Minister edukacji w całej krasie

Muszę przyznać, że MEN ma znakomitego fotografa, bowiem zamieszczane na facebooku zdjęcia pani minister Joanny Kluzik-Rostkowskiej są bardzo ładne. Teraz takie są czasy, że zamiast kompetentnej strategii zmiany, mamy PR ze środków publicznych, który staje się ważniejszy od uwarunkowań, istoty i skutków procesów edukacyjnych.

Zaczyna przeważać forma, opakowanie, które staje się kluczem do konsumenckiego stylu życia. Możemy zapakować wyrób czekoladopodobny, który po otwarciu dzieci wyrzucą do śmieci albo dadzą jakiemuś błąkającemu się psu, natomiast w żadnej mierze go nawet nie posmakują. Za duża jest w opakowanym produkcie zawartość czynników toksycznych, których spożycie grozi zachorowalnością czy nawet trwałym uszkodzeniem naszych organów. Marnotrawstwo jest zatem skutkiem ubocznym tych procesów.

EDUKACJA jest PRODUKTEM na sprzedaż, toteż trzeba wcisnąć jej klientom, w pięknym opakowaniu najgorszy bubel, byle tylko klienci go kupili, chociaż raz. Naiwnych w kraju nie brakuje. Produkcja komuś się zwróci tym bardziej, gdy nie inwestuje się w nią własnych środków. Nie ma tu żadnego ryzyka, nawet politycznego tak długo, jak dysponuje się przewagą głosów w Sejmie. Edukacja stała się na rynku masowym zarówno towarem, jak i inspiracją dla jej marketingowców.

Coraz mniej zdajemy sobie sprawę z tego, jak wiele osób ulega działaniom marketingowców, także z MEN, którzy wykorzystują elementy popkultury do zmiany wizerunku władzy mimo, że ta się nie zmienia per se. Jak była niekompetentna, tak dalej jest. Polityk ma być jedynie nośnikiem symboli, które piarowiec wykorzysta do wykreowania tożsamości politycznych produktów.

Jeśli nawet dla kogoś instytucja władzy centralnej jest sama w sobie odpychającą, to trzeba wprowadzić na rynek masowy takie formy reklamy, które będą rywalizować z merytoryczną krytyką swoim ukrytym wpływem na świadomość czy podświadomość osób. Właśnie dlatego ministra edukacji jest nawet lepiej "pokazywana" na facebooku niż na stronie internetowej resortu edukacji, bo może pozwolić sobie na eksponowanie postaw wprowadzających w błąd opinię publiczną, ale za to ładnych, kolorowych, uśmiechniętych, dostojnych. Jak widzimy powyżej na zdjęciu w fb pani minister siedzi na krześle jak na tronie, co powinno nam uzmysłowić, że tak, jak pani premier Ewa Kopacz ostrzegała w Sejmie, iż to ona teraz rządzi, tak i ministra edukacji też to podkreśla.

Tak pozornym działaniom towarzyszy marketingowa oprawa, czyli znak (symbol) rzekomej zmiany oświatowej (odrębna domena, własna stylistyka), by przywiązać nauczycieli-konsumentów do jej "kupienia". Przydałyby się jeszcze jakieś gadżety, wisiorki, smyczki do telefonów, naklejki dla uczniów, wizytowniki dla nauczycieli, notatniki z nadrukiem "reformy", torby, latarki, pendriv'y itp. - koniecznie z nadrukiem symbolu "zmiany".

Z jednej strony komunikuje się uczniom szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych: Masz prawo do marzeń, własnej wizji swojej kariery, Twoi rodzice mają pewne wyobrażenia dotyczące Twojej przyszłości, zawodu, pokładają w Tobie nadzieje... i mają do tego prawo. A to dlatego, że chcą dla Ciebie dobrze, by temu nadać jednak heteronomiczny wymiar wpływów centrali: Szanowni Państwo, Czas na odbudowę szkolnictwa zawodowego. To cel Roku Szkoły Zawodowców, do udziału w którym wszystkich zachęcam. Jednym z priorytetów jest współpraca z pracodawcami. Dopasujemy kształcenie zawodowe do potrzeb rynku pracy, przygotujemy uczniów do podjęcia zawodu, zorganizujemy praktyki. Będziemy aktywnie pośredniczyć we współpracy pracodawców i szkół. Będziemy też robić wszystko... .

To rzeczywiście jest rok szkoły zawodowców, ale w PR.

Po co historia? Jak kształcić historycznie młode pokolenia?

Ośrodek Myśli Patriotycznej i Obywatelskiej oraz Instytut Historii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach zorganizował konferencję, która odbyła się w dn. 10-11 października 2014 r. w auli UJK z udziałem historyków - naukowców i nauczycieli/edukatorów oraz regionalnych władz oświatowych. Z przyjemnością przyjąłem zaproszenie do udziału w debacie, której temat koncentrował się wokół poszukiwania odpowiedzi na dwa tytułowe pytania. Ich wspólnym mianownikiem była kwestia: JAKA JEST ROLA NAUCZANIA HISTORII NAJNOWSZEJ W KSZTAŁTOWANIU PATRIOTYZMU I POSTAW OBYWATELSKICH UCZNIÓW?


Sesję otworzył referat Niederlandczyka (Holendra- coraz częściej spotykam się z prośba, by nie nazywać Hokendrów Holendrami, ale Niederlandczykami) Caspar ten Dam na temat: Patriotyzm, lojalność i honor: normatywne i empiryczne refleksje na temat dobrych i złych form patriotyzmu. Po mojej zaś prezentacji pt. "Edukacja wobec demokracji" kolejny referat wygłosił prof. dr hab. Tadeusz Sławek: Czy (każdy) patriotyzm jest cnotą? W drugiej zaś części sesji, której przewodniczyłem mieli swoje wystąpienia: prof. dr hab. Antoni Dudek: Specyfika nauczania historii najnowszej – szanse i zagrożenia; prof. UW dr hab. Jolanta Choińska - Mika: Opowiadać czy rozmawiać o historii najnowszej oraz Robert Szuchta: Nauczanie polskiej historii w Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN.

Była to pasjonująca debata na temat kształtowania postaw patriotycznych i obywatelskich naszej młodzieży, jak i związanych z tym problemów dydaktycznych. Okazuje się, że w 25 lat po transformacji nadal historycy są niezadowoleni z metod, form oraz jakości kształcenia i wychowywania uczniów w szkolnictwie publicznym. Miałem wrażenie, jakbym cofnął się o 40 lat, kiedy to studiując pedagogikę na UŁ, a przede wszystkim kształcąc kadry instruktorskie dla ZHP doświadczałem dydaktyki, która wówczas była uznawana za innowacyjną, nowatorską (sam wiele publikowałem na temat metod aktywizujących w edukacji jak np. metoda przypadków, sytuacyjna, inscenizacji, gier dydaktycznych, psychodrama, socjodrama, itp.).

Tymczasem dzisiaj nauczyciele historii - jak twierdzili referujący - nadal w swej większości nauczają, a nie kształcą, podają wiedzę, a nie aktywizują uczniów do jej samodzielnego poszukiwania, krytycznego studiowania źródeł i rozwijania myślenia, dociekania prawdy historycznej.

Znakomicie mówił o tym prof. Antoni Dudek, autor ostatnio wydanej rozprawy pt. "Reglamentowana rewolucja. Najlepsza historia upadku PRL-u" (ZNAK, Kraków 2014). Profesor zaczął swój referat od podzielenia się zagrożeniami, jakie wynikają z wiedzy na temat współczesnej historii. Do tej zalicza
wszystkie fakty, wydarzenia i postaci, które są przedmiotem aktualnych debat i sporów historycznych, a żyją jeszcze ich świadkowie czy nawet aktorzy. W edukacji najnowszej historii zagraża (cytuję za A. Dudkiem):

1) uwikłanie się w aktualne spory polityczne;

2) konfrontacja z przekazem rodzinnym, który jest obecny w świadomości uczniów.

Nie lekceważąc najnowszej historii nauczyciele mają szansę pozyskać zamiłowanie młodzieży do tej dyscypliny wiedzy, kiedy - zdaniem prof. A. Dudka - wezmą pod uwagę:

1) tematy, problemy historyczne, o które spierają się dorośli, a więc i rodzice naszych uczniów;

2) możliwą konfrontację postaw uczniów z żyjącymi uczestnikami i świadkami niedawnych wydarzeń historycznych, które są kluczowe dla współczesnej Polski i naszego społeczeństwa;

3) szansę, jaką stwarzają zajęcia z historii w kształtowaniu postaw patriotycznych i obywatelskich uczniów.

Jak to jednak czynić efektywnie, by nie tylko nie zakłamywać najnowszej historii, nie przemilczać niewygodnych politycznie faktów, ale pobudzać zainteresowania uczniów wiedzą o minionej przeszłości? Zdaniem prof. A. Dudka powinniśmy przyjąć następujący cykl pracy z młodzieżą: po pierwsze, należałoby najpierw oddzielić dane faktograficzne od warstwy ich ocen i interpretacji oraz spowodować, by uczniowie sami wyciągnęli z nich wnioski; po drugie, należy pogłębić samodzielne studia nad źródłami wiedzy o danym wydarzeniu, by uzupełniać wiedzę o faktograficzne szczegóły; po trzecie, przeprowadzić z uczniami "starcie racji": kto jest ZA jedną perspektywą interpretacyjną, a kto jest jej przeciwny?

Całość powinna być przedmiotem końcowych wniosków na podstawie zestawienia ze sobą informacji, danych i opinii o nich. Ważne jest jednak, by nauczyciel nie unikał ujawnienia własnej postawy wobec omawianego zdarzenia historycznego. Do tego referatu nawiązała prof. UW dr hab. Jolanta Choińska - Mika, która kieruje w Instytucie Badań Edukacyjnych Pracownią Historii i projektami badawczymi, które dotyczą diagnozy kompetencji historycznych w polskiej szkole, w tym przede wszystkim wprowadzania nowej podstawy programowej z historii. Celem tych badań jest zdefiniowanie, identyfikacja i analiza dobrych praktyk oraz wypracowanie, a ślad za tym upowszechnienie projektów odpowiadających potrzebom nauczycieli.

Zdaniem prof. UW J. Choińskiej - Miki nauczyciele przekazują wiedzę historyczną, ale w znacznie mniejszym stopniu są w roli opowiadających i wyjaśniających omawiane zagadnienia. Raczej koncentrują się na autorytatywnym przekazywaniu treści historycznych wraz z gotowymi wyjaśnieniami. Bardzo często lekcję kończy podyktowanie uczniom gotowej notatki do wykucia na pamięć. To zaskakujące, że nadal nie korzysta się w szkolnictwie publicznym znacznie szerzej z metody kształcenia problemowego, aktywizującego-konstruktywistycznego.

Przytaczane przez w/w ilustracje z wspomnianych badań jakościowych, które realizuje w IBE nie są znaczące dla nauki, ani też dla wiedzy o rzeczywistej jakości kształcenia historycznego w polskich szkołach, gdyż zostały oparte na niewielu przypadkach, w dodatku zostały przeprowadzone metodą wywiadów z nauczycielami, którzy zostali laureatami konkursu. Ani to reprezentatywne, ani poznawczo znaczące.

Czy podobnie kształcimy na studiach pedagogicznych z historii wychowania? Jaka jest nasza (w ramach kształcenia na kierunku pedagogika) edukacja historyczna?

Tytuł naukowy profesora dla kolejnych pedagogów

Z ogromną radością informuję, że Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Bronisław Komorowski wręczył podczas środowej uroczystości w Pałacu Prezydenckim akty nominacyjne tytułu naukowego profesora także dwóm pedagogom, a mianowicie: prof. dr hab. Beacie Przyborowskiej - Prorektor Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz ks. prof. dr. hab. Stanisławowi Dziekońskiemu - Rektorowi Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.

Nowa profesor jest absolwentką pedagogiki na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, gdzie w 1992 r. przedłożyła pracę magisterską, którą napisała pod kierunkiem prof. dr hab. Romana Schulza pt. Związek między znajomością a akceptacją norm Kodeksu Ucznia. Jeszcze w trakcie studiów odbyła staż asystencki w Zakładzie Podstaw Pedagogiki Instytutu Pedagogiki i Psychologii UMK, zaś po uzyskaniu stopnia zawodowego magistra podjęła w nim pracę naukowo-dydaktyczną. Tam też prowadziła kolejne badania i przygotowała rozprawę doktorską, którą obroniła w 1996 r. uzyskując stopień doktora nauk humanistycznych. Promotorem jej dysertacji pt. Rola szkolnictwa niepublicznego w rozwiązywaniu ustrojowego kryzysu polskiej oświaty był również prof. dr hab. R. Schulz, zaś recenzowali ją profesorowie: Mirosław Szymański z WSP w Krakowie i Aleksander Nalaskowski z UMK w Toruniu.

W latach 1996-2007 pani Beata Przyborowska realizowała zadania akademickie na stanowisku adiunkta w tej samej jednostce macierzystego Instytutu. Jej zainteresowania badawcze coraz intensywniej skupiały się na problematyce innowatyki pedagogicznej, co było w pełni uzasadnione prowadzeniem badań w uniwersyteckiej szkole pod okiem swojego Mistrza – wybitnego znawcy tej problematyki - profesora Romana Schulza. Jej rozprawa habilitacyjna została poświęcona właśnie temu zagadnieniu, toteż do kolokwium habilitacyjnego została dopuszczona dzięki dużemu dorobkowi badawczemu i pozytywnym recenzjom habilitacji pt. Struktury innowacji w edukacji. Teoria-praktyka-rozwój”. Recenzentami w jej przewodzie, który odbył się w 2004 r. na Wydziale Humanistycznym UMK byli profesorowie: Mieczysław Malewski (andragog z DSW we Wrocławiu), Stefan Mieszalski (dydaktyk – z UW) i Aleksander Nalaskowski (pedagog szkolny i twórczości z UMK w Toruniu). Pozytywna ocena całości postępowania habilitacyjnego przyczyniła się do nadania pani dr Beacie Przyborowskiej stopnia doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki.

Okres samodzielności naukowej owocował wzmożoną aktywnością naukowo-badawczą, dydaktyczną i organizacyjną, także na rzecz własnej jednostki, bowiem kierowała Katedrą Pedagogiki Szkolnej. W kadencji 2012-2016 jest prorektorem ds. kształcenia UMK w Toruniu. W postępowaniu o nadanie dr hab. B. Przyborowskiej tytułu naukowego profesora wzięli udział jako recenzenci Centralnej Komisji profesorowie - Józef Górniewicz z UW-M w Olsztynie i Tomasz Szkudlarek z Uniwersytetu Gdańskiego. Wśród wielu publikacji najważniejszym osiągnięciem badawczym była tzw. książka profesorska pt. Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką (Wyd. UMK 2013). W tej monografii każdy odważnie myślący, refleksyjny, transformatywny nauczyciel jako intelektualista zmiany znajdzie argumentację naukową na rzecz osobistego zaangażowania w zmiany, reformy, eksperymenty.

Drugim wśród nominowanych jest ks. dr hab. Stanisław Dziekoński , który w 1999 r. uzyskał w Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie pierwszy stopień naukowy doktora nauk teologicznych na podstawie przygotowanej rozprawy doktorskiej p.t. Wychowanie w nauczaniu Kościoła od początku XIX wieku do Soboru Watykańskiego II”. Tę niezwykle interesującą także dla współczesnej pedagogiki ogólnej dysertację przygotował pod opieką naukową prof. dr. hab. Romana Murawskiego, a obronił ją w 1999 r. Recenzentami w tym przewodzie byli - ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz z UMK w Toruniu i ks. prof. dr hab. Zbigniew Marek z Wyższej Szkoły Pedagogiczno-Filozoficznej „Ignatianum” w KRAKOWIE.

Po uzyskaniu stopnia naukowego doktora nauk teologicznych w zakresie katechetyki ks. Stanisław Dziekoński zgłębiał swoją wiedzę w zakresie szeroko pojmowanej myśli pedagogicznej w świecie odbywając staże i prowadząc wykłady otwarte na Wydziale Nauk o Wychowaniu Papieskiego Uniwersytetu Salezjańskiego w Rzymie oraz w Mediolanie. W istocie bliższa mu była pedagogika religii, głęboko osadzona we współczesnych naukach o wychowaniu, aniżeli katechetyka, na co zwracali uwagę recenzenci w przewodzie doktorskim.

Dysertacja habilitacyjna p.t. Formacja chrześcijańska dziecka w rodzinie w nauczaniu Kościoła – od Leona XIII do Jana Pawła II (Wydawnictwo UKSW, Warszawa 2006) jest znakomitym przykładem prowadzenia badań interdyscyplinarnych, które wykraczały poza obszar nauk teologicznych. Jego bogaty dorobek i książka habilitacyjna zostały wpisane w dziedzinę nauk teologicznych mimo, iż zainteresowania badawcze lokują się na pograniczu tej dziedziny i nauk o wychowaniu w paradygmacie pedagogiki chrześcijańskiej. Wykorzystał bowiem w swoich badaniach metodę historyczną, uwzględniając uwarunkowania i ścierające się orientacje pedagogiczne także w zakresie pedagogiki społecznej i nauk o rodzinie. Porównywał i analizował krytycznie dokumenty Kościoła Katolickiego i myśl pedagogiczną papieży na temat wychowania dziecka w rodzinie chrześcijańskiej.

Stopień doktora habilitowanego ks. S. Dziekoński uzyskał w 2007 r. w UKSW, z którą to uczelnią jest związany od samego początku drogi naukowo-badawczej i dydaktycznej. Postępowanie w przewodzie na tytuł naukowy profesora przeprowadziła Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK. W niezwykle bogatych zasobach twórczych ks. profesora i jego dokonaniach naukowych znaczącą rolę odgrywa monografia pedagogiczna(tzw. książka profesorska) pt. „Wychowanie we współczesnej szkole katolickiej” (UKSW 2013, ss. 445). Gorąco polecam tę rozprawę pedagogom, nauczycielom, wychowawcom i teologom.

Aby było szczęśliwie, sprzyjająco i pomyślnie

Dzisiejszy wpis będzie szczególny, gdyż dotyczy inauguracji roku akademickiego 2014/2015 w okresie wyjątkowego Jubileuszu: 60-lecia Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej.

JM Rektor Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej - ks. prof. ChAT dr hab. Bogusław Milerski z radością i uznaniem witał wczoraj na uroczystości inauguracji roku akademickiego 2014/2015 przybyłych Gości, nauczycieli akademickich, pracowników administracyjno-technicznych i studentów. Miły obowiązek pełnienia funkcji gospodarza rozpoczął od przywitania Marszałka Senatu RP i prelegenta – Pana Bogdana Borusewicza, który zaszczycił swoją obecnością i zechciał przyjąć zaproszenie władz ChAT do wygłoszenia wykładu inauguracyjnego na jeden z najbardziej istotnych i dyskutowanych obecnie tematów: „Państwo demokratyczne a wolność sumienia”.

Obecni byli w czasie tej uroczystości przedstawiciele najwyższych władz państwowych: Wiceminister Tadeusz Sławecki – Sekretarz Stanu w MEN, który w czasie spotkań z środowiskami akademickimi zawsze podkreśla znaczenie wartości w wychowaniu i jednocześnie szanującą pluralizm tradycji; wiceminister Stanisław Huskowski – Sekretarz Stanu w Ministerstwie Administracji i Cyfryzacji, odpowiedzialny za realizację polityki wyznaniowej Państwa, a który ze zrozumieniem odnosi się do specyfiki kształcenia i prowadzenia badan naukowych w ChAT.

Na jubileuszową inaugurację roku akademickiego przybyli także znamienici przedstawiciele Kościołów w Polsce, a mianowicie: zwierzchnik Autokefalicznego Kościoła Prawosławnego w RP - Metropolita prof. dra hab. Sawa; przedstawiciel ekumenicznego Kościoła rzymskokatolickiego, Metropolita Warszawski Kardynał Kazimierz Nycz; Prezes Polskiej Rady Ekumenicznej i wieloletni rektor ChAT abp prof. dr hab. Jeremiasz Jan Anchimiuk; Wiceprezes Polskiej Rady Ekumenicznej i zwierzchnik Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w RP bp Jerzy Samiec; zwierzchnik Kościoła Ewangelicko-Reformowanego w RP bp Marek Izdebski; zwierzchnik Kościoła Ewangelicko-Metodystycznego w RP Naczelny Superintendent ks. Andrzej Malicki; zwierzchnik Kościoła Chrześcijan Baptystów w RP, przewodniczący Rady Kościoła ks. dr Mateusz Wichary; zwierzchnik Kościoła Zielonoświątkowego w RP ks. bp dr Marek Kamiński; zwierzchnik Kościoła Chrystusowego w RP ks. bp Andrzej Bajeński i zwierzchnik Kościoła Polskokatolickiego Mariawitów ks. bp Michał Jabłoński.

Obok JM Rektora ChAT zasiedli także - prawosławny Ordynariusz Wojska Polskiego, prorektor ChAT i kierownik sekcji prawosławnej bp prof. dr. hab. Jerzy Pańkowski, zwierzchnik Diecezji Pomorsko-Wielkopolskiej Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego i kierownik sekcji ewangelickiej bp. prof. dr. hab. Marcin Hintz, dziekan Wydziału Teologicznego prof. ChAT dr hab. Włodzimierz Wołosiuk, prodziekan - prof. ChAT dr hab. Jakub Slawik, oraz dziekan Wydziału Pedagogicznego - prof. ChAT dr hab. Tadeusz Zieliński i prodziekan Wydziału prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska-Siuta. Wśród przedstawicieli Kościoła prawosławnego, byli także: ordynariusz diecezji białostocko-gdańskiej abp dr Jakub; z rodziny Kościołów ewangelickich: bp senior Janusz Narzyński, bp senior Zdzisława Trandy, bp Paweł Anweiler, bp Jan Cieślar oraz ewangelicki Biskupa Wojskowy ks. płk. Mirosław Wola.

Zgodnie z tradycją akademicką wszystkich uczelni warszawskich gościli w inauguracji roku akad. ChAT rektorzy lub prorektorzy oraz posłowie na Sejm RP: Aleksandra Trybuś, Czesław Gluza, Eugeniusz Czykwin i John Godson.

(fot. od prawej rektorzy-profesorowie: Wyższej Szkoły Psychologii Społecznej w Warszawie Andrzej Eliasz, Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - Jan Łaszczyk i Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie - Stefan Mieszalski)

JM Rektor ChAT w inauguracyjnym wystąpieniu przypomniał historię wyjątkowej w Europie uczelni akademickiej. Mało kto bowiem zdaje sobie sprawę z tego, że Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie jest ekumeniczną uczelnią publiczną, umocowaną ustawą z dnia 16 marca 2000 roku o Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie. Kształci się w niej nie tylko teologów, ale także pedagogów. Przytoczę treść wystąpienia ks. dra hab. Bogusława Milerskiego, znakomitego teologa i pedagoga, który wyraził w nim akademicką, kulturową i społeczną swoistość Uczelni:

Misją Akademii jest kształcenie studentów i prowadzenie badań naukowych w zakresie nauk teologicznych oraz humanistycznych i społecznych, ze szczególnym uwzględnieniem potrzeb Kościołów mniejszościowych w Polsce. Rzeczypospolita Polska jako państwo demokratyczne i pluralistyczne przyznała Kościołowi prawosławnemu oraz Kościołom protestanckim i starokatolickim prawo do kształcenia teologicznego w zakresie własnych tradycji wyznaniowych oraz prawo do kształcenia humanistycznego uwzględniającego specyfikę zróżnicowania kulturowego obywateli RP.

(fot. JM ks. dr hab. B. Milerski prof. ChAT)

Prawo to zostało potwierdzone w partykularnych ustawach o stosunku państwa do poszczególnych Kościołów, w tym wszystkich Kościołów zrzeszonych w Polskiej Radzie Ekumenicznej. Prawo to nakłada na Akademię szczególny obowiązek, a mianowicie obowiązek kształcenia na kierunku studiów teologia z uwzględnieniem różnych profili wyznaniowych, i to niezależnie od liczby studentów. Akademia jest więc szczególną uczelnią publiczną. Działa ona bowiem w dwóch obszarach zadań Państwa: szkolnictwa wyższego oraz polityki wyznaniowej i polityki wobec mniejszości. Takie prawne zdefiniowanie uczelni znalazło wyraz w znowelizowanej w roku bieżącym ustawie o Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie.

Ustawowe rozstrzygnięcie nawiązuje do polityki wyznaniowej II RP. Niepodległa Polska uznała kształcenie kadr teologicznych dla Kościołów mniejszościowych za żywotny interes państwa. Przekonania powyższego nie należy odczytywać w kategoriach ingerencji państwa w sprawy kultu czy doktryny religijnej, lecz jako wyraz troski o dobro wspólne i integrację wszystkich obywateli. Z tego względu w 1921 roku powołano na Uniwersytecie Warszawskim Wydział Teologii Ewangelickiej, a następnie niezależne Studium Teologii Prawosławnej. Na tych faktach sprzed niemal stulecia bazuje tożsamość naszej uczelni.

Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie została utworzona w 1954 roku. Decyzję o wyłączeniu kształcenia teologicznego, jak i innych typów studiów, z instytucji uniwersytetu podjęto z powodów politycznych. Nie zmienia to jednak faktu, że nawet państwo komunistyczne dostrzegało fakt zróżnicowania konfesyjnego obywateli. W roku bieżącym mija więc 60 lat od momentu utworzenia uczelni, która – mimo różnych wiatrów historii i polityki – realizuje żywotny interes publiczny. Tym interesem jest dobro wspólne – integracja obywateli Rzeczypospolitej Polskiej.

Akademia jest uczelnią wyższą, której celem jest prowadzenie obiektywnych badań oraz kształcenie studentów. Zarazem jednak Akademia jest bytem kulturowym – znakiem wielokulturowości społeczeństwa polskiego oraz świadectwem inkluzyjnego charakteru państwa polskiego. Państwo demokratyczne szanuje wolność poglądów obywateli, przyznając im prawo do dokonywania wolnych wyborów światopoglądowych i politycznych. W tym sensie państwo musi respektować wolę większości obywateli.

Istota nowoczesnej demokracji nie opiera się jednak wyłącznie na uznaniu woli większości, lecz na równoczesnym poszanowaniu praw jednostki. Rolą państwa demokratycznego jest ustanowienie takich rozwiązań, które zagwarantują balans między aspiracjami większości a prawami mniejszości. Państwo demokratyczne nie może się kierować wyłącznie statystyką głosów, lecz musi gwarantować zachowanie dobra wspólnego – musi działać pro publico bono.

Wyznacznikiem działalności na rzecz dobra wspólnego są więc nie tylko kryteria ilościowe, lecz również zasada integracji, a w konsekwencji polityka inkluzji. Realizacja polityki inkluzji nie może sprowadzać się do ideowych deklaracji. Jej gwarantem jest istnienie odpowiednich rozwiązań prawnych oraz instytucji publicznych. W Rzeczypospolitej Polskiej jedną z takich instytucji działających pro publico bono jest Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie.

Każda uczelnia ma swoje sukcesy, swoje plany i swoje problemy. Jesteśmy bardzo małą szkołą wyższą, stąd też mamy świadomość miary rzeczy. Proszę jednak uwierzyć, że z naszej perspektywy nasze sukcesy, nasze plany i nasze problemy są najważniejsze na świecie. Istotną troską uczelni jest budowa nowej siedziby – po pozyskaniu działki kończymy obecnie prace projektowe, których zwieńczeniem będzie uzyskanie pozwolenia na budowę. Kolejne kroki postrzegamy na razie „in spe”.

Dążeniem naszym jest także prawo do zachowania nazwy własnej. Nasz postulat, poparty pozytywną opinią prezydium Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, aby akademią mogły być uczelnie posiadające dwa uprawnienia do doktoryzowania lub jedno uprawnienie habilitacyjne, został odrzucony. W naszym odczuciu taki zapis nie obniża standardów akademickich, lecz – wręcz przeciwnie – podnosi ich poprzeczkę.

W polskim szkolnictwie wyższym posiadanie uprawnień habilitacyjnych oznacza bowiem przynależność do ekskluzywnego grona i wiąże się ze spełnieniem jakościowo innych wymogów. W wyniku nieuwzględnienia ww. postulatu nasza uczelnia będzie jedyną w Polsce szkołą wyższą, posiadającą niekwestionowane uprawnienia habilitacyjne, a zarazem pozbawioną prawa do używania w nazwie własnej wyrazu „akademia”.

Nie kwestionując zasadności zmian w prawie o szkolnictwie wyższym – w sytuacji, w której wyłącznie jedna, jedyna uczelnia w Polsce traci dotychczasowe uprawnienie – pozwalam sobie zadać subiektywne pytanie w duchu teorii krytycznej o interes ideologiczny leżący u podstaw takiego rozstrzygnięci. Doskonale wiemy, jakie działania powinniśmy podjąć. Tym niemniej napotykamy na barierę finansową. Realizacja – ze wszech miar – nowoczesnej, demokratycznej i integracyjnej polityki państwa, której wyrazem są ustawowe zobowiązania nałożone na Akademię w zakresie zróżnicowanego konfesyjnie kształcenia teologicznego, w przypadku tak małej uczelni, warunkuje finansowo możliwość rozwoju innych obszarów jej działalności.

Doświadczając wielu pozytywnych deklaracji i konkretnych działań ze strony władz państwowych ufam, że powyższa kwestia będzie mogła zostać rozwiązana z pożytkiem dla Akademii i z należytą troską o zachowanie standardów naukowych. Dumą naszą są nasi studenci, nasza kadra i nasze powiązania międzynarodowe. Wśród wielu partnerstw na szczególne podkreślenie zasługuje współpraca z Uniwersytetem Bonn, kontynuowana nieprzerwanie od 1978 roku, a więc od 36 lat. Jej potwierdzeniem jest obecność na dzisiejszej uroczystości prof. M. Meyer-Blancka. W moim przekonaniu – jak na skalę uczelni – liczba inicjatyw studenckich oraz dokonań kadry naukowej, perspektywicznej wiekowo oraz osadzonej w dyskursie międzynarodowym, są gwarancją przyszłości Akademii.

W rocznicę 60-lecia utworzenia uczelni chciałbym sprawy partykularne potraktować z właściwą miarą rzeczy. Rocznica taka skłania bowiem do refleksji bardziej podstawowej. Moje pytanie dotyczy podstawowego uzasadnienia istnienia akademickiej szkoły wyższej. Tradycyjnie odpowiemy na to pytanie bardzo prosto: istotą akademickiej szkoły wyższej jest prowadzenie badań naukowych i kształcenie na poziomie wyższym młodego pokolenia. Bez spełnienia powyższych funkcji łącznie istnienie szkoły wyższej traci rację bytu. To prawda! Tym niemniej uczelnie pełnią wiele dodatkowych i ważnych funkcji.

Z perspektywy Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, co starałem się uzasadnić w pierwszej części niniejszego wystąpienia, katalog podstawowych zadań jest znacznie szerszy. Akademia, w której Państwo się znajdujecie, jest nie tylko miejscem badań i kształcenia, lecz również jest laboratorium i świadectwem integracji społecznej i kulturowej, pełni zasadnicze funkcje w zakresie pojednania międzynarodowego, i to zarówno na poziomie dialogu między przywódcami religijnymi i politycznym, jak również za pośrednictwem kadry akademickiej i studentów.

W murach naszej uczelni studiuje bowiem liczne grono adeptów teologii i duchownych zza wschodniej granicy, którzy zapewne nigdy nie zapomną studiów i kultury przekazanej im w Akademii. I jeszcze jedna kwestia zasadnicza. Rozdział państwa i religii nie może skutkować wycofaniem się państwa z odpowiedzialności o jakość religijności własnych obywateli. Innymi słowy, państwo nie może ingerować w kult czy doktrynę, zarazem jednak powinno wykazywać troskę o ireniczny (pokojowy), dialogiczny i refleksyjny wymiar religijności.

Fundamentalizmy i podziały nie są bowiem pieśnią przeszłości, lecz czymś, co potrafi zniszczyć współczesną demokratyczną cywilizację. Z tego względu działalność Akademii na rzecz alfabetyzacji religijnej, oświecenia religijnego, dialogu i pojednania okazuje się niezbędnym elementem zachowania ładu demokratycznego. Nie tylko jednak ChAT, lecz śmiem twierdzić, że każda uczelnia wyższa pełni zasadnicze funkcje kulturowe i społeczne. Oczywiście, mam świadomość, że te dodatkowe funkcje są w stanie pełnić także inne instytucje. Jestem jednak przekonany, że delegowanie realizacji tych funkcji na inne instytucje okazałoby się w konsekwencji droższe i zapewne o wiele mniej efektywne społecznie.

Rolą nauki jest badanie, opis i wyjaśnianie stanów rzeczy w kategoriach faktów. Uczelnia humanistyczna – jak każdy uniwersytet – zajmuje się jednak nie tylko jednostkowymi faktami, lecz również czymś, co nazywa się uniwersum. To coś wcale nie musi mieć charakteru metafizycznego. Uniwersum, jak wyobrażał sobie F. Schleiermacher, twórca idei nowoczesnego uniwersytetu, to ogląd rzeczywistości z perspektywy całości, a więc ogółu wiedzy, kultury i doświadczenia ludzkiego. Taki ogląd zawsze będzie miał charakter interpretacyjny, a więc skazany na wielość perspektyw poznawczych i konieczność nieustannego dyskursu. Z perspektywy ideologii scjentystycznej takie podejście jest nienaukowe.

Niezależnie od sporów o istotę nauki, podejście takie jest jednak esencją humanistyki i niezbędnym elementem życia społecznego. Ufam, że zmiany cywilizacyjne nie będą oznaczały zmierzchu humanistyki i religii, i za kolejnych 60 lat ciągle będziemy mogli powtarzać w znaczeniu dosłownym i przenośnym: Vivat Akademia!

Quod felix, faustum fortunatumque sit

Zdaniem MEN i OKE w Poznaniu badania naukowe nie służą interesowi publicznemu

Jak prowadzić badania naukowe dotyczące oświaty i polityki edukacyjnej państwa, skoro zainteresowani obywatele, naukowcy nie mogą otrzymać koniecznych danych statystycznych, liczbowych. To, o czym poinformował mnie pan dr Bogdan Stępień, świadczy o bardzo niebezpiecznym zjawisku, które wymaga nie tylko stosownej reakcji odpowiednich organów władzy, ale także świadomości w naszym społeczeństwie poziomu arogancji władz publicznych! Czy rzeczywiście to są władze publiczne?

Pan dr Bogdan Stępień, który od szeregu miesięcy prowadzi żmudne diagnozy oświatowe z zastosowaniem metod statystycznych. Z początkiem marca 2014 r. zwrócił się do wszystkich okręgowych komisji egzaminacyjnych (OKE) w kraju z wnioskami (w trybie ustawy o dostępie do informacji publicznej) o przedstawienie mu zanonimizowanych wyników uczniów ze sprawdzianu po 6-klasie szkoły podstawowej. Ciekawe, że nie uzyskał takowych tylko od Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Poznaniu. Pozostałe OKE udostępniły mu potrzebne dane statystyczne bardzo szybko i bardzo rzetelnie.

Dyrektor OKE w Poznaniu uznał między innymi, że badania naukowe nie służą interesowi publicznemu i wydał decyzję administracyjną o odmowie udzielania informacji publicznej. Naukowiec, zgodnie z przysługującym mu prawem, odwołał się od tej decyzji do MEN. Na odpowiedź z tego resortu czekał ponad dwa miesiące - pomimo tego, że zgodnie z art. 16 ust. 2 pkt 1 ustawy o dostępie do informacji publicznej powinno to nastąpić w terminie 14 dni. Wyglądało na to, że MEN miało problem.

MEN podtrzymał decyzję Dyrektora OKE w Poznaniu . W odpowiedzi na odwołanie w/w badacza - jak on twierdzi - zapewne poprzez zastosowanie instrukcji "kopiuj/wklej, kopiuj/wklej", urzędniczka MEN uznała (była nią Podsekretarz Stanu p. Joanna BERDZIK , absolwentka pedagogiki w zakresie nauczania początkowego), że badania naukowe leżą w sferze interesu prywatnego.

W odpowiedzi MEN (sygn. DP.0234.17.2014 z dnia 02 września 2014 r.) na skargę do WSA na decyzję MEN (sygn. DJE.WEK.5083.66.2014) czytamy:

„Zarówno Minister Edukacji Narodowej, jak i organ I instancji dokonali oceny czy uzyskanie informacji w postaci i formie określonej przez skarżącego jest szczególnie istotna dla interesu publicznego i uznali, że przesłanka ta nie została spełniona. Okoliczność, że wnioskodawca zamierza wykorzystać te dane do własnych badań naukowych nie przesądza bowiem, że ich wyniki miałyby szczególnie istotny wpływ na interes publiczny. Również z tą oceną nie zgadza się skarżący podnosząc, że rezultaty upublicznionych badań są zawsze istotne dla interesu publicznego przytaczając przykład wskazujący na korzyści płynące z badań naukowych dla ogółu społeczeństwa. Nawet gdyby przyjąć, że prowadzenie prac badawczych jest działaniem podejmowanym w interesie ogółu (choć takie założenie nie w każdym przypadku jest jednak prawdziwe), a więc jest działaniem podejmowanym w interesie publicznym, to przepis art. 3 ust. 1 pkt 1 ustawy o dostępie do informacji publicznej stanowi, że uzyskanie informacji przetworzonej ma być szczególnie istotne dla interesu publicznego, […].”


Należy przypuszczać - pisze do mnie p. dr B. Stępień - że p. Joanna BERDZIK pisząc odpowiedź musiała mieć bardzo zły dzień/okres albo też całą parę wykorzystała na pracę nad "darmowym" EleMENtarzem, no bo dla przykładu, jeżeli badania naukowe leżą w sferze interesu prywatnego, to dlaczego z budżetu państwa finansowane są wynagrodzenia pracowników naukowych np. Polskiej Akademii Nauk? Dlaczego z podatków opłacane są tzw. "badania" prowadzone przez profesorów, doktorów hab., doktorów z Instytut Badań Edukacyjnych? A może u p. Joanny BERDZIK jest jak u Orwella: „wszystkie zwierzęta są sobie równe, ale niektóre są równiejsze”. Gdzie tu jest elementarna logika? Gdzie tu dbałość o budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy - o którą troszczy się/zabiega p. Joanna BERDZIK?

Dobrze, że mamy demokrację, wprawdzie reglamentowaną, ale mimo wszystko pozwalającą na złożenie przez zainteresowanego skargi do Wojewódzkiego Sądu Administracyjnego w Warszawie na decyzję administracyjną MEN w powiązaniu z decyzją OKE w Poznaniu. Nie trzeba myśleć, by już teraz wiedzieć, że MEN przegra, ale za to zapłacą podatnicy. Czy wówczas p. J. Berdzik pokryje straty z własnej kieszeni? Przypomnimy to obywatelom III RP przed kolejnymi wyborami.


No i jeszcze jedna ciekawostka na temat rzekomej demokracji III RP:

To w mi­ni­ster­stwach za­pa­da­ją klu­czo­we dla na­sze­go kraju de­cy­zje. Co­dzien­nie od­wie­dza­ją je dzie­siąt­ki osób. Kto i do kogo przy­cho­dzi? To chcia­ło spraw­dzić sto­wa­rzy­sze­nie Sieć Oby­wa­tel­ska Watch­dog. Oka­za­ło się jed­nak, że sie­dem mi­ni­sterstw od­mó­wi­ło udo­stęp­nie­nia ksiąg wejść i wyjść. A dwa prze­ka­za­ły do­ku­men­ty, ale z za­sło­nię­ty­mi da­ny­mi. Czego się boją sze­fo­wie re­sor­tów? W mi­ni­ster­stwach za­pa­da­ją klu­czo­we dla kraju de­cy­zje. – Nie budzi wąt­pli­wo­ści fakt, iż wpły­wa­niem na nie mogą być za­in­te­re­so­wa­ni lob­by­ści. Oby­wa­te­le nie­wie­le wie­dzą o dzia­ła­niach władz oraz o tym z kim spo­ty­ka­ją się jej przed­sta­wi­cie­le – można prze­czy­tać na stro­nie in­ter­ne­to­wej Watch­dog.

Wiecie, które ministerstwa odmówiły, a zatem "kręci się w nich "lody"? Były to: Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Gospodarki, Ministerstwo Skarbu Państwa, Ministerstwo Sportu i Turystyki, Ministerstwo Spraw Zagranicznych oraz Ministerstwo Infrastruktury i Rozwoju. Urzędnicy uzasadniali odmowę ochroną danych osobowych albo odpowiadali, że rejestr wejść/wyjść nie stanowi informacji publicznej.

Demokracja na ustach rządzących

Oto dwie charakterystyczne wypowiedzi osób odpowiedzialnych za edukację i doskonalenie nauczycieli:

- Kształtowanie społeczeństw obywatelskich jest obecnie wspólną sprawą dla krajów Europy, niezależnie od ich niedawnej przeszłości – powiedziała Ewa Dudek, wiceminister edukacji narodowej podczas otwarcia dwudniowej konferencji „Demokracja w szkole". Spotkanie odbyło się w Senacie RP.

Demokracja nie jest dana raz na zawsze. Musimy się jej uczyć w domu i w szkole, poprzez praktyczne działanie - powiedziała. P.o. dyrektora Ośrodka Rozwoju Edukacji Aleksandra Zawłocka wyraziła nadzieję, że polska szkoła będzie przekazywać tę wiedzę dzieciom już od najmłodszych lat.

Polskim nauczycielom nie podoba się polityka rządu, w tym rozstrzygnięcia MEN, ale będą milczeć w obawie o miejsca pracy. Przyzwyczaili się do tego, że z MEN się nie wygra, podobnie jak z NFZ, PKP Intercity czy Pocztą Polską. Niezależnie od tego, jak szkodliwe są dla dzieci, młodzieży, ich rodziców, dla nauczycieli, społeczeństwa itd. decyzje władzy, i tak nie ma co podnosić głosu, bo one go i tak nie uwzględnią.

Ostatnio miał miejsce w Łodzi IX Kongres Zarządzania Oświatą, którego organizatorem jest Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadr Kierowniczych Oświaty. To z tego środowiska wyłoniono najpierw na dyrektorkę ORE, a potem na wiceministra edukacji panią Joannę Berdzik. Nic dziwnego, że Stowarzyszenie szybko przekształciło się z krytycznego wobec patologii władzy oświatowej, refleksyjnego w usłużne, uczesane, skoncentrowane na tzw. "dobrych radach", "dobrych praktykach", byle tylko czegoś nie stracić lub nie urazić swojej koleżanki.

Kongres miał wielu partnerów, donatorów, a zatem jego władze nie mogą narzekać na brak środków. Kiedy jednak jedna z jego uczestniczek na Forum OSKKO ośmieliła się napisać: Organizacja kongresu - porażka, uczestniczymy w nich od 10 lat, z roku na rok, gorzej, pytamy dlaczego?, spotkała ją litania krytyki. Kongresów OSKKO z udziałem ministrzyc edukacji krytykować nie wolno. Właśnie dlatego dobór referujących i prowadzących warsztaty był jak w PRL - grzeczny, potakujący, pełen zachwytów. Jak w dawnym PRL, byle nie poruszać trudnych, a prawdziwych problemów polskiej oświaty.

Dyrektorzy przedszkoli i szkół nie po to jechali do Łodzi, by wysłuchiwać krytyki. Wszyscy dobrze wiedzą, że jest źle, że ma miejsce kryzys, że absurdalne są niektóre prawa wykonawcze w oświacie, ale... nie należy o tym mówić, analizować tego, dociekać powodów, by je eliminować, gdyż należałoby zacząc od góry ("Ryba psuje się od głowy"). Co najwyżej, można po Kongresie zebrać jakieś uwagi, pytania , następnie należy je przesłać do MEN, a tam... wiadomo, pójdą ad acta. Byle tylko wszyscy mieli poczucie, że coś dobrego zrobili dla edukacji.

Ćwiczenia szkolne z wulgaryzmów?

Kiedy otrzymałem na fejsie fotkę strony zeszytu jednego z uczniów klasy II szkoły podstawowej miasta stołecznego Warszawy sądziłem, że to jest jakaś złośliwość sfrustrowanego rodzica lub niezadowolonego ucznia klasy szóstej. Tymczasem TVP-INFO poinformowała w sobotę swoich widzów, a przedrukowują to portale prasowe, następująco:

Skandal w podstawówce na stołecznym Ursynowie. Nauczycielka na lekcji języka polskiego uczyła dzieci rozróżniania spółgłosek i samogłosek na tekstach, w których roiło się od wulgaryzmów. Rodzice, którzy o sprawie dowiedzieli się z zeszytów swoich dzieci, są zszokowani. Szkoła na Kabatach dystansuje się od problemu.

Co to jest? Przedwyborcza "wrzutka" do Internetu, czyjaś prowokacja? Próba skompromitowania dyrektora (-ki) szkoły w obliczu nadchodzących wyborów do samorządu? Chęć czyjejś zemsty na nauczycielce siedmiolatków? Wydaje się to tak surrealistyczne, że aż niemożliwe. Wszystko się w tym komunikacie nie zgadza. Wiemy przecież, że we wczesnej edukacji nie ma nauczycieli przedmiotowych, tylko jest jeden nauczyciel-wychowawca kształcenia zintegrowanego który nie realizuje odrębnie zajęć z języka polskiego, osobno z matematyki, wiedzy o środowisku przyrodniczo-społecznym itd.

Dziennikarz komunikuje społeczeństwu (w jego tekście jest błąd ortograficzny):

Rodzice uczniów ze szkoły podstawowej nr 16 na Kabatach nie mogli uwierzyć własnym oczom – w zeszytach ich dzieci znajdowały się wycinki z prasy i książek, w których roiło się od wulgaryzmów. Okazało się, że nauczycielka na lekcji języka polskiego postanowiła uczyć dzieci rozróżniania spółgłosek i samogłosek na przykładzie tekstów, zawierających m.in. takie zwroty jak: "Idź p…l swoją matkę!", "P..l się Hitlerze", "Cześć rasiści".

Jeśli to prawda, to zdumiewająca i rodzice mają pełne prawo domagać się wyjaśnień od nauczycielki wczesnej edukacji, dlaczego tak postąpiła. Jako członkowie Rady Rodziców nic nie wskórają, gdyż opinie tego organu, ani jego wnioski nie są w żadnej mierze zobowiązujące dla dyrektora szkoły czy nadzoru pedagogicznego. Gdyby działała w SP nr 16 na Kabatach Rada Szkoły, to mogłaby przeprowadzić diagnozę zaistniałego zdarzenia, zaprosić na rozmowę nauczycielkę i podjąć decyzję o zastosowaniu odpowiedniej sankcji wobec niej jej bezpośredniego przełożonego. Dyrektor nie mógłby takiego wniosku zlekceważyć i nie zrealizować, gdyż wówczas Rada Szkoły złożyłaby wniosek do organu prowadzącego szkołę o ukaranie nie tylko nauczycielki, ale i dyrektora szkoły. Jej za naruszenie dobrych obyczajów i standardów pracy pedagogicznej w szkole, a jego za nierespektowanie prawa oświatowego.

Rodzice nie znają prawa oświatowego i nie wiedzą, że gdyby powołali do życia radę szkoły, to mogliby z własnej inicjatywy diagnozować problemy społeczno-wychowawcze w szkole lub powierzać tego typu badanie specjalistom, oceniać i opiniować pracę nauczyciela a nawet dyrektora szkoły, by móc wnioskować - w zależności od wyniku - o wyróżnienie lub karę do właściwych przełożonych.

Niestety, rodzice nie wiedzą, że ustawa o systemie oświaty zachęca do powoływania obok rady rodziców także rady szkoły, który to organ jest nadrzędnym ciałem społecznej kontroli i współpracy rodziców wraz z nauczycielami na rzecz uczynienia szkoły środowiskiem przyjaznym, wartościowym i godnym edukacji dzieci. Wolą wysłać anonimową wrzutkę do komunikatora społecznego, zainteresować problemem dziennikarzy, a ci ostatni dla zwiększenia poczytności odpowiednio wyolbrzymią sprawę. Może zatem warto zacząć od dołu, od własnej partycypacji, zainteresowania się tym, kto uczy nasze dzieci, kim jest, jakie ma kwalifikacje, jakie preferencje metodyczne w kształceniu i wychowywaniu itp. Może należałoby najpierw spotkać się z wychowawcą klasy, nauczycielem i porozmawiać z nim nie tylko o tym, jaki jest plan zajęć, czy i jak wysokie mają być składki na radę rodziców (chociaż wiadomo, że mogą być dla wszystkich zerowe), czego oczekuje od dzieci, a czego spodziewa się po rodzicach i jak można mu pomóc, a w czym i z kim razem z nim powalczyć?

A może to dzieci miały zadaną pracę do domu, by wkleiły dowolny tekst z gazety, jaką czytają rodzice? To Jaś wkleił, a pani pewnie przeżyła wstrząs? A może macie inne hipotezy?