Instytut Badań Edukacyjnych opublikował właśnie materiał autorstwa psycholożek Magdaleny Czub i Joanny Matejczuk na temat: "Rozwój społeczno-emocjonalny w pierwszych sześciu latach życia.Perspektywa jednostki, rodziny i społeczeństwa".
Już tytuł tego materiału został ustawiony pod obowiązującą pseudoreformę szkolną, w wyniku której sześciolatki trafiły do szkolnej edukacji. Nie bez powodu zatem zapowiadam w tytule tego wpisu psychologiczną lipę, która z jednej strony przejawia się rzekomą troską o sferę rozwoju psychospołecznego dzieci w wieku przedszkolnym, z drugiej zaś strony jest klasycznym przykładem podtrzymywania mitu jakoby powodem niekorzystnych zjawisk społecznych i jednostkowych była zła jakość opieki i edukacji w tym okresie życia dzieci. To zdumiewające, że można akcentować następującą tezę:
Zarówno starsze, jak i współcześnie rozwijane koncepcje lokują podstawy rozwoju kluczowych dla funkcjonowania psychospołecznego kompetencji we wczesnych doświadczeniach wynikających głównie z jakości doznawanej przez dziecko opieki.
Tak politycznie skonstruowana przesłanka odwraca uwagę społeczeństwa od skandalicznej polityki rządzących, w tym Ministerstwa Edukacji Narodowej, która doprowadziła w naszym kraju właśnie do destrukcji w powyższym obszarze, bowiem niemalże wszystkie objęte edukacją przedszkolną dzieci uzyskiwały pełną dojrzałość szkolną wraz z końcem szóstego roku życia, a więc także w sferze rozwoju psychospołecznego. Jeśli autorki tego materiału z typową dla tego zespołu IBE ignorancją, pomijają ów fakt, to oznacza, że po raz kolejny w dziejach polskiej oświaty część psychologów stacza się w ideologiczną pseudonaukę, która ma służyć realizacji wąskich interesów władzy i realizatorów takich projektów.
Propagandowy charakter owego materiału wynika z przyjęcia fałszywych i nieudokumentowanych naukowymi źródłami przesłanek, a mianowicie:
1. Przyglądając się jednak praktyce psychologicznej i społecznej, można zaobserwować niską świadomość dotyczącą konieczności inwestowania we wspieranie rozwoju najmłodszych dzieci, a w szczególności we wspieranie zdrowej emocjonalności i niezbędnych kompetencji społecznych. Odnosi się to zarówno do rodziców, jak i specjalistów oraz, co najważniejsze, osób kształtujących politykę społeczną w tym zakresie.
2. Również w prowadzonych w Polsce badaniach psychologicznych, przeciwnie niż w innych krajach świata, funkcjonowanie psychospołeczne dzieci przed rozpoczęciem nauki szkolnej jest obszarem ciągle zaniedbanym.
Wynika bowiem z powyższego, że psychologia rozwoju dziecka w wieku wczesnej edukacji zaczyna się od analiz cudzych źródeł, bo przecież nawet nie własnych badań diagnostycznych, eksperymentalnych autorek tej publikacji.
Dawno już nie czytałem tak nienaukowo skonstruowanych powodów napisania ekspertyzy. Proszę zobaczyć - miała dotyczyć sześciolatków - a autorki piszą, że musiały tym się zająć, bo wzrasta liczba osób korzystających z leczenia psychiatrycznego. Straszą nas zatem danymi statystycznymi: (...) w leczeniu ambulatoryjnym o 29% podniósł się wskaźnik zaburzeń spowodowanych nadużywaniem alkoholu, o 27% wskaźnik zaburzeń rozwojowych i o 5% wskaźnik zaburzeń zachowania i emocji. W leczeniu stacjonarnym natomiast główny wzrost (o 31%) liczby leczonych osób do 18 roku życia dotyczy zaburzeń nerwicowych (...) W tej samej grupie wiekowej najwyższy procent zaburzeń to te, których przyczyn upatruje się w dzieciństwie (zaburzenia zachowania i emocji).
Nie ma żadnych badań empirycznych, które dowodziłyby tego, że brak właściwej edukacji w przedszkolach, do których uczęszczały dzieci, skutkuje powyższymi problemami egzystencjalnymi. Tymczasem autorki wciskają nam kolejną pseudozależność w tle pisząc: W badaniach porównawczych prowadzonych wśród krajów europejskich relatywnie duży odsetek młodych Polaków deklaruje napięcie, zmęczenie i przygnębienie, a także wskazuje problemy emocjonalne jako przyczynę niższych osiągnięć życiowych (Szafraniec, 2011, s. 308-310). W badaniach prowadzonych już parę lat temu na reprezentatywnej ogólnopolskiej próbie osób między 16 a 18 rokiem życia (...) stwierdzono, iż prawie 40% młodzieży (51% dziewcząt i 29% chłopców) odczuwa podwyższony poziom stresu psychologicznego, a zgłaszane trudności dotyczą m.in. zdolności do koncentracji uwagi, stawiania czoła problemom, podejmowania decyzji i wiary w siebie.
Nie martwmy się. Na s. 41 pojawia się sąd prawdziwy, który sprawia, że można całość potraktować jako pogaduszki mamie do poduszki. Autorki piszą bowiem: Należy jednak podkreślić, że omawiane związki między wczesnodziecięcymi doświadczeniami a rozwojem w kolejnych latach życia mają raczej charakter probabilistyczny, a nie deterministyczny.
W ten sposób można pisać na każdy temat i zestawiać wyniki dobranych do celu badań, z czego namiętnie korzysta MEN, by prowadzić destrukcyjną politykę wobec dzieci i młodzieży oraz by wprowadzać w błąd ich rodziców. Autorki jednak nie poprzestają na tym, tylko ciągną swoje nieudaczne wywody lokując w minionej edukacji przedszkolnej kolejne skutki:
Bardzo niepokojącym jest wzrost liczby samobójstw wśród dzieci i młodzieży. Według danych GUS (2011) samobójstwa stanowią jedną z głównych przyczyń zgonów młodzieży w Polsce, a wśród osób między 15 a 24 rokiem życia była to przyczyna prawie co piątego zgonu (w 2008 roku). Również dane Komendy Głównej Policji mówią, iż od 2002 roku rośnie liczba nieudanych zamachów na swoje życie. W grupie wiekowej 10–24 lata między rokiem 2002 a 2008 wzrost ten liczył 47%, a między rokiem 2007 i 2008 – 15,4% (GUS, 2011).
Poważnym problemem społecznym staje się także agresja i przestępczość młodych osób w Polsce. Z danych Komendy Głównej Policji wynika, iż w ostatnich latach gwałtownie rośnie liczba osób między 17 a 24 rokiem życia, które są sprawcami czynów z użyciem przemocy (pobicia, gwałty, znęcanie się fizyczne i psychiczne nad rodziną) (...).
Banalna teza ma nas tylko w tym umocnić, bowiem stwierdzają we wstępie do swojej publikacji: Powyższe dane, opisujące trudności w różnych obszarach życia społecznego i osobistego, wskazują, iż jednym z głównych problemów młodych ludzi w Polsce są obecnie niskie kompetencje społeczno-emocjonalne czy, inaczej mówiąc, trudności w szeroko pojętej, efektywnej i zgodnej z normami społecznymi regulacji emocji (obniżania napięcia w sytuacjach stresowych, rozwiązywania konfliktów, zdolności do poszukiwania rozwiązań, utrzymywania pozytywnego nastawienia do siebie i świata zewnętrznego).
Potem następuje prezentacja modelu teoretycznego, który zawiera wszystkie możliwe czynniki wpływu na człowieka w jego ekosystemie, by zakończyć tę akademicką część banalnym stwierdzeniem, że (...) temat rozwoju społeczno-emocjonalnego i jego wspierania, należy uwzględniać szeroki kontekst zarówno uwarunkowań indywidualnych, jak i środowiskowych, w których on przebiega.. Eureka! Cóż za odkrycie. Kiedy referowane są kwestie jakichś wyników badań, nie ujawnia się, że nie dotyczą one polskich przedszkolaków, ale dzieci (być może w tym wieku) w innych krajach. Równie dobrze wyłożone teorie mogą dotyczyć młodzieży, jak i osób dorosłych.
Autorki w swoim opracowaniu - bo przecież nie będącym wynikiem ich własnych badań psychologicznych - dokonały przeglądu wiedzy na temat kompetencji społecznych i emocjonalnych jako wzajemnie przenikających się i nakładających na siebie obszarów, które należy ujmować łącznie. Jest to szczególnie istotne z aplikacyjnego punktu widzenia, gdy analiza rozwoju społeczno-emocjonalnego ma na celu planowanie działań wspierających pozytywną adaptację, działań profilaktycznych i interwencyjnych.
Przyjęta w tym opracowaniu definicja kompetencji społeczno-emocjonalnych (m.in. za E. Watersem i A. Sroufem z 1983 r.) nie powinna odnosić się do dziecka w wieku przedszkolnym czy wczesnoszkolnym., skoro jest ona zdolnością do korzystania z zasobów osobistych i środowiskowych w celu osiągania „dobrych rezultatów rozwojowych” (good developmental outcomes) rozumianych jako realizacja zadań rozwojowych w danej fazie i wynikającej z tego prognozy dla funkcjonowania w kolejnej fazie rozwojowej, a także w odniesieniu do przewidywanej realizacji zadań w dorosłości. To zdumiewające, że można tak manipulować wiedzą z psychologii.
Nie ma to zresztą znaczenia, bo stronę dalej znajdziemy kolejne definicje i rzekomo naukowe rozstrzygnięcia. Autorki bowiem stwierdzają: Dla potrzeb praktyki psychologicznej i opisu możliwych do zaobserwowania zjawisk przyjmuje się, że kompetencje społeczno-emocjonalne to zdolność do rozumienia i kontrolowania własnych uczuć i zachowań, do rozumienia uczuć innych osób oraz do nawiązywania harmonijnych, przyjaznych związków i relacji z innymi ludźmi (Zins, Bloodworth, Weissberg i Walberg, 2004). W modelach służących konstruowaniu programów profilaktycznych i interwencyjnych (Social and Emotional Learning) bierze się najczęściej pod uwagę pięć kategorii kompetencji społeczno-emocjonalnych: samoświadomość, świadomość społeczną, odpowiedzialne podejmowanie decyzji, zarządzanie własnym zachowaniem oraz zarządzanie relacjami z innymi.
Źródło rozwoju tych, jak i innych kompetencji - co jest oczywiste - znajduje się we wczesnym dzieciństwie, stanowiąc w konsekwencji (...) fundament kształtowania się zarówno zasobów pozwalających na samoregulację (w obszarze poznawczym, emocjonalnym i motywacyjnym), jak i satysfakcjonujące funkcjonowanie oraz realizowanie swoich potrzeb i pragnień w społeczeństwie. Kolejna Eureka!
Dalej autorki referują treść podręczników i monografii akademickich z kanonu lektur psychologicznych w oderwaniu od zasadniczego tematu. Chyba o nabicie stron tu chodziło, bo przecież nie o odpowiedź na pytanie, jak dzisiaj przebiega rozwój społeczno-emocjonalny dzieci w pierwszych sześciu latach ich życia? Psycholożki wprowadzają do swojej narracji metafory, co powinno zachwycić pedagogów, których nie kto inny, jak właśnie psycholodzy ganili przez lata za tego typu narrację jako rzekomo nienaukową. Coś zatem zmienia się w polskiej psychologii.
Największe nadzieje wiązałem z rozdziałem V, który nosi tytuł: Rozwój społeczno-emocjonalny małych dzieci w Polsce w ocenie ich matek. Wyniki badań. Zespół Wczesnej Edukacji Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie na przełomie lat 2013/2014 zrealizował projekt poświęcony opracowaniu i standaryzacji narzędzi diagnostycznych umożliwiających ocenę rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci w wieku od 1,5 roku do 5,5 lat. Misją projektu było rozpoczęcie badań dotyczących podstaw funkcjonowania społeczno-emocjonalnego dzieci w Polsce. Pierwszym etapem był projekt Standaryzacja baterii narzędzi do diagnozy psychospołecznego funkcjonowania dziecka w wieku 1,5–5,5 lat, którego celem było przygotowanie zestawu narzędzi kwestionariuszowych umożliwiających zarówno indywidualną ocenę rozwoju, jak i prowadzenie szerszych badań naukowych dotyczących jakości życia i rozwoju małych dzieci w Polsce.
Nie badano rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci, ale subiektywne opinie o sądach na ten temat 4156 rodziców. Muszę przyznać, że tak kiepskiej konstrukcji narzędzia diagnostycznego dawno już nie spotkałem u osób ze stopniem naukowym doktora. Oto przykłady pytań do rodziców:
Pytanie: „Czy dziecko chce robić wiele rzeczy samodzielnie (np. jeść, decydować, w co albo czym będzie się bawić)?”
Pytanie: „Czy dziecko wymaga, żeby ciągle nim kierować (mówić mu, co ma robić, w co ma się bawić, pilnować, gdy coś ma zrobić?”
Pytanie: „Czy dziecko walczy o swoje, chce robić różne rzeczy po swojemu?”
Pytanie: „Czy dziecko podporządkowuje się podstawowym zwyczajom domowym (np. siada przy stole do posiłku, sprząta zabawki, gdy się je o to poprosi)?”
Jeszcze mniej naukowa jest interpretacja uzyskanych na nie odpowiedzi. Autorki piszą bowiem na podstawie wskazania na skali odpowiedzi (cóż za głębia badania psychologicznego!): "nigdy-prawie nigdy-często-zawsze-prawie zawsze" tak:
Obraz wyników można interpretować w różny sposób: 1) dzieci nie przejawiają nasilenia zachowań autonomicznych w kryzysie 2–3 roku życia lub 2) matki nie dostrzegają (lub deklarują, iż nie dostrzegają) różnic w zachowaniu dzieci starszych i młodszych.
Jako że zarówno wiele badań, jak i obserwacji codziennych wskazuje, iż w zachowaniu dzieci przejawia się kryzys autonomii (Brazelton i Sparrow, 2013; Wojciechowska, 2005), pierwsza sytuacja może być związana z brakiem przyzwolenia na zachowania buntownicze ze strony dorosłych (jako efekt np. czynników kulturowych, brak społecznego przyzwolenia na zachowanie dzieci związane z przejawianiem buntu, oporu; etykietowanie przejawów dziecięcej autonomii jako zachowań nieadekwatnych społecznie, „niegrzecznych”, owianych w związku z tym społecznym tabu) lub brakiem interpretacji zachowania dziecka jako dążenie do samodzielności (jako efekt wynikający z konstrukcji pytań w badaniu, w tym z nieprecyzyjnego sformułowania pytania kwestionariuszowego).
Jeśli natomiast u podłoża uzyskanych odpowiedzi leży sposób widzenia zachowania dziecka przez matkę, to można by postawić hipotezę dotyczącą oporu matki co do przyznania, iż u dziecka występują buntownicze zachowania, w obawie o ocenę własnych kompetencji wychowawczych lub hipotezę związaną z niskimi kompetencjami w obszarze rozpoznawania i interpretowania zachowań dziecka oraz leżących u ich podstaw potrzeb, pragnień i intencji. Przeprowadzone badanie było zbyt ogólne, by można było podejmować próby odpowiedzi na powstałe wątpliwości.
Nie ma żadnych merytorycznych podstaw do wyciągania powyższych wniosków z tak uzyskanych danych. Właśnie dlatego gdybają obie psycholożki, co zresztą potwierdza tylko, że stan naukowego rozwoju tej dyscypliny ulega degradacji, którą dotychczas przypisywano badaniom pedagogicznym czy socjologicznym.
Z diagnozy czynników ryzyka rozwojowego, o które byli pytani rodzice dzieci wynikają natomiast znane od 100 lat wnioski, iż nie występują istotne różnice pomiędzy dziećmi, które uczęszczały do placówek opiekuńczo-edukacyjnych (żłobek, klubik, przedszkole), a dziećmi, które do takich placówek nie uczęszczały. A MEN chce koniecznie wciskać nasze dzieci do takich placówek. Nic dziwnego, że konkluzja psycholożek jest następująca:
Odnosząc przedstawione powyżej dane i wynikające z nich hipotezy do polityki społecznej i edukacyjnej, należy podkreślić, iż wydaje się niezwykle istotne, aby dokonać bardziej szczegółowego rozpoznania kondycji małych dzieci w Polsce. To po co były te badania, skoro niczego nowego nie wnoszą do naszej dotychczasowej wiedzy w powyższym zakresie?
Światełko nadziei pojawiło się w rozdziale 6 pt.: Rozwój społeczno-emocjonalny w niemowlęctwie, wczesnym dzieciństwie i w wieku przedszkolnym. Niestety, szybko okazały się płonne, bowiem autorki postanowiły znowu streścić klasyczne teorie psychologii rozwojowej. Ich zaletą jest niewątpliwie klarowna prezentacja w tabelach i na schematach znanych od lat teorii m.in. Eriksona. Tylko czy na to powinny być wydatkowane fundusze unijne?
Cieszy natomiast fakt, że autorki tego opracowania przedstawiły w tabeli przeglądowej osiągnięć w obszarze rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym w dwóch etapach: Początek wieku przedszkolnego, który przypada na okres 2–5 r.ż. oraz koniec wieku przedszkolnego, który przypada na 5–7 r.ż. Pani minister edukacji powinna się tego nauczyć, że wiek przedszkolny kończy się w 7 r.ż. dziecka i regulacje ustawowe ludzkiej natury nie zmienią. Dobrze, że w końcowym fragmencie opracowania znalazł się ten element prawdy psychorozwojowej. Z politycznego punktu widzenia nie dziwi mnie natomiast to, że podsumowanie tego opracowania panie psycholożki zaczynają od zdania: Rozwój społeczno-emocjonalny w pierwszych sześciu latach życia... Czyżby nie przeczytały własnej pracy?
Ostatnie zdanie akademickiego opracowania brzmi : Z powyższych powodów rozwijanie i propagowanie wiedzy na temat uwarunkowań i przebiegu wczesnego rozwoju społeczno-emocjonalnego ma szczególne znaczenie dla wielu dziedzin życia społecznego, ze szczególnym uwzględnieniem stosunków społecznych i osiągnięć edukacyjnych.
Otóż nie warto rozwijać wiedzy dla propagandowych, politycznych celów władzy, która ignoruje stan wiedzy naukowej i samych naukowców, skoro tak łatwo można kupić częściowo tak quasi naukowe opracowania. W informacji IBE czytamy, że te badania miały służyć wzmocnieniu zdolności systemu edukacji w zakresie badań edukacyjnych oraz zwiększaniu możliwości wykorzystywania badań naukowych w polityce i praktyce edukacyjnej oraz zarządzaniu oświatą. Badania mają służyć tworzeniu zasobów informacyjnych dla polityki edukacyjnej – mają też umożliwiać monitorowanie systemu edukacji pod kątem doskonalenia systemy edukacji. Czyżby?
Jeszcze jedna ciekawostka z frontu rzekomo naukowych badań IBE. Panowie - dr Radosław Kaczan i dr Piotr Rycielski z tego samego Zespołu Wczesnej Edukacji piszą w jednym ze swoich materiałów na temat tego, co wiedzą o sześciolatkach: Choć przynoszą one ważne informacje, to nie mogą zastępować profesjonalnej oceny dokonywanej przez pedagogów lub psychologów. Czy warto na takie materiały wydawać setki tysięcy złotych z budżetu państwa?