Obywatele nauki bezskutecznie pytali kandydatów na prezydenta

Pod koniec kwietnia br. przedstawiciele gremium Obywateli Nauki w osobach - Marcin Grynberg, Aneta Pieniądz i Łukasz Niesiołowski-Spanò wręczyli minister nauki i szkolnictwa wyższego Lenie Kolarskiej-Bobińskiej dokument pt. „Pakt dla Nauki”, czyli jak nauka może służyć społeczeństwu. Obywatelski projekt zmian w nauce i szkolnictwie wyższym w Polsce". Z informacji MNiSW wynikało, że zawiera on propozycje zmian w nauce i szkolnictwie wyższym, bowiem nauka potrzebuje zmian, jeśli ma się rozwijać.

Zastanawiałem się, czy nie jest to kontrakcja do Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej, skoro przedstawicieli jednych środowisk akademickich przyjmuje się w resorcie jako zaangażowanych, a innych - nie. Minister powiedziała ON-ym, że cieszy się z pozytywnej odpowiedzi na jej potrzeby (...)Państwa dokument zawiera konkretne rozwiązania i jest dobrą podstawą do dyskusji. Minister zaprosiła Obywateli Nauki do wspólnej pracy nad jednym dokumentem strategicznym. Pod koniec czerwca ministerstwo ma zorganizować konferencję, w trakcie której będą wypracowane wspólne cele i zadania zaakceptowane przez środowisko.

Materiał jest dość obszerny, bowiem liczy łącznie 92 strony. Działalność „Obywateli Nauki” wsparła Fundacja im. Stefana Batorego, dzięki pośrednictwu Instytutu Systemów, w formie grantu w programie „Demokracja w działaniu” (edycja 2013) w kwocie 96 000 zł. Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej nikt finansowo nie wsparł, bo przecież jest to ciało niepożądane, a więc obce. Gdyby miało być pożądane, to musiałoby "pracować" na rzecz ministerstwa, a nie występować z jakimiś roszczeniami. Obywatele nauki są szczęśliwi, zachwyceni reformami, co tylko pokazuje, że nie wszystko się wszystkim podoba i na odwrót. Naukowcy z UW powinni nauczyć się właściwych formuł wyrażania wdzięczności i podziwu dla władzy, jak uczynili to "obywatele nauki":

Autorzy „Paktu dla nauki” wyrażają uznanie dla wszelkich dotychczasowych i obecnych działań podejmowanych na rzecz poprawy sytuacji nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce. Różne instytucje, spontanicznie tworzone środowiska oraz inicjatywy dokładały się znacząco do umieszczenia nauki w centrum debaty publicznej. Czujemy się kontynuatorami - mimo wielu różnic - szerszego nurtu społecznej troski o dobro i jakość polskich uczelni i tworzonej tam nauki. Wszystkim osobom dążącym w swych działaniach do podnoszenia jakości badań, poziomu edukacji oraz standardów etycznych w polskich instytucjach akademickich i naukowych wyrażamy niniejszym nasze podziękowania.

Obywatele nauki także sformułowali swoje postulaty:

1. Podniesienie jakości badań naukowych i kształcenia akademickiego.

2. Wzmocnienie roli uczelni, w tym uczelni lokalnych, jako ośrodków budowania kapitału społecznego, ekonomicznego i cywilizacyjnego Polski.

3. Zatrzymanie i odwrócenie procesu pauperyzacji i prekaryzacji środowiska naukowego.

4. Uelastycznienie i zróżnicowanie modelu kariery naukowej oraz uzależnienie dróg awansu wyłącznie od kryteriów merytorycznych.

5. Wzmocnienie związku między wszystkimi etapami kształcenia, od przedszkola do szkoły wyższej - realizacja w praktyce idei ciągłości edukacji. Poprawa jakości kształcenia nauczycieli i zaangażowanie środowisk naukowych w proces doskonalenia edukacji niższych szczebli.

6. Stworzenie warunków do upowszechniania wiedzy i popularyzacji wyników badań, w tym zwłaszcza tych finansowanych ze środków publicznych.

7. Zapewnienie przestrzegania standardów etycznych w środowiskach naukowych. Przestrzeganie „Europejskiej Karty Naukowca” oraz „Kodeksu postępowania przy rekrutacji pracowników naukowych”.

8. Podniesienie nakładów budżetowych na naukę do co najmniej 1 % PKB (bez wliczania środków unijnych) do 2020 r. i do co najmniej 2,5 % PKB do 2030 r.; zapewnienie finansowania publicznych uczelni wyższych w wysokości odpowiadającej kosztom ich funkcjonowania.

9. Stworzenie skutecznych mechanizmów i procedur służących wzmacnianiu współpracy między naukowcami i gospodarką, uproszczenie drogi od wynalazku do wdrożenia.

10. Nowa, spójna organizacja uczelni publicznych, oparta na jasnych i zobiektywizowanych kryteriach jakości prowadzonych badań naukowych i jakości kształcenia.

Przyjrzę się tylko pierwszemu postulatowi, bo nie ma tu miejsca i czasu na analizowanie każdego z nich. Uwielbiam sformułowania mające na celu podnoszenie czegoś przez kogoś. W tym zapisie nie wiadomo, kto ma podnosić jakość badań naukowych. Moim zdaniem każdy z nas, to znaczy każdy naukowiec. Rządzący zaś są od tego, by zapewnić mu maksymalnie komfortowe (na najwyższych standardach, skoro oczekuje się najwyższych osiągnięć) ku temu warunki. Zajrzałem zatem do treści Paktu, by przekonać się, że nie krytykuje się sprawujących władzę, tylko lokuje przyczyny kryzysu w nauce w enigmatycznej kategorii "Bariery". One po prostu są, jakoś pojawiły się w naszym środowisku, i ktoś, kiedyś, gdzieś i za sprawą bliżej nieokreślonych podmiotów zapewne powinien je usunąć. Jakie to są bariery?

* Niskie nakłady budżetowe na badania naukowe i brak wieloletnich prognoz finansowania nauki.

* Uprzywilejowanie badań wdrożeniowych i aplikacyjnych wobec nauk podstawowych podczas podziału dotacji budżetowych.

* Wysoki poziom finansowania jednostek badawczo-rozwojowych (instytutów badawczych) także w sytuacji, gdy wykazują one niezadowalające osiągnięcia naukowe.

* Znikome zainteresowanie biznesu inwestycjami w działalność badawczą (zwłaszcza innowacje głębokie i działania obciążone dużym ryzykiem), wynikające z braku zachęt finansowych (podatkowych) i ograniczeń prawnych.

* Brak transparentnych procedur przyznawania grantów w konkursach grantowych MNiSW oraz NCBiR.

* Brak systemu kontroli wyników i efektywności badań prowadzonych z funduszy grantowych.

* Niewystarczająca liczba instytucji finansujących naukę (typu FNP) wolnych od bezpośredniej lub pośredniej kontroli państwa.

* Patologie obecnego systemu konkursowego finansowania badań, powodujące, że celem badacza jest sprawozdanie grantu, a nie osiągnięcie naukowe.

* Patologie polegające na kumulacji wielu grantów przez jednego badacza, co w efekcie oznacza zlecanie podwykonawstwa i inne działania odbijające się na jakości badań.

* Brak zrozumienia roli i wagi nauki w społeczeństwie, wpływające na niedostateczne uwzględnianie tego obszaru w polityce finansowej państwa w dłuższej perspektywie.

Obywatele Nauki wzywają na swojej stronie internetowej m.in. do (..) odbudowy etosu pracownika nauki nie tylko jako rzetelnego badacza, ale także jako aktywnego uczestnika życia społecznego. Pozwoli to środowisku naukowemu zdobyć zaufanie współobywateli i zyskać poparcie dla jego postulatów. No to zobaczmy, jakie sami stosują standardy rzekomo naukowych badań.

Mamy kampanię prezydencką, więc sięgnąłem do zapowiedzianego sondażu ON, by zobaczyć, jak troszczą się o jej najwyższy poziom. Zamieścili na swojej stronie Ankietę dla Kandydatów na Urząd Prezydenta RP Jak napisali: W imieniu ruchu społecznego “Obywatele Nauki” zwracamy się z uprzejmą prośbą o udzielenie odpowiedzi na kilka pytań zawartych w załączonej ankiecie.

Zdaniem ON-ów zawarte w ankiecie pytania odnoszą się do istotnych dla rozwoju kraju kwestii dotyczących nauki i szkolnictwa wyższego, które zostały omówione przez nich w Pakcie dla Nauki. Nie wiemy, czy indagowani w tej kwestii kandydaci zapoznali się z w/w dokumentem, czy też bez względu na jego treść mają własne spojrzenie na rolę nauki i szkolnictwa wyższego w naszym kraju.

Niestety. Kończy się kampania prezydencka, a opracowania wyników tej ankiety NIE MA. Nie wiem, czy dlatego, że dotychczasowi kandydaci zlekceważyli Obywateli Nauki (ON-ów), czy też zobaczyli, że nie potrafią oni poprawnie skonstruować pytań?

Spójrzcie sami. Oto jak brzmią pytania:

1. Czy opowiada się Pan za przygotowaniem nowej ustawy o szkolnictwie wyższym upraszczającej system prawny, w którym funkcjonują uczelnie (w szczególności tworzącym mechanizmy wspierające wysoką jakość)? Czy popiera Pan inicjatywę, by status uczelni różnicować w zależności od ich roli lokalnej oraz poziomu prowadzonych badań i jakości edukacji? TAK NIE

Komentarz/uzasadnienie:


2. Czy jest Pan gotów wspierać zmiany zmierzające do zróżnicowania prawnych i organizacyjnych form działania kilku najlepszych uczelni w Polsce, od uczelni spoza grona najlepszych?
TAK NIE
Komentarz/ uzasadnienie:

3. Czy opowiada się Pan za rozwiązaniami zapewniającymi pełna transparentność postępowań w przewodach doktorskich i habilitacyjnych oraz procedur zatrudniania w jednostkach naukowych (opartych na Europejskiej Karcie Naukowca i Kodeksie Postępowania przy Rekrutacji Pracowników)?

TAK NIE
Komentarz/ uzasadnienie:

4. Czy poparłby Pan zmiany prawne przekazujące kompetencje przeprowadzania przewodów habilitacyjnych jedynie najlepszym wydziałom (A i A+) i zmniejszające uprawnienia Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów Naukowych?
TAK NIE

Komentarz/ uzasadnienie:




Drodzy Obywatele. Nauczcie się najpierw poprawnie formułować pytania, nawet tak banalne, jak pytania rozstrzygnięcia, bo nasi studenci będą powielać ten kardynalny błąd w swoich narzędziach diagnostycznych. Zacznijcie najpierw od siebie.

Wydatkowanie przez MEN publicznych pieniędzy na rzekome bezpieczeństwo w szkołach

Warto zajrzeć do rządowego programu na lata 2014-2016 „BEZPIECZNA I PRZYJAZNA SZKOŁA”. Draaaamat na co wydaje się w naszym państwie pieniądze podatników. Posłowie PO i PSL zawarli w preambule tego programu - pod wodzą pełnomocnik pani premier - co następuje:

Rządowy program na lata 2014-2016 jest kontynuacją Rządowego programu na lata 2008-2013 „Bezpieczna i przyjazna szkoła” (przyjętego uchwałą nr 172/2008 Rady Ministrów z dnia 19 sierpnia 2008 r.), a także działań podjętych w 2013 roku w ramach kierunku polityki oświatowej państwa pn. Wzmacnianie bezpieczeństwa w szkołach i placówkach oświatowych oraz priorytetu Ministra Edukacji Narodowej pn. Rok Bezpiecznej Szkoły. Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży na posiedzeniu w dniu 19 listopada 2013 roku rozpatrzyła informację Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podsumowania priorytetu Ministra Edukacji Narodowej pn. „Rok Bezpiecznej Szkoły” i kierunku polityki oświatowej państwa pn. „Wzmacnianie bezpieczeństwa w szkołach i placówkach oświatowych”. Po wysłuchaniu informacji i przeprowadzonej dyskusji Komisja stwierdziła, że przedstawione przedsięwzięcia, inicjowane i koordynowane na szczeblu rządowym, na rzecz podnoszenia poziomu bezpieczeństwa w szkołach i placówkach systemu oświaty powinny być kontynuowane. Na posiedzeniu w dniu 9 stycznia 2014 roku Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży uchwaliła Dezyderat nr 8 skierowany do Rady Ministrów w sprawie kontynuacji Rządowego programu na lata 2008-2013 „Bezpieczna i przyjazna szkoła”.


Jakież to niebezpieczeństwa czyhają na dzieci i młodzież w szkołach publicznych? Jak rozumiem, program dotyczy tylko takich placówek. Przede wszystkim MEN odwołuje się do wyników badań sondażowych z 2011 r. dotyczących rzekomego picia przez dzieci i młodzież alkoholu. Nie wiemy, tylko, czy badano problem picia na terenie w szkole lub też w trakcie zajęć pozaszkolnych a organizowanych przez te placówki? Tytuł diagnozy brzmi mądrze - ESPAD (European School Survey Project on Alcohol and Drugs), chociaż ja bym zaproponował ESPERAL, a zrealizowano je w 2011 roku. Tym samym w 2015 r. zdaniem MEN poziom rzekomego stanu picia przez nieletnich alkoholu jest co najmniej taki sam. Badaniami objęto wówczas reprezentatywną próbę uczniów klas III gimnazjów (15-16 lat) oraz klas II szkół ponadgimnazjalnych (17-18 lat). Oczywiście liczby bezwzględnej tej próby już się nie podaje, a przecież ma to znaczenie, z ilu szkół w kraju i jakiego typu zostali wylosowani uczniowie do tych badań oraz jak liczna była cała próba.

Dlaczego wyniki sondażu diagnostycznego, który został przeprowadzony dawno temu i to jedynie w tak wycinkowej wiekowo grupie młodzieży ma uzasadniać realizację powyższego programu?

Są też w tym programie odniesienia do badań sondażowych na temat palenia przez młodzież papierosów, używania dopalaczy, leków nasennych i uspokajających, ale i w tym przypadku można zapytać, co ma piernik do wiatraka? Czy to, że gimnazjaliści wyrażają w anonimowej ankiecie jakiś swój pogląd czy opinię na temat powyższych używek, ma świadczyć o tym, że są one źródłem szkolnego zła? Nigdzie tego doczytać się nie mogłem. To może są inne powody do wprowadzenia tego programu?

Oczywiście. Skoro nie stwierdza się, że spożywa się w szkołach używki, to zapewne musi w nich być przemoc. Tu jednak przywołuje się badania sprzed 5 lat! Oto badania - jak stwierdza się w dokumencie rządowym - prowadzone cyklicznie przez CBOS dla programu „Szkoła bez Przemocy”, nie wykazują znaczącego narastania tego zjawiska w ostatnich latach. W niektórych kategoriach zachowań agresywnych zanotowano nawet lekki spadek. Jak jest spadek, to po co jakiś program? Czyżby chodziło o to, żeby spadek wskaźnika był większy, szybszy, szerszy zakresowo? Odnotowujemy śladowe informacje na temat prostytucji wśród uczniów (nie wiadomo, ilu, w jakich szkołach) czy cyberprzemocy, ale ta ostatnia chyba nie toczy się w samych szkołach? Chyba, że wirtualnych? A są takowe?

*źródło: facebook_1432104714608.jpg)

Do tego programu wrzucono także niewłaściwe zachowania żywieniowe i zaburzenia odżywiania. Rewelacja. Rozumiem, że na lekcjach z przyrody, gdzie powinien być dział związany z higieną, albo chociaż na lekcjach wychowawczych tych problemów w ogóle się nie porusza, dlatego konieczny jest centralistycznie zarządzany program? Także i w tym przypadku MEN przywołuje badania sondażowe sprzed 5 lat na temat tego, jaki odsetek młodzieży (uczennic?) odchudza się. Szkoda, że nie zdiagnozowano, czy młodzież myje się i jak często, czy stosuje preparaty kosmetyczne oraz jak długo śpi, bo przecież to też są ważne nawyki prozdrowotne.

Rewelacyjne jest "Uzasadnienie teoretyczne Programu". Diagnostyczne dane były tylko przygrywką, wstępem do czegoś znacznie poważniejszego. Na pomoc przyszli Australijczycy, którzy na zlecenie Światowej Organizacji zdrowia (WHO) dokonali przeglądu kilkudziesięciu znaczących badań nad czynnikami ryzyka i chroniącymi przed problemowymi zachowaniami i zaburzeniami w obszarze zdrowia psychicznego u dzieci. Wybrano te czynniki, które powtarzały się w większości analizowanych badań i nazwano je czynnikami głównymi. Najbardziej przydatne dla Programu będą czynniki związane ze szkołą:

1) Przemoc rówieśnicza;
2) Odrzucenie przez rówieśników;
3) Słaba więź ze szkołą;
4) Niedostateczne kierowanie własnym zachowaniem (brak kontroli);
5) Destrukcyjna grupa rówieśnicza;
6) Niepowodzenia szkolne.

Według WHO przemoc ze strony dorosłych i pomiędzy rówieśnikami stanowi jedno z największych zagrożeń dla zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. Przemoc rówieśnicza jest uznawana za najpoważniejszy czynnik ryzyka związany ze szkołą. Przyczynia się do rozwoju wielu poważnych problemów w obszarze zdrowia psychicznego i zaburzeń.

Nie ma wśród tych czynników ryzyka - picia alkoholu, palenia papierosów, otyłości itp. Nie szkodzi. Wszystko można napisać, bo papier jest cierpliwy. Nikt tego nie będzie analizował ani pod względem merytorycznym, ani logicznym. Czytam zatem dalej:

Przyjmuje się tu założenie, że skuteczna obrona przed zagrożeniami wymaga zdobycia pozytywnych umiejętności i kompetencji, co stanowi nieodłączną część działań profilaktycznych. Działania należące do profilaktyki defensywnej to głównie zadania policji, służb celnych, itp. W szkole mogą to być dyżury nauczycieli podczas przerw, monitoring wizyjny. Szkoły i placówki systemu oświaty powinny podejmować jednak działania należące przede wszystkim do profilaktyki pozytywnej. Są one bardziej odpowiednie do potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży, a tym samym bardziej skuteczniejsze.

Oczywiście, nie znajdziemy w tym programie żadnej teorii, żadnego spójnego modelu. Ot, zlepek różnych treści, które mogą uzasadniać np. wsparcie dla każdego środowiska, albo żeby dzieci piły mleko czy jadły polskie jabłka. Do kogo jest adresowany ten program? W cały świat, czyli do niektórych, ale ... rozproszonych w tłumie.

Program kierowany jest do:

1. Organów prowadzących szkoły i placówki systemu oświaty;
2. Dyrektorów szkół i placówek systemu oświaty.

Ostatecznymi odbiorcami Programu są:

3. Uczniowie/wychowankowie;
4. Nauczyciele i wychowawcy;
5. Inni pracownicy szkół i placówek systemu oświaty;
6. Rodzice uczniów/wychowanków;
7. Podmioty i instytucje w środowisku lokalnym;
8. organizacje pozarządowe

Rodzice cieszą się, że dzięki temu programowi nastąpi u nich zadziwiający wzrost wszystkiego, a więc: kompetencji wychowawczych, ich aktywności w procesach podejmowania decyzji w szkole/placówce oraz w ważnych wydarzeniach i działaniach na rzecz tworzenia bezpiecznej i przyjaznej szkoły/placówki; że zwiększy się ich wiedza w zakresie stosowania szkolnej interwencji profilaktycznej oraz zagadnień prawnych dotyczących problematyki przemocy i konsekwencji jej stosowania; że zostanie podniesiona wiedza rodziców w zakresie profilaktyki narkomanii a nawet zwiększy się ich wiedza oraz ich współpraca ze szkołą w zakresie bezpiecznego korzystania z nowych mediów przez ich dzieci; ba, będzie też wyższa ich świadomość związana z kryzysami rozwojowymi i życiowymi dzieci i młodzieży i możliwościami udzielania efektywnej pomocy. Oczywiście udowodnią to wydatkujący pieniądze, a sprawdzą ewaluatorzy.

Za ocenę efektów działań podejmowanych na poziomie centralnym będzie odpowiedzialny Zespół Koordynacyjny przy Ministrze Edukacji Narodowej, a za zadania podejmowane na poziomie lokalnym Zespoły Koordynacyjne przy Wojewodach. Już w PRL obowiązywała w środowisku wiedza na temat tego, że jak rządzący powołują zespoły ds. rozwiązania jakiegoś problemu, to znaczy, że go nie rozwiążą. Dzisiaj mamy III RP. Każdy KTOS przy tym zyska lub zarobi COŚ. Nie przywołuję tu tego, co zyskają urzędnicy, samorządowcy, uczniowie i nauczyciele. Szał i fascynacja.

Zajrzałem do harmonogramu zadań i wydatków, by przekonać się, że pachnie tu wielką lipą. Te jednak jeszcze nie kwitną. Wkrótce zakwitną, bo twórcy programu zapewniają, że
ów program będzie oddziaływał na:

- 34 345 dyrektorów szkół wszystkich typów i placówek systemu oświaty;

- 5 892 066 uczniów (!)

- na nauczycieli/wychowawców (nie podano liczby)

- na rodziców (też nie podano liczby).

Rodzice przeżyli rozczarowanie, bo sądzili, że obejmie ich szansa na taką multiplikację obiecanych wzrostów, a tu... nic. Obietnica wyborcza. Plastikowe wskaźniki i rzekomi beneficjenci.

Rodzice, musicie sami bronić dzieci przed niebezpieczeństwem w szkole. Moja znajoma wysłała córkę na szkolenie wojenne. Stwierdziła, że nie będzie czekać, aż jakiś podmiot ze środków MEN zapewni jej dziecku bezpieczeństwo w szkole.

akademickie lifehacki

Zbliża się ku końcowi rok akademicki 2014/2015. Jeszcze mamy kilka ostatnich zajęć - ćwiczeń, wykładów, seminariów, a potem sesja egzaminacyjna i nadzieja na potwierdzenie przez studiujących czy współpracowników, że dobrze zrealizowali swoje zadania. Niektórzy zapewne przystępowali do tego roku z jakimiś nadziejami, oczekiwaniami, a może nawet i stawiali sobie określone zadania czy obiecywali ich realizację. Nie przepadam za tym okresem, podobnie jak niektórzy studenci czy pracownicy, gdyż staje się on testem, otwarciem kart, które przez część osób chowane były w rękawie. Jedni grali uczciwie, rzetelnie, a inni wprowadzali do gry fałszywe karty, byle tylko osiągnąć swój cel. Wszystko przed nami, a dla części osób - także kolejny rok akademicki.

W przypadku studentów, właściwie nic nie poprawiło się na lepsze, gdyby wziąć pod uwagę takie spodziewane przez nas działania, jak: autentyczne studiowanie, a nie korzystanie z przywileju bycia dorosłymi, ale wciąż traktującymi siebie jak małe dzieci, uczniowie szkoły podstawowej, którym trzeba coś zadać, sprawdzić ich obecność "w klasie", odpytać czy przeegzaminować. To, co daje się zaobserwować, to zwiększająca się wśród uczestników studiów stacjonarnych liczba osób pracujących, a raczej dorabiających sobie do życia, do dorosłej samodzielności. Najczęściej pracują na umowach śmieciowych, w różnego rodzaju usługach lub prowadzą własną działalność gospodarczą. Nie mają zatem czasu na studiowanie, bo to przeszkadza im "w pracy".

Właśnie do tej grupy kierowane są na różnego rodzaju forach, portalach internetowych proste lifehacki, które pozwolą im przeżyć zarówno w środowisku uczelnianym, jak i przede wszystkim własnym, (pseudo-)zawodowym. Mamy zatem zapewne także z kreatywnym udziałem bystrej części młodzieży studenckiej w kreowaniu w wirtualnym świecie usług, które ułatwią niemającym czasu na studiowanie, zaliczenie poszczególnych zajęć czy nawet całych studiów. Paleta jest tu bardzo szeroka - od akademickiej prostytucji, która określana jest mianem rzekomego "sponsoringu" po zakupienie gotowców prac zaliczeniowych czy głównie - dyplomowych (licencjackich i magisterskich). Nie muszę tu pisać o tym, że żaden z systemów antyplagiatowych nie jest w stanie wykryć tego oszustwa, ale podtrzymywanie pozoru staje się czymś korzystnym nie tylko dla studentów, ale przede wszystkim dla firm oferujących taki program.

(fot. z juwenaliów potwierdza, że jeden ze studentów nie wie, czym jest kultura wysoka)


Wśród lifehacków są różnego rodzaju formy kradzieży (mającej zastąpić brak studiowania) w postaci kopiowania na ostatnią chwilę, przed egzaminami książek naukowych, artykułów z czasopism, podręczników, ale i czyichś notatek z zajęć. Punkty xero przeżywają w tym okresie wyjątkowe oblężenie niszcząc konkurencję ukrytymi zmowami cenowymi, omijaniem prawa (nieodprowadzanie części z opłat za kserowanie książek do odpowiednich instytucji) czy oferując przechowalnię materiałów dla wskazanych adresatów. Jak się okazuje, wiele ten typ usług oferują także przedsiębiorczy studenci. Najwyższy poziom oszustwa ma miejsce w wyniku zakupienia "gotowca" i przedłożenia go jako wytwór własny. Kłamstwo prędzej czy później wyjdzie na jaw, nie dzięki tym systemom, ale analizie porównawczej takich prac przez ich pierwotnych autorów.

Okres sesji należy do najtrudniejszych egzystencjalnie dla młodzieży studenckiej, gdyż mimo pięknej pory roku jesteśmy informowani o bardzo złym stanie zdrowia ich najbliższych, a co gorsza także o zgonach. Tak więc niektórzy studenci po raz n-ty "uśmiercają" swoje babcie, dziadków, a nawet rodziców czy rodzeństwo. Duża część nagle sama zapada na zdrowiu potwierdzając to zwolnieniami lekarskimi czy zaświadczeniami o pobycie w szpitalu. Czyżbyśmy mieli młode pokolenie, które jest coraz mniej odporne na infekcje i inne przypadłości albo którego najbliżsi nie są w stanie przeżyć nieobecności w domu dziecka-studenta?

Z końcem czerwca kończy się ruch kadrowy wśród nauczycieli akademickich. To czas na reorganizacje, przygotowania do nowego roku akademickiego i konceptualizację nowych planów naukowo-badawczych, kontynuowanie dotychczasowych projektów czy finalizowanie własnej ścieżki rozwojowej w formie aplikowania o postępowanie na stopień naukowy doktora habilitowanego czy o nadanie tytułu naukowego profesora. Lifehacki dotyczą także środowiska nauczycieli akademickich, doktorantów, adiunktów, samodzielnych pracowników naukowych, spośród których zawsze znajdą się osoby uciekające od odpowiedzialności za własną pracę naukowo-badawczą, dydaktyczną i organizacyjną we własnym środowisku. Wolą wówczas sięgać po lifehacki, byle tylko ukryć swoją ignorancję, lenistwo czy dotychczasowe pozoranctwo.

Szczyt psychologicznej lipy diagnostycznej

Instytut Badań Edukacyjnych opublikował właśnie materiał autorstwa psycholożek Magdaleny Czub i Joanny Matejczuk na temat: "Rozwój społeczno-emocjonalny w pierwszych sześciu latach życia.Perspektywa jednostki, rodziny i społeczeństwa".

Już tytuł tego materiału został ustawiony pod obowiązującą pseudoreformę szkolną, w wyniku której sześciolatki trafiły do szkolnej edukacji. Nie bez powodu zatem zapowiadam w tytule tego wpisu psychologiczną lipę, która z jednej strony przejawia się rzekomą troską o sferę rozwoju psychospołecznego dzieci w wieku przedszkolnym, z drugiej zaś strony jest klasycznym przykładem podtrzymywania mitu jakoby powodem niekorzystnych zjawisk społecznych i jednostkowych była zła jakość opieki i edukacji w tym okresie życia dzieci. To zdumiewające, że można akcentować następującą tezę:

Zarówno starsze, jak i współcześnie rozwijane koncepcje lokują podstawy rozwoju kluczowych dla funkcjonowania psychospołecznego kompetencji we wczesnych doświadczeniach wynikających głównie z jakości doznawanej przez dziecko opieki.

Tak politycznie skonstruowana przesłanka odwraca uwagę społeczeństwa od skandalicznej polityki rządzących, w tym Ministerstwa Edukacji Narodowej, która doprowadziła w naszym kraju właśnie do destrukcji w powyższym obszarze, bowiem niemalże wszystkie objęte edukacją przedszkolną dzieci uzyskiwały pełną dojrzałość szkolną wraz z końcem szóstego roku życia, a więc także w sferze rozwoju psychospołecznego. Jeśli autorki tego materiału z typową dla tego zespołu IBE ignorancją, pomijają ów fakt, to oznacza, że po raz kolejny w dziejach polskiej oświaty część psychologów stacza się w ideologiczną pseudonaukę, która ma służyć realizacji wąskich interesów władzy i realizatorów takich projektów.

Propagandowy charakter owego materiału wynika z przyjęcia fałszywych i nieudokumentowanych naukowymi źródłami przesłanek, a mianowicie:

1. Przyglądając się jednak praktyce psychologicznej i społecznej, można zaobserwować niską świadomość dotyczącą konieczności inwestowania we wspieranie rozwoju najmłodszych dzieci, a w szczególności we wspieranie zdrowej emocjonalności i niezbędnych kompetencji społecznych. Odnosi się to zarówno do rodziców, jak i specjalistów oraz, co najważniejsze, osób kształtujących politykę społeczną w tym zakresie.

2. Również w prowadzonych w Polsce badaniach psychologicznych, przeciwnie niż w innych krajach świata, funkcjonowanie psychospołeczne dzieci przed rozpoczęciem nauki szkolnej jest obszarem ciągle zaniedbanym.

Wynika bowiem z powyższego, że psychologia rozwoju dziecka w wieku wczesnej edukacji zaczyna się od analiz cudzych źródeł, bo przecież nawet nie własnych badań diagnostycznych, eksperymentalnych autorek tej publikacji.

Dawno już nie czytałem tak nienaukowo skonstruowanych powodów napisania ekspertyzy. Proszę zobaczyć - miała dotyczyć sześciolatków - a autorki piszą, że musiały tym się zająć, bo wzrasta liczba osób korzystających z leczenia psychiatrycznego. Straszą nas zatem danymi statystycznymi: (...) w leczeniu ambulatoryjnym o 29% podniósł się wskaźnik zaburzeń spowodowanych nadużywaniem alkoholu, o 27% wskaźnik zaburzeń rozwojowych i o 5% wskaźnik zaburzeń zachowania i emocji. W leczeniu stacjonarnym natomiast główny wzrost (o 31%) liczby leczonych osób do 18 roku życia dotyczy zaburzeń nerwicowych (...) W tej samej grupie wiekowej najwyższy procent zaburzeń to te, których przyczyn upatruje się w dzieciństwie (zaburzenia zachowania i emocji).

Nie ma żadnych badań empirycznych, które dowodziłyby tego, że brak właściwej edukacji w przedszkolach, do których uczęszczały dzieci, skutkuje powyższymi problemami egzystencjalnymi. Tymczasem autorki wciskają nam kolejną pseudozależność w tle pisząc: W badaniach porównawczych prowadzonych wśród krajów europejskich relatywnie duży odsetek młodych Polaków deklaruje napięcie, zmęczenie i przygnębienie, a także wskazuje problemy emocjonalne jako przyczynę niższych osiągnięć życiowych (Szafraniec, 2011, s. 308-310). W badaniach prowadzonych już parę lat temu na reprezentatywnej ogólnopolskiej próbie osób między 16 a 18 rokiem życia (...) stwierdzono, iż prawie 40% młodzieży (51% dziewcząt i 29% chłopców) odczuwa podwyższony poziom stresu psychologicznego, a zgłaszane trudności dotyczą m.in. zdolności do koncentracji uwagi, stawiania czoła problemom, podejmowania decyzji i wiary w siebie.

Nie martwmy się. Na s. 41 pojawia się sąd prawdziwy, który sprawia, że można całość potraktować jako pogaduszki mamie do poduszki. Autorki piszą bowiem: Należy jednak podkreślić, że omawiane związki między wczesnodziecięcymi doświadczeniami a rozwojem w kolejnych latach życia mają raczej charakter probabilistyczny, a nie deterministyczny.

W ten sposób można pisać na każdy temat i zestawiać wyniki dobranych do celu badań, z czego namiętnie korzysta MEN, by prowadzić destrukcyjną politykę wobec dzieci i młodzieży oraz by wprowadzać w błąd ich rodziców. Autorki jednak nie poprzestają na tym, tylko ciągną swoje nieudaczne wywody lokując w minionej edukacji przedszkolnej kolejne skutki:

Bardzo niepokojącym jest wzrost liczby samobójstw wśród dzieci i młodzieży. Według danych GUS (2011) samobójstwa stanowią jedną z głównych przyczyń zgonów młodzieży w Polsce, a wśród osób między 15 a 24 rokiem życia była to przyczyna prawie co piątego zgonu (w 2008 roku). Również dane Komendy Głównej Policji mówią, iż od 2002 roku rośnie liczba nieudanych zamachów na swoje życie. W grupie wiekowej 10–24 lata między rokiem 2002 a 2008 wzrost ten liczył 47%, a między rokiem 2007 i 2008 – 15,4% (GUS, 2011).
Poważnym problemem społecznym staje się także agresja i przestępczość młodych osób w Polsce. Z danych Komendy Głównej Policji wynika, iż w ostatnich latach gwałtownie rośnie liczba osób między 17 a 24 rokiem życia, które są sprawcami czynów z użyciem przemocy (pobicia, gwałty, znęcanie się fizyczne i psychiczne nad rodziną) (...).

Banalna teza ma nas tylko w tym umocnić, bowiem stwierdzają we wstępie do swojej publikacji: Powyższe dane, opisujące trudności w różnych obszarach życia społecznego i osobistego, wskazują, iż jednym z głównych problemów młodych ludzi w Polsce są obecnie niskie kompetencje społeczno-emocjonalne czy, inaczej mówiąc, trudności w szeroko pojętej, efektywnej i zgodnej z normami społecznymi regulacji emocji (obniżania napięcia w sytuacjach stresowych, rozwiązywania konfliktów, zdolności do poszukiwania rozwiązań, utrzymywania pozytywnego nastawienia do siebie i świata zewnętrznego).


Potem następuje prezentacja modelu teoretycznego, który zawiera wszystkie możliwe czynniki wpływu na człowieka w jego ekosystemie, by zakończyć tę akademicką część banalnym stwierdzeniem, że (...) temat rozwoju społeczno-emocjonalnego i jego wspierania, należy uwzględniać szeroki kontekst zarówno uwarunkowań indywidualnych, jak i środowiskowych, w których on przebiega.. Eureka! Cóż za odkrycie. Kiedy referowane są kwestie jakichś wyników badań, nie ujawnia się, że nie dotyczą one polskich przedszkolaków, ale dzieci (być może w tym wieku) w innych krajach. Równie dobrze wyłożone teorie mogą dotyczyć młodzieży, jak i osób dorosłych.

Autorki w swoim opracowaniu - bo przecież nie będącym wynikiem ich własnych badań psychologicznych - dokonały przeglądu wiedzy na temat kompetencji społecznych i emocjonalnych jako wzajemnie przenikających się i nakładających na siebie obszarów, które należy ujmować łącznie. Jest to szczególnie istotne z aplikacyjnego punktu widzenia, gdy analiza rozwoju społeczno-emocjonalnego ma na celu planowanie działań wspierających pozytywną adaptację, działań profilaktycznych i interwencyjnych.

Przyjęta w tym opracowaniu definicja kompetencji społeczno-emocjonalnych (m.in. za E. Watersem i A. Sroufem z 1983 r.) nie powinna odnosić się do dziecka w wieku przedszkolnym czy wczesnoszkolnym., skoro jest ona zdolnością do korzystania z zasobów osobistych i środowiskowych w celu osiągania „dobrych rezultatów rozwojowych” (good developmental outcomes) rozumianych jako realizacja zadań rozwojowych w danej fazie i wynikającej z tego prognozy dla funkcjonowania w kolejnej fazie rozwojowej, a także w odniesieniu do przewidywanej realizacji zadań w dorosłości. To zdumiewające, że można tak manipulować wiedzą z psychologii.

Nie ma to zresztą znaczenia, bo stronę dalej znajdziemy kolejne definicje i rzekomo naukowe rozstrzygnięcia. Autorki bowiem stwierdzają: Dla potrzeb praktyki psychologicznej i opisu możliwych do zaobserwowania zjawisk przyjmuje się, że kompetencje społeczno-emocjonalne to zdolność do rozumienia i kontrolowania własnych uczuć i zachowań, do rozumienia uczuć innych osób oraz do nawiązywania harmonijnych, przyjaznych związków i relacji z innymi ludźmi (Zins, Bloodworth, Weissberg i Walberg, 2004). W modelach służących konstruowaniu programów profilaktycznych i interwencyjnych (Social and Emotional Learning) bierze się najczęściej pod uwagę pięć kategorii kompetencji społeczno-emocjonalnych: samoświadomość, świadomość społeczną, odpowiedzialne podejmowanie decyzji, zarządzanie własnym zachowaniem oraz zarządzanie relacjami z innymi.

Źródło rozwoju tych, jak i innych kompetencji - co jest oczywiste - znajduje się we wczesnym dzieciństwie, stanowiąc w konsekwencji (...) fundament kształtowania się zarówno zasobów pozwalających na samoregulację (w obszarze poznawczym, emocjonalnym i motywacyjnym), jak i satysfakcjonujące funkcjonowanie oraz realizowanie swoich potrzeb i pragnień w społeczeństwie. Kolejna Eureka!

Dalej autorki referują treść podręczników i monografii akademickich z kanonu lektur psychologicznych w oderwaniu od zasadniczego tematu. Chyba o nabicie stron tu chodziło, bo przecież nie o odpowiedź na pytanie, jak dzisiaj przebiega rozwój społeczno-emocjonalny dzieci w pierwszych sześciu latach ich życia? Psycholożki wprowadzają do swojej narracji metafory, co powinno zachwycić pedagogów, których nie kto inny, jak właśnie psycholodzy ganili przez lata za tego typu narrację jako rzekomo nienaukową. Coś zatem zmienia się w polskiej psychologii.

Największe nadzieje wiązałem z rozdziałem V, który nosi tytuł: Rozwój społeczno-emocjonalny małych dzieci w Polsce w ocenie ich matek. Wyniki badań. Zespół Wczesnej Edukacji Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie na przełomie lat 2013/2014 zrealizował projekt poświęcony opracowaniu i standaryzacji narzędzi diagnostycznych umożliwiających ocenę rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci w wieku od 1,5 roku do 5,5 lat. Misją projektu było rozpoczęcie badań dotyczących podstaw funkcjonowania społeczno-emocjonalnego dzieci w Polsce. Pierwszym etapem był projekt Standaryzacja baterii narzędzi do diagnozy psychospołecznego funkcjonowania dziecka w wieku 1,5–5,5 lat, którego celem było przygotowanie zestawu narzędzi kwestionariuszowych umożliwiających zarówno indywidualną ocenę rozwoju, jak i prowadzenie szerszych badań naukowych dotyczących jakości życia i rozwoju małych dzieci w Polsce.

Nie badano rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci, ale subiektywne opinie o sądach na ten temat 4156 rodziców. Muszę przyznać, że tak kiepskiej konstrukcji narzędzia diagnostycznego dawno już nie spotkałem u osób ze stopniem naukowym doktora. Oto przykłady pytań do rodziców:

Pytanie: „Czy dziecko chce robić wiele rzeczy samodzielnie (np. jeść, decydować, w co albo czym będzie się bawić)?”

Pytanie: „Czy dziecko wymaga, żeby ciągle nim kierować (mówić mu, co ma robić, w co ma się bawić, pilnować, gdy coś ma zrobić?”

Pytanie: „Czy dziecko walczy o swoje, chce robić różne rzeczy po swojemu?”

Pytanie: „Czy dziecko podporządkowuje się podstawowym zwyczajom domowym (np. siada przy stole do posiłku, sprząta zabawki, gdy się je o to poprosi)?”

Jeszcze mniej naukowa jest interpretacja uzyskanych na nie odpowiedzi. Autorki piszą bowiem na podstawie wskazania na skali odpowiedzi (cóż za głębia badania psychologicznego!): "nigdy-prawie nigdy-często-zawsze-prawie zawsze" tak:

Obraz wyników można interpretować w różny sposób: 1) dzieci nie przejawiają nasilenia zachowań autonomicznych w kryzysie 2–3 roku życia lub 2) matki nie dostrzegają (lub deklarują, iż nie dostrzegają) różnic w zachowaniu dzieci starszych i młodszych.

Jako że zarówno wiele badań, jak i obserwacji codziennych wskazuje, iż w zachowaniu dzieci przejawia się kryzys autonomii (Brazelton i Sparrow, 2013; Wojciechowska, 2005), pierwsza sytuacja może być związana z brakiem przyzwolenia na zachowania buntownicze ze strony dorosłych (jako efekt np. czynników kulturowych, brak społecznego przyzwolenia na zachowanie dzieci związane z przejawianiem buntu, oporu; etykietowanie przejawów dziecięcej autonomii jako zachowań nieadekwatnych społecznie, „niegrzecznych”, owianych w związku z tym społecznym tabu) lub brakiem interpretacji zachowania dziecka jako dążenie do samodzielności (jako efekt wynikający z konstrukcji pytań w badaniu, w tym z nieprecyzyjnego sformułowania pytania kwestionariuszowego).

Jeśli natomiast u podłoża uzyskanych odpowiedzi leży sposób widzenia zachowania dziecka przez matkę, to można by postawić hipotezę dotyczącą oporu matki co do przyznania, iż u dziecka występują buntownicze zachowania, w obawie o ocenę własnych kompetencji wychowawczych lub hipotezę związaną z niskimi kompetencjami w obszarze rozpoznawania i interpretowania zachowań dziecka oraz leżących u ich podstaw potrzeb, pragnień i intencji. Przeprowadzone badanie było zbyt ogólne, by można było podejmować próby odpowiedzi na powstałe wątpliwości.

Nie ma żadnych merytorycznych podstaw do wyciągania powyższych wniosków z tak uzyskanych danych. Właśnie dlatego gdybają obie psycholożki, co zresztą potwierdza tylko, że stan naukowego rozwoju tej dyscypliny ulega degradacji, którą dotychczas przypisywano badaniom pedagogicznym czy socjologicznym.

Z diagnozy czynników ryzyka rozwojowego, o które byli pytani rodzice dzieci wynikają natomiast znane od 100 lat wnioski, iż nie występują istotne różnice pomiędzy dziećmi, które uczęszczały do placówek opiekuńczo-edukacyjnych (żłobek, klubik, przedszkole), a dziećmi, które do takich placówek nie uczęszczały. A MEN chce koniecznie wciskać nasze dzieci do takich placówek. Nic dziwnego, że konkluzja psycholożek jest następująca:

Odnosząc przedstawione powyżej dane i wynikające z nich hipotezy do polityki społecznej i edukacyjnej, należy podkreślić, iż wydaje się niezwykle istotne, aby dokonać bardziej szczegółowego rozpoznania kondycji małych dzieci w Polsce. To po co były te badania, skoro niczego nowego nie wnoszą do naszej dotychczasowej wiedzy w powyższym zakresie?

Światełko nadziei pojawiło się w rozdziale 6 pt.: Rozwój społeczno-emocjonalny w niemowlęctwie, wczesnym dzieciństwie i w wieku przedszkolnym. Niestety, szybko okazały się płonne, bowiem autorki postanowiły znowu streścić klasyczne teorie psychologii rozwojowej. Ich zaletą jest niewątpliwie klarowna prezentacja w tabelach i na schematach znanych od lat teorii m.in. Eriksona. Tylko czy na to powinny być wydatkowane fundusze unijne?

Cieszy natomiast fakt, że autorki tego opracowania przedstawiły w tabeli przeglądowej osiągnięć w obszarze rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym w dwóch etapach: Początek wieku przedszkolnego, który przypada na okres 2–5 r.ż. oraz koniec wieku przedszkolnego, który przypada na 5–7 r.ż. Pani minister edukacji powinna się tego nauczyć, że wiek przedszkolny kończy się w 7 r.ż. dziecka i regulacje ustawowe ludzkiej natury nie zmienią. Dobrze, że w końcowym fragmencie opracowania znalazł się ten element prawdy psychorozwojowej. Z politycznego punktu widzenia nie dziwi mnie natomiast to, że podsumowanie tego opracowania panie psycholożki zaczynają od zdania: Rozwój społeczno-emocjonalny w pierwszych sześciu latach życia... Czyżby nie przeczytały własnej pracy?

Ostatnie zdanie akademickiego opracowania brzmi : Z powyższych powodów rozwijanie i propagowanie wiedzy na temat uwarunkowań i przebiegu wczesnego rozwoju społeczno-emocjonalnego ma szczególne znaczenie dla wielu dziedzin życia społecznego, ze szczególnym uwzględnieniem stosunków społecznych i osiągnięć edukacyjnych.

Otóż nie warto rozwijać wiedzy dla propagandowych, politycznych celów władzy, która ignoruje stan wiedzy naukowej i samych naukowców, skoro tak łatwo można kupić częściowo tak quasi naukowe opracowania. W informacji IBE czytamy, że te badania miały służyć wzmocnieniu zdolności systemu edukacji w zakresie badań edukacyjnych oraz zwiększaniu możliwości wykorzystywania badań naukowych w polityce i praktyce edukacyjnej oraz zarządzaniu oświatą. Badania mają służyć tworzeniu zasobów informacyjnych dla polityki edukacyjnej – mają też umożliwiać monitorowanie systemu edukacji pod kątem doskonalenia systemy edukacji. Czyżby?

Jeszcze jedna ciekawostka z frontu rzekomo naukowych badań IBE. Panowie - dr Radosław Kaczan i dr Piotr Rycielski z tego samego Zespołu Wczesnej Edukacji piszą w jednym ze swoich materiałów na temat tego, co wiedzą o sześciolatkach: Choć przynoszą one ważne informacje, to nie mogą zastępować profesjonalnej oceny dokonywanej przez pedagogów lub psychologów. Czy warto na takie materiały wydawać setki tysięcy złotych z budżetu państwa?

List Otwarty profesorów do premier Ewy Kopacz

W najnowszym numerze dwutygodnika Polskiej Akademii Nauk "PANORAMA" ukazał się List otwarty profesorów - Michała Karońskiego (dyrektor Narodowego Centrum Nauki), Jerzego Duszyńskiego (prezes PAN), Jerzego Woźnickiego (przewodniczący Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego)i Wiesława Banysia (przewodniczącego Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich) do premier Ewy Kopacz pt. "Uczeni w imię postępu". Treść tego Listu potwierdza nie tylko słuszność postulatów Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej, ale także większości środowisk uniwersyteckich, które nie godzą się z ich okłamywaniem, ale także społeczeństwa jakoby nakłady na naukę i szkolnictwo wyższe były systematycznie podwyższane przez rząd PO i PSL. Jest wprost odwrotnie.

Tyle tylko, że nasze społeczeństwo jeszcze nie zdaje sobie sprawy z tego, że jak rząd informuje o wzroście czy poprawie czegokolwiek, to w wielu przypadkach nie znajduje to pokrycia w rzeczywistości. To jest KREATYWNA STATYSTYKA władzy tej koalicji, która nie po raz pierwszy potwierdza "nieprawdziwość" danych. Ma to miejsce tak w Ministerstwie Edukacji Narodowej, jak i resorcie nauki i szkolnictwa wyższego. Nie po to zatrudnia się tam specjalistów od public relations, żeby rząd prowadził odpowiedzialną politykę w kluczowych dla społeczeństwa sprawach publicznych.

List profesorów, czołowych postaci w akademickich gremiach jest już kolejną odsłoną hipokryzji oraz manipulacji władzy, byle tylko dotrwać do końca kadencji, a potem obiecać to, czego i tak się nie spełni.

Oto ten List:

Warszawa, 7 maja 2015 r.

Szanowna Pani Ewa Kopacz
Prezes Rady Ministrów RP

Szanowna Pani Premier,

w związku z toczącymi się pracami nad przyszłorocznym budżetem, pragniemy wyrazić przekonanie, że w naszym i naszego środowiska odczuciu świadectwem polityki wspierającej proces modernizacji Polski, a także ważnym sygnałem przekazanym społeczeństwu oraz środowiskom naukowym i akademickim, będzie potwierdzenie intencji Rządu zdecydowanego wzrostu finansowania sektora wiedzy.

Przyjęliśmy z wielką radością i ufnością potwierdzenie zawarte w exposé Pani Premier, że Pani Premier dzieli z nami to przekonanie. Rozwijające się dynamicznie uczelnie i rosnący poziom badań naukowych tworzą najlepsze warunki dla poprawy konkurencyjności kraju.

Jest to tym bardziej ważne, że od kilku lat obserwujemy niepokojącą tendencję ciągłego zmniejszania % PKB środków przekazywanych ze źródeł krajowych na badania naukowe. Jedynie środki europejskie ratują nas nieco przed radykalnym całkowitym spadkiem finansowania nauki. Wydatki na naukę ze środków krajowych od 2010 r., kiedy wynosiły 0,32%, systematycznie spadają i w roku 2014 osiągnęły jeden z najniższych poziomów w UE 0,29% PKB.

Mimo tak niskiego poziomu finansowania nauki polskie uczelnie i instytuty PAN nieustannie się reformują i zdecydowanie zmieniły swoje oblicze inwestując w swój rozwój przy wsparciu Rządu stając się coraz bardziej nowoczesnymi i konkurencyjnymi ośrodkami naukowymi. I to one właśnie są głównym motorem napędowym jeszcze szybszej modernizacji naszego kraju i jeszcze szybszego jego rozwoju.

Wszystkie te działania dają już wymierne efekty w postaci m.in. większej, choć wciąż niezadawalającej, liczby zgłoszeń patentowych i poziomu komercjalizacji (a „wydajność” patentowa z 1 mln USD finansowania badań naukowych daje Polsce 7. miejsce na świecie, wyprzedzamy z tego punktu widzenia m.in. USA), wzrost aplikacji patentowych składanych do urzędu patentowego w Polsce w r. 2012 w stosunku do r. 2011 jest 3. co do wielkości w świecie, za Chinami i Włochami (por. World Intellectual Property Organisation Statistics Database, October 2012).

Jesteśmy świadomi, że konsekwentny nacisk na doskonałość badań naukowych i szkolnictwa wyższego, polepszanie naszej pozycji w nauce światowej, to główne zadania, jakie stoją przed nami. Nie uda nam się jednak ich zrealizować bez znacznego zwiększania środków na badania naukowe, w szczególności na badania podstawowe, bez których w ogóle nie ma badań stosowanych. Badania podstawowe prowadzą do uzyskania nowych informacji o istocie świata, ludzkiego umysłu oraz złożonych relacjach między nimi. To właśnie dzięki nim mogą powstawać innowacje i nowe rozwiązania starych i nowych problemów.

Aktualnie mamy w Polsce olbrzymie dysproporcje w finansowaniu badań podstawowych i stosowanych. Można je zobrazować stosunkiem środków będących w dyspozycji Narodowego Centrum Nauki (finansującego głównie badania podstawowe ze środków budżetowych polskich) i Narodowego Centrum Badań i Rozwoju (finansującego głównie badania stosowane ze środków budżetowych polskich i europejskich), który wynosi 1:5 na niekorzyść badań podstawowych. Wskaźnik sukcesu w pozyskiwaniu grantów z Narodowego Centrum Nauki jest z tego powodu, przy dużej aktywności badaczy i świetnych wnioskach, na niezwykle niskim poziomie średnio 15%.

Nie można postępu naukowego, a więc i modernizacyjnego naszego kraju, dokonywać w sytuacji utrzymywania na stałym bardzo niskim poziomie finansowania badań naukowych, w szczególności badań podstawowych.

Ufamy, iż Pani Premier znajdzie możliwości odpowiedniego i bardziej zrównoważonego finansowania badań naukowych, zarówno podstawowych jak i stosowanych, i przedstawi mapę drogową dochodzenia do planowanych przez Rząd poziomów ich finansowania do 2020 r.



Mam nadzieję, że doradca Prezydenta nie skieruje do tego gremium listu podobnej treści, jaki wysłał w sprawie rzekomo nieuzasadnionych postulatów Komitetu Kryzyssu Humanistyki Polskiej. Warto zwrócić uwagę, że reprezentujące środowisko akademickie czołowe postaci polskiej nauki wystosowały ten list z datą 7 maja, a więc tuż przed I turą wyborów prezydenckich. Żadne media o nim nie wspomniały, by zapewne nie wpisnao go w walkę polityczną o najwyższy urząd III RP. Data jednak jest symptomatyczna. W wersji elektronicznej List ukazał się po ogłoszeniu wyników wyborów I tury, a zatem oznacza to, że chociaż profesorowie kierują swój apel do premier rządu, to de facto - eksponując skandaliczne zaniedbania PO i PSL w dziedzinie, która powinna być fundamentem nie tylko modernizacji naszego kraju, ale polskiej kultury i nauki - adresują je do polskiego społeczeństwa, by innymi środkami upomniało się o ZMIANĘ.

Rynek szkolny

Od nauczycieli - traktowanych jak sprzedawcy wiedzy i umiejętności, a od dyrektorów postrzeganych jak menedżerowie przedsiębiorstw oświatowych - nie wymaga się już wrażliwości i kultury pedagogicznej, ale myślenia i działania zgodnego z kategoriami lokalnego i/lub globalnego rynku oraz wytwarzania „wartości” zgodnych z potrzebami i oczekiwaniami podmiotów gospodarczych, usługowych itp.

W dłuższym okresie sukces szkoły jako zorientowanej na rynek firmy wymaga od menedżerów inicjowania działań o charakterze interfunkcjonalnym. Szkoły mają być przedsiębiorstwami skutecznymi na rynku oświatowym, tzn. unikającymi niepowodzeń i strat, głównie materialnych (żeby zużywały jak najmniej energii cieplnej, elektrycznej, gazu, nie generowały wysokich rachunków za rozmowy telefoniczne, nie wytwarzały zbyt wielu śmieci, zadowalały się gwarantowaną przez wyspecjalizowane firmy czystością pomieszczeń itp.).

Szkoły zostają zmuszane niejako do poddania się procesom marketingowym, czyli kompleksowej działalności na wzór „firm”, które muszą funkcjonować na drodze producent lub dostarczyciel usług (nauczyciel) – konsument (uczeń). Celem (przed-) marketingu jest spowodowanie aktu kupna - sprzedaży, a więc wyzwolenie procesu, za pomocą, którego dostosowuje się produkty do potrzeb rynku i przenosi prawo własności z jednego na innego uczestnika rynku.

Jak to się jednak ma do edukacji powszechnej? Jak dalece możemy i powinniśmy ulegać tym tendencjom w życiu przedszkola czy szkoły publicznej, w procesie kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży? Jakie są granice adaptacji reguł makro- czy mikrogospodarczych do duchowego, kulturowego wymiaru formacji kulturowo niedojrzałej wciąż osoby w relacjach międzyludzkich?

Jakie studia chronią przed bezrobociem?

Ponoć każde ukończone studia chronią przed bezrobociem. Wszystkie spośród znanych mi raportów potwierdzają, że skala bezrobocia wśród młodych osób po studiach jest niższa nie tylko od osób z średnim wykształceniem, ale i od średniej dla całej populacji. Nie ma zatem znaczenia to, jakie młodzież kończy studia, na jakim kierunku studiów, gdyż zatrudnienie znajdują na tym samym poziomie zarówno absolwenci studiów inżynieryjnych, w zakresie procesów produkcyjnych i budownictwa, absolwenci studiów z nauk ścisłych, jak i po studiach z nauk społecznych, humanistycznych czy po sztuce.

Problemem jest to, że młodzież licealna zaledwie w 43% wskazuje na własne zainteresowania oraz chęć wykonywania pracy zgodnie ze studiami jako podstawy motyw wyboru przyszłej uczelni i kierunku studiów. Wymuszanie zatem przez MNiSW podejmowania studiów na tzw. kierunkach zamawianych czy specjalnie dotowanych generuje jedynie straty środków publicznych, gdyż skuszeni atrakcyjnym stypendium wprawdzie podejmują studia, ale ich nie kończą, gdyż zależało im na kasie. Nie mieli oni umysłowych możliwości studiowania, gdyż w ten sposób wybrany kierunek studiów nie był zgodny z ich zainteresowaniami i rozumieniem jego sensu.

Przyjrzyjmy się fragmentom Raportu FOR pt. Praca dla absolwenta – trudno znaleźć, łatwo stracić?, które wskazują na konieczność większego zdystansowania się ideologii partii rządzących oraz bardziej krytycznego podejścia do formułowanych przez jej liderów poglądów na powyższy temat. Autorka tego raportu wskazuje na problemy, które warto rozwiązać metodami badań naukowych.


Jaki dyplom chroni przed bezrobociem?

Mimo zmniejszania się liczebności kolejnych roczników maturzystów, uczelnie nadal są oblegane przez osoby, które chcą poszerzać horyzonty i zdobyć kwalifikacje zapewniające możliwości rozwoju zawodowego. Od ponad dekady co druga osoba w wieku 19-24 lat to student lub studentka (GUS 2013). Wiele osób decyduje się na podjęcie płatnych studiów, między innymi ze względu na brak możliwości podjęcia nauki na uczelni państwowej. Konkurencja o indeksy zależy od kierunku, jak np. w przypadku studiów biznesowych czy, nauk społecznych (Drogosz-Zabłocka i Minkiewicz 2007, Reimer et al. 2008), które przez wiele lat cieszyły się największym powodzeniem. Według najnowszych danych GUS, w 2013r. 40% osób rozpoczynających studia wybrało nauki humanistyczne i społeczne, podczas gdy studia techniczne wybrał tylko co piąty student.

Uczelnie prywatne oraz niestacjonarne programy studiów na uczelniach państwowych z jednej strony uzupełniają ofertę edukacyjną, stwarzając możliwości podejmowania nauki osobom, które z różnych powodów nie mogły lub nie chciały studiować bezpłatnie, z drugiej strony jednak cieszą się mniejszym prestiżem i zaufaniem, co może obniżać szanse zawodowe absolwentów. Pracodawcy mając do wyboru dziesiątki osób ubiegających się o miejsce pracy mogą pozwolić sobie na to, by wybierać osoby, których dyplom „sygnalizuje” większą wiedzę i umiejętności (Bills 2003). Mogą też preferować osoby, które ukończyły studia dające konkretne kwalifikacje, na przykład w zawodach inżynierskich, a nie ogólną wiedzą z zakresu zarządzania. Warto postawić pytanie, na ile te obiegowe opinie są spójne z wynikami badań naukowych. Czy płatne studia faktycznie dają gorsze możliwości znalezienia pracy? Czy młodzi ludzie popełniają błąd wybierając tak popularne od wielu lat kierunki studiów?

Jaka uczelnia? Jaki kierunek?

W świetle wyników badań empirycznych, osoby które ukończyły studia mają ogólnie większe szanse na szybkie znalezienie pracy niż osoby które poprzestały na szkole średniej. Co ciekawe, tytuł magistra zdobyty na prywatnej uczelni skraca okres poszukiwania pierwszej pracy w stopniu niemniejszym niż dyplom uzyskany na państwowej uczelni (Gebel i Baranowska-Rataj 2012, Baranowska 2011).

Badania porównawcze pokazały także, że w Polsce, podobnie jak w innych krajach Europy Środkowo-Wschodniej, studia inżynierskie dają absolwentom relatywnie mniejszą przewagę w zakresie konkurencji o miejsca pracy niż podobne studia w krajach Europy Zachodniej (Reimer i in. 2008; Baranowska-Rataj i Unt 2012). Jednocześnie wbrew obiegowej opinii o tym, że polskie uczelnie kształcą zbyt wielu specjalistów od zarządzania i marketingu, absolwenci nauk społecznych nie wypadają gorzej niż absolwenci studiów technicznych pod względem szans na szybkie znalezienie pierwszej pracy.

(...)
Dla nikogo nie jest tajemnicą to, że polskie uczelnie techniczne są poważnie niedoinwestowane, co sprawia, że studenci nie mają dostępu do nowoczesnego sprzętu i laboratoriów. W niedostatecznym stopniu rozwinięta jest też współpraca pomiędzy uczelniami technicznymi a przedsiębiorstwami. Ponadto, wiele zawodów wykonywanych przez absolwentów uczelni i kierunków technicznych należy do grupy zawodów regulowanych. Jak zwracają uwagę Baranowska-Rataj i Unt (2012), w krajach Europy Środkowo Wschodniej grupa zawodów regulowanych w dyscyplinie architektury i budownictwa jest ściślej chroniona przez osoby już wykonywujące tę pracę przed konkurencją ze strony absolwentów niż w krajach Europy Zachodniej. Istnieje więc wiele powodów by sądzić, że brak wyraźnej przewagi absolwentów studiów inżynierskich w konkurencji o miejsca pracy nad absolwentami studiów biznesowych może wynikać z instytucjonalnych uwarunkowań systemu kształcenia stwarzających bariery dla wejścia na rynek pracy w tej pierwszej grupie.

(...)
Osoby młode częściej znajdują pracę niż osoby w wieku dojrzałym (por. wykres 1a oraz 1b). Jednocześnie jednak ich zatrudnienie charakteryzuje się niższą stabilnością – młodzi pracownicy ponoszą znacznie wyższe ryzyko utraty pracy (wykres 2a oraz 2b). Ta sytuacja dotyczy w podobnym stopniu kobiet i mężczyzn. Co charakterystyczne, różnica w poziomie ryzyka utraty pracy pomiędzy grupą osób młodych oraz grupą osób dojrzałych zwiększa się szczególnie w okresie pogorszających się warunków makroekonomicznych. Gdy firmy tną zatrudnienie, w pierwszej kolejności redukują etaty młodych osób, a dopiero w kolejnym rzucie redukcjami obejmowane są bardziej doświadczeni pracownicy.

Zabrakło mi w tym materiale jednej informacji, a mianowicie, czy prowadzący badania interesowali się tym, jaką pracę podjęli absolwenci studiów? Czy była ona zgodna z ich kwalifikacjami czy chociażby poziomem aspiracji w zawodzie pokrewnym? Czy nie miało to dla nich znaczenia. Ważne, że absolwent socjologii znalazł pracę w hurtowi, by wypisywać faktury a absolwent zarządzania wydaje w hipermarkecie karty gwarancyjne?

Dlaczego o tym piszę? Na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wpłynęła oferta pracy, jak rozumiem dla pedagogów:

Grupa finansowa zatrudni pracowników do pracy w nowym biurze w Europie: Asystent Menedżera, Agent Płatności Międzybankowych, Pełnomocnik Finansowy.
Nasza firma oferuje okres próbny:
- osobisty mentor podczas okresu próbnego
- możliwość pracy w domu
- podczas okresu próbnego, nauczysz się podstaw pracy na giełdzie i transakcji międzynarodowych
- okres próbny jest płatny
Pracując z nami zyskujesz:
- ubezpieczenie korporacyjne
- bezpłatne członkostwo w klubie fitness
- darmowe seminaria z zakresu rozwoju zawodowego
- zniżki na usługi firmy
- darmowe wizyty dentystyczne
- płatne wakacje