).

Wyraźnie reprezentowane były i/lub są nadal w KNP PAN uniwersyteckie Wydziały: Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, Humanistycznego w Uniwersytecie Szczecińskim, Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, w Białymstoku czy w Lublinie.

W trakcie tej kadencji zmarło dwóch członków rzeczywistych PAN: prof. prof Wincenty Okoń dr h.c. oraz Czesław Kupisiewicz dr h.c., , toteż pedagodzy są wśród członków Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN reprezentowani jedynie przez prof. Zbigniewa Kwiecińskiego, który odnotował w tej kadencji awans z członka korespondenta PAN na członka rzeczywistego (także dzięki poparciu naszego Komitetu, jak i śp. prof. Czesława Kupisiewicza).

Są też w Komitecie inni - nieobecni, z bardzo różnych powodów. Tegoroczne wybory uświadomiły nam także istotną zmianę, która ma miejsce. Z jednej bowiem strony mogłoby się wydawać, że było - w stosunku do wyborów z 2011 r. - dwukrotnie większe zainteresowanie udziałem w nich naszych profesorów tytularnych i uczelnianych, ale z drugiej strony wiemy o wzroście awansów naukowych w naszym środowisku.


KADENCJA 2015-2018

1. LICZBA OSÓB UPRAWNIONYCH (POSIADAJĄCYCH PRAWO WYBORCZE)– 611;

2. LICZBA PRZYSŁANYCH KART WYBORCZYCH – 390;

3. LICZBA PRZYSŁANYCH WAŻNYCH KART WYBORCZYCH – 389;

4. LICZBA PRZYSŁANYCH NIEWAŻNYCH KART WYBORCZYCH – 1 (WPISANO 11 KANDYDATÓW)

5. LICZBA PRZYSŁANYCH OŚWIADCZEŃ OD OSÓB WYRAŻAJĄCYCH ZGODĘ NA KANDYDOWANIE DO KNP – 286;

6. LICZBA WYSŁANYCH PO TERMINIE 19 PAŹDZIERNIKA BR. KART WYBORCZYCH - 6.

Ujawniły się też typowo polskie cechy, a mianowicie wysyłanie kart do głosowania już po obowiązującym terminie. Kalendarz wyborczy został przyjęty przez władze Wydziału I PAN, toteż w żadnej mierze nie mógł być naruszony tylko dlatego, że ktoś przypomniał sobie o wyborach do KNP PAN po obowiązującym terminie. Data stempla pocztowego jest czytelna na 6 kopertach z kartami wyborczymi (Gdańsk, Poznań, Wrocław, 3 x Kraków). Stemple na kopertach noszą daty: 22.10; 3x 23.10; 27.10; 28.10. Głosowanie zakończyło się 19 października. Komisję obligowała data stempla pocztowego, toteż z w/w datą koperty nie zostały w ogóle otwierane, a dołączono je do dokumentacji wyborczej, która została przekazana do PAN.

Niektórzy profesorowie - spośród obecnego jeszcze składu Komitetu - w ogóle nie uczestniczyli w posiedzeniach lub czynili to bardzo rzadko. Dla jednych był to zapewne tylko "dodatek" do gromadzonych zasług akademickich, w przypadku innych była to kwestia istotnych obowiązków akademickich we własnej jednostce, osłabienia organizmu czy poważnej choroby.

Zdarzało się, że karty do głosowania zostały przesłane na wskazany przez dziekana danej jednostki adres. Jeśli ten nie był zaktualizowany w tej jednostce, to Komisja Wyborcza nie miała na to już żadnego wpływu. Do władz wszystkich jednostek zostało skierowane w lipcu br. pismo z prośbą o przekazanie dokładnych danych o osobach spełniających fundamentalne kryteria wraz z adresem, na który Komisja mogłaby przesłać kartę do głosowania.

Każdy wyborca mógł wskazać tylko 10 kandydatów (na 30 miejsc). Ilu skorzystało z tej możliwości? Tego Komisja nie liczyła podobnie, jak w wyborach politycznych, w trakcie których komisje wyborcze nie dociekają powodów wyniku głosowania. Socjolodzy i politolodzy mogą prowadzić różnego rodzaju analizy statystyczne, gdyż tym wyborom towarzyszą najsilniejsze ośrodki badań sondażowych.

Kogo zaś interesują wybory do komitetów naukowych PAN? Nikogo, poza może osobami zainteresowanymi, by znaleźć się w składzie tego gremium lub/i by nie dopuścić określone osoby do uzyskania nominacji. O ile jednak wybory polityczne mają przełożenie na bardzo dobrze płatną karierę zawodową (poseł, senator, pracownik biura poselskiego czy senatorskiego itp.), o tyle wybory do komitetów naukowych PAN mają charakter służby społeczno-akademickiej. Nie mamy wglądu w ludzkie motywacje, w racje podejmowania takich, a nie innych wskazań na karcie wyborczej.

Zwrócę uwagę na jeszcze inne kwestie, które budziły emocje, rodziły różnego rodzaju insynuacje, zapewne z powodu nieznajomości prawa, jakie obowiązywało Komisję Wyborczą. Na szczęście, po raz pierwszy w wykazie osób z uprawnieniami do uczestniczenia w wyborach do Komitetu Nauk Pedagogicznych nie znalazły się osoby już nieżyjące (co miało miejsce w wielu poprzednich wyborach), ale także osoby, które uzyskały docenturę na Słowacji z kierunku kształcenia jako nie mającego nic wspólnego z pedagogiką.

To, że władze uczelni zatrudniają takie osoby jako doktorów habilitowanych jest zgodne z polskim prawem i zawartą umową międzypaństwową obejmując jednak tylko i wyłącznie proces kształcenia. Takie osoby mogą być w minimum kadrowym do kształcenia na dowolnych kierunkach studiów, bo taki mamy chaos prawny w naszym kraju, albo wypreparowaną przez nieuczciwy w środowisku akademickim lobbing z wsparciem MNiSW, z czego doskonale zdają sobie sprawę tak sami zainteresowani, jak i władze resortu.

PAN nie ma z tym żadnego związku. Musimy przestrzegać prawa i etyki akademickiej. Jeżeli ktoś uzyskał słowacką docenturę z pedagogiki, nikt tego nie kwestionował w kategoriach prawa do pracy. Natomiast, jeżeli dyplom dra hab. dotyczył np. "pracy socjalnej", "katechetyki - czyli dydaktyki religii", a dany pracownik nie wszczął postępowania w zakresie pedagogiki w kraju, to nie ma to już związku z dyscypliną naukową, jaką mają reprezentować w komitecie naukowym jego członkowie.

Wpłynęła także opinia, w świetle której ze zdziwieniem został przyjęty fakt (przed wyborami a po ogłoszeniu regulaminu nie został on poddany żadnej wątpliwości prawno-etycznej), że wśród wybranych znalazła się zdecydowana większość członków Komisji Wyborczej do KNP PAN (przewodniczący Komisji, sekretarz i dwóch członków). Kandydowanie do jakiegokolwiek gremium członków komisji wyborczej, nawet jeżeli ordynacja na to pozwala, jest sprzeczne z zasadami demokracji, a w przypadku pracowników naukowych także z dobrymi obyczajami akademickimi. Taka sytuacja jest moralnie wątpliwa i nie powinna się zdarzyć w tak szacownym i opiniotwórczym gronie.

Komisja wyborcza została wybrana - tak jest za każdym razem - cztery lata temu na I posiedzeniu w dn. 6 grudnia 2011 r. Takie rozwiązanie obowiązuje w odniesieniu do wszystkich komitetów naukowych PAN, a nie tylko KNP PAN. Zgodnie z Regulaminem PAN skład wybieranej co cztery lata komisji wyborczej musi być wyłoniony spośród członków Komitetu. Podobnie przecież czyni się w czasie posiedzeń rad wydziałów czy instytutów, kiedy powołuje się tzw. komisje skrutacyjne. Członkami komisji wyborczej są z mocy prawa członkowie komitetu naukowego i zachowują prawo do kandydowania.

Członkami Komisji Wyborczej na kadencję 2019-2022 będą także wybrani z nowego składu profesorowie. Oczywiście, możemy złożyć zapytanie do Prezesa PAN, czy nie widzi w tej praktyce naruszenia dobrych obyczajów i czy nie należałoby wprowadzić zmian w Regulaminie Wyborów do Komitetów Naukowych PAN. Dotychczas nikt na tę kwestię nie zwracał uwagi. Zapewne dlatego, że skoro wybranymi są najbardziej cenieni naukowcy z kraju, to powinno się obdarzać ich pełnym, a nie cząstkowym zaufaniem.

W pozostałych przypadkach, kiedy otrzymuję zapytania, a takie także docierały do Komisji Wyborczej, jak to jest możliwe, że nie ma w Komitecie Nauk Pedagogicznych tej czy innej osoby, to mogłem szczerze odpowiedzieć - NIE WIEM. Nie byłem członkiem Komisji Wyborczej, a każde zapytanie przekierowywałem do Przewodniczącego. Jestem pełen szacunku dla naprawdę rzetelnej, niezwykle klarownej i zdyscyplinowanej prawnie pracy całej Komisji. Za to pragnę podziękować wszystkim jej członkom.