01 maja 2014
Pedagog w poszukiwaniu geokreta
Nie tylko na majówkę polecam świetną zabawę - geocaching.
O grze terenowej pod taką nazwą dowiedziałem się od moich przyjaciół z Niemiec, którzy odwiedzają mnie każdego roku. Kilian, który ma 14 lat i uczęszcza do jednej z najbardziej ekskluzywnych szkół alternatywnych w tym kraju (Laborschule) w Bielefeld, jak tylko do mnie przyjechał z ojcem, to sprawdził w swoim smartfonie, gdzie w pobliżu mojego miejsca zamieszkania znajdują się „krety”. Nie chodziło mu o prawdziwe krety, ale o tak nazwane w tej ogólnoświatowej grze „skarby”, które zarejestrowani geokreciarze ( geocachers) ukrywają w różnych miejscach miast, wsi i okolic.
(fot.2. Tak wygląda "geokret")
Dla mnie, jak tylko zapoznałem się z zasadami tej gry, nie było nic nowego, gdyż została ona wprowadzona pod koniec XIX w. przez sir Roberta Baden Powella jako jedna z gier dla skautów i ich opiekunów. Każdy skaut (w Polsce harcerz) musi opanować wiedzę i umiejętność poruszania się w terenie za pomocą zarówno znaków natury (ruch Słońca, drzewa itp.), jak i z zastosowaniem odpowiednich przyrządów (np. busola). Kiedy byłem harcerzem, a potem instruktorem, nie dysponowałem takimi urządzeniami, jakie mają dzisiaj do dyspozycji młodzi ludzie. Wystarczy im zainstalowanie programu nawigacyjnego w smartfonie, a nie zginą w żadnych terenie. Ja musiałem umieć iść na azymut, by trafić do celu.
(fot. 3. "Jest geoskrytka"!)
Otóż ktoś wpadł na banalny pomysł, by połączyć fascynację młodych ludzi nawigacją, GPS-em, internetem z krajoznawstwem, turystyką, survivalem, zjednoczyć świat przygód wirtualnych z realnymi, a zarazem przełamać patologiczną pasywność grania jedynie w internecie. Co ciekawe, nie jest do tego potrzebna żadna organizacja, struktura hierarchicznej nadrzędności czy podległości, gdyż zbieraczem „kretów” może być każdy tak długo, jak tylko chce i nie musi mieć do tego niczyjego pozwolenia, poza – rzecz jasna – własnymi rodzicami, jeśli musi oddalić się od nich lub z nimi w czasie poszukiwania owych „keszy”.
Sam zarejestrowałem się na ogólnoświatowej stronie www.geocaching.org (są tu dostępne informacje w różnych językach, także w polskim), by móc nie tylko poszukiwać wspólnie z moimi dziećmi nowych „kretów” tam, gdzie będziemy przebywać, ale i samemu zainstalować takiego „kesza” w pobliżu własnego miejsca zamieszkania. Jak spojrzałem na mapę ukrytych w Łodzi „keszy”, to zdziwiłem się, że jest ich tak dużo. Podobnie jest w Warszawie, Poznaniu, Wrocławiu, Krakowie, Gdańsku i innych miastach Polski, ale też w małych miejscowościach, w lasach, na polach, wzdłuż dróg czy pod mostami.
(fot.4. To dowód odkrycia geokreta)
„Kesze” są na całym świecie. Gdziekolwiek jesteśmy, wystarczy odnaleźć swoje miejsce na mapie, by zobaczyć, gdzie jeszcze są one ukryte. Na zdjęciach są odkryte dwie skrytki w podłódzkich lasach, które odwiedziłem z moimi gośćmi z Niemiec i własną córką. Przypomniały mi się organizowane przez PTTK zawody na orientacje, w których brałem przed wielu laty udział zdobywając odpowiednie punkty i odznaki. Może w czasie tej majówki ktoś odnajdzie ukrytego przez nas „kreta” i wpisze do specjalnego notatnika swój numer identyfikacyjny oraz godzinę odnalezienia „kesza”?
(fot.5. Jeszcze trzeba wpisać się do dziennika odkrywców tego "kesza" i można zabrać ze sobą jakiś upominek, a i samemu zostawić własny dla kolejnego odkrywcy)
Zainteresowanych tą wirtualno-realną przygodą odsyłam na stronę międzynarodową oraz krajową . Znajdą tam wiele ciekawych informacji, w tym jakie obowiązują w tej grze zasady, jak się zarejestrować, jak szukać skarbów i co zrobić po ich odnalezieniu, a także o tym, jak samemu założyć geoskrytkę dla kolejnych kretów. Proszę sobie wyobrazić, że na całym świcie jest już zarejestrowanych 2,376,670 aktywnych skrytek oraz ponad 6 milionów geocacherów. W Polsce jest ich ponoć ponad 23 tys. Przed rozpoczęciem wyprawy warto wybrać sobie skrzynkę lub skrzynki, których będziemy szukać, a możemy tego dokonać w serwisie internetowym. Jeśli uda się wam zaleźć skrzynkę i weźmiecie z niej GeoKreta, GeoLutina, Travel Buga czy Geocoina, to musicie to potem zarejestrować w odpowiednim serwisie internetowym. Następnie zamknijcie skrzynkę, dobrze ją zapakujcie i schowajcie dokładnie w tym samym miejscu, w którym ją znaleźliście. (fot. 6)
Życzę udanej majówki! A jak ktoś znajdzie kreta, to niech da znać.
30 kwietnia 2014
Ministrowie edukacji narodowej są częściowo wśród nas dzięki... cyberprzestrzeni
Na różnych forach internetowych znajdują się wykazy ministrów edukacji narodowej. Dzięki cyberprzestrzeni można przypomnieć sobie, kto, kiedy i w jakim rządzie kierował resortem edukacji oraz jakie miał dla niej zasługi. Im dalej w przeszłość, tym bliżej do historycznych badań, aczkolwiek już teraz nawet niektórzy historycy oświaty współczesnej podejmują sygnalnie tę kwestię. Prof. historii Marcin Wodziński pisze w ostatniej "Polityce" o deformacji pamięci naszego społeczeństwa, która jest być może także efektem pamięci zinstrumentalizowanej. MA tu na myśli takie użycie "wiedzy historycznej, która nie jest zainteresowana poznaniem przeszłości, ale jedynie skonstruowaniem narzędzia do wyrażania własnych postaw ideologicznych lub - w wersji cynicznej - do walki politycznej" (Choroba krótkiej pamięci, Polityka 2014 nr 17, s. 66)
Historyk Uniwersytetu Wrocławskiego zachęca zatem, a ja przekierowuję jego słuszną konstatację i oczekiwania, by młodzi naukowcy (bo starsi nie będą chcieli badać przeszłości, w której sami uczestniczyli) zaproponowali w ramach programu polskiej humanistyki chociażby poważne studium badawcze dotyczące obrazu przeszłości Ministerstwa Edukacji Narodowej (w toku dziejów miało ono różne nazwy) z udziałem jego głównych aktorów, ministrów edukacji. Może nowe pokolenia dowiedziałyby się wreszcie czegoś więcej, niż tylko wykazu nazwisk - kim byli już nieżyjący czy obecnie jeszcze pracujący w oświacie lub szkolnictwie wyższym ministrowie edukacji doby PRL i III RP, jakie podejmowali decyzji i czym one skutkowały? "Potrzeba nam zbiorowej refleksji, może debaty nad obrazem przeszłości kształtowanym przez politykę historyczną i zbiorowego wysiłku na rzecz jego korekty" - pisze w zakończeniu swojego artykułu M. Wodziński.
W pełni z nim się zgadzam i ubolewam, że po 25 latach wolności nie doczekaliśmy się żadnego studium badawczego chociażby o ministerstwie i ministrach edukacji okresu PRL. A przecież na łamach prasy tzw. dziennikarze śledczy niejednokrotnie pisali o niektórych przedstawicielach ówczesnej nomenklatury partyjnej, którzy nadal wpisują się w kreowanie tzw. reform polskiej edukacji (pośrednio lub bezpośrednio). Czyżby miały nam wystarczyć krótkie dane personalne, biogramy niektórych postaci w encyklopediach lub słownikach?
Może studiujący pedagogikę i kierunki nauczycielskie powinni wiedzieć coś o przeszłości kreatorów polityki oświatowej, tak minionych ministrów, jak i współczesnych? Moi warszawscy studenci np. nie wiedzieli, że gmach MEN był w okresie okupacji siedzibą gestapo. Nie wiedzą, w jakim zakresie niektórzy ministrowie oświaty czasów PRL powiązani byli nie tylko z PZPR, ale także z radzieckimi organizacjami indoktrynacji politycznej polskiego narodu.
Dzisiaj bardziej interesuje niektórych pedagogów to, że taki czy inny minister edukacji w III RP jest członkiem określonej partii politycznej lub też jest niezrzeszony, ale przez jakąś partię nominowany do tego stanowiska. Czasami interesujemy się tym, czy minister edukacji ma wykształcenie i doświadczenie nauczycielskie lub akademickie czy też go nie ma, aniżeli tym, jak konstruowana jest przez niego/nią bieżąca polityka oświatowa? Czy przyjęta w rządzie submisyjne postawa ministra edukacji, postawa przetrwania, bycia zderzakiem, a przy tym ignorantem służy polskiemu społeczeństwu? Czy sprzyja ekskluzji czy inkluzji kulturowej i społecznej?
Cóż nam po danych n/w zakresu? Oto Lista ministrów oświaty po II wojnie światowej, PRL:
•Stanisław Skrzeszewski, (ur. 1901 - zm. 1978), (PPR) od 31 grudnia 1944 do 28 czerwca 1945 (wcześniej od 20 lipca 1944 kierownik resortu oświaty PKWN)
•Czesław Wycech, (ur. 1899 - zm. 1977), (ZSL) od 28 czerwca 1945 do 5 lutego 1947
•Stanisław Skrzeszewski, (ur. 1901 - zm. 1978), (PZPR) od lutego 1947 do 7 lipca 1950
•Witold Jarosiński, (ur. 1909 - zm. 1993), (PZPR) od 7 lipca 1950 do 4 sierpnia 1956
•Feliks Baranowski, (ur. 1915 - zm. 1992), (PZPR) od 11 września 1956 do 13 listopada 1956
•Władysław Bieńkowski, (ur. 1906 - zm. 1991), (PZPR) od 13 listopada 1956 do 27 października 1959
•Wacław Tułodziecki, (ur. 1904 - zm. 1985), (PZPR) od 27 października 1959 do 11 listopada 1966
•Henryk Jabłoński, (ur. 1909 - zm. 2003), (PZPR) od 11 listopada 1966 do 28 marca 1972
•Jerzy Kuberski, (ur. 1930 - zm. 2007), (PZPR) od 29 marca 1972 do 8 lutego 1979
•Józef Tejchma (PZPR) od 8 lutego 1979 do 2 kwietnia 1980
•Krzysztof Kruszewski (PZPR) od 3 kwietnia 1980 do 12 lutego 1981
•Bolesław Faron (PZPR) od 12 lutego 1981 do 6 listopada 1985
•Joanna Michałowska-Gumowska (PZPR) od 12 listopada 1985 do 23 października 1987
•Henryk Bednarski (PZPR) od 23 października 1987 do 14 października 1988
•Jacek Fisiak (PZPR) od 14 października 1988 do 1 sierpnia 1989
•Henryk Samsonowicz (NSZZ Solidarność) od 12 września 1989 do 31 grudnia 1989
Lista ministrów edukacji narodowej w III RP:
•Henryk Samsonowicz (NSZZ Solidarność) od 1 stycznia 1990 do 14 grudnia 1990
•Robert Głębocki, (ur. 1940 - zm. 2005), (KLD) od 12 stycznia 1991 do 5 grudnia 1991
•Andrzej Stelmachowski, (ur. 1925 - zm. 2009), (bezpartyjny) od 23 grudnia 1991 do 5 czerwca 1992
•Zdobysław Flisowski (bezpartyjny) od 11 lipca 1992 do 26 października 1993
•Aleksander Łuczak (PSL) od 26 października 1993 do 1 marca 1995
•Ryszard Czarny (SdRP) od 4 marca 1995 do 26 stycznia 1996
•Jerzy Wiatr (SdRP) od 15 lutego 1996 do 17 października 1997
•Mirosław Handke (AWS) od 31 października 1997 do 20 lipca 2000
•Edmund Wittbrodt (AWS) od 20 lipca 2000 do 19 października 2001
•Krystyna Łybacka (SLD) od 19 października 2001 do 2 maja 2004
•Mirosław Sawicki (bezpartyjny) od 2 maja 2004 do 1 września 2005
•Mirosław Sawicki (bezpartyjny) od 1 września 2005 do 31 października 2005
•Michał Seweryński (PiS) od 31 października 2005 do 5 maja 2006
•Roman Giertych (LPR) od 5 maja 2006 do 13 sierpnia 2007
•Ryszard Legutko (bezpartyjny) od 13 sierpnia 2007 do 16 listopada 2007
•Katarzyna Hall (bezpartyjna) od 16 listopada 2007 do 18 listopada 2011
•Krystyna Szumilas (PO) od 18 listopada 2011 do 20 listopada 2013
•Joanna Kluzik-Rostkowska (PO) od 20 listopada 2013
Niech ktoś teraz wyjaśni, że polityka oświatowa w Polsce jest ponadpartyjna, a edukacja jest ogólnonarodowym dobrem. Warto dociekać, na czym polega przedłużone ramię postpeerelowskich władz resortu edukacji oraz czy rzeczywiście można mówić o transformacji politycznej w naszym kraju po 25 latach partyjnych gier odbywających się często i gęsto kosztem dzieci, młodzieży, rodziców i nauczycieli? Kolejna kompromitacja resortu edukacji z tzw. MEN-skim elementarzem jest tylko drobnym tego przykładem.
Historyk Uniwersytetu Wrocławskiego zachęca zatem, a ja przekierowuję jego słuszną konstatację i oczekiwania, by młodzi naukowcy (bo starsi nie będą chcieli badać przeszłości, w której sami uczestniczyli) zaproponowali w ramach programu polskiej humanistyki chociażby poważne studium badawcze dotyczące obrazu przeszłości Ministerstwa Edukacji Narodowej (w toku dziejów miało ono różne nazwy) z udziałem jego głównych aktorów, ministrów edukacji. Może nowe pokolenia dowiedziałyby się wreszcie czegoś więcej, niż tylko wykazu nazwisk - kim byli już nieżyjący czy obecnie jeszcze pracujący w oświacie lub szkolnictwie wyższym ministrowie edukacji doby PRL i III RP, jakie podejmowali decyzji i czym one skutkowały? "Potrzeba nam zbiorowej refleksji, może debaty nad obrazem przeszłości kształtowanym przez politykę historyczną i zbiorowego wysiłku na rzecz jego korekty" - pisze w zakończeniu swojego artykułu M. Wodziński.
W pełni z nim się zgadzam i ubolewam, że po 25 latach wolności nie doczekaliśmy się żadnego studium badawczego chociażby o ministerstwie i ministrach edukacji okresu PRL. A przecież na łamach prasy tzw. dziennikarze śledczy niejednokrotnie pisali o niektórych przedstawicielach ówczesnej nomenklatury partyjnej, którzy nadal wpisują się w kreowanie tzw. reform polskiej edukacji (pośrednio lub bezpośrednio). Czyżby miały nam wystarczyć krótkie dane personalne, biogramy niektórych postaci w encyklopediach lub słownikach?
Może studiujący pedagogikę i kierunki nauczycielskie powinni wiedzieć coś o przeszłości kreatorów polityki oświatowej, tak minionych ministrów, jak i współczesnych? Moi warszawscy studenci np. nie wiedzieli, że gmach MEN był w okresie okupacji siedzibą gestapo. Nie wiedzą, w jakim zakresie niektórzy ministrowie oświaty czasów PRL powiązani byli nie tylko z PZPR, ale także z radzieckimi organizacjami indoktrynacji politycznej polskiego narodu.
Dzisiaj bardziej interesuje niektórych pedagogów to, że taki czy inny minister edukacji w III RP jest członkiem określonej partii politycznej lub też jest niezrzeszony, ale przez jakąś partię nominowany do tego stanowiska. Czasami interesujemy się tym, czy minister edukacji ma wykształcenie i doświadczenie nauczycielskie lub akademickie czy też go nie ma, aniżeli tym, jak konstruowana jest przez niego/nią bieżąca polityka oświatowa? Czy przyjęta w rządzie submisyjne postawa ministra edukacji, postawa przetrwania, bycia zderzakiem, a przy tym ignorantem służy polskiemu społeczeństwu? Czy sprzyja ekskluzji czy inkluzji kulturowej i społecznej?
Cóż nam po danych n/w zakresu? Oto Lista ministrów oświaty po II wojnie światowej, PRL:
•Stanisław Skrzeszewski, (ur. 1901 - zm. 1978), (PPR) od 31 grudnia 1944 do 28 czerwca 1945 (wcześniej od 20 lipca 1944 kierownik resortu oświaty PKWN)
•Czesław Wycech, (ur. 1899 - zm. 1977), (ZSL) od 28 czerwca 1945 do 5 lutego 1947
•Stanisław Skrzeszewski, (ur. 1901 - zm. 1978), (PZPR) od lutego 1947 do 7 lipca 1950
•Witold Jarosiński, (ur. 1909 - zm. 1993), (PZPR) od 7 lipca 1950 do 4 sierpnia 1956
•Feliks Baranowski, (ur. 1915 - zm. 1992), (PZPR) od 11 września 1956 do 13 listopada 1956
•Władysław Bieńkowski, (ur. 1906 - zm. 1991), (PZPR) od 13 listopada 1956 do 27 października 1959
•Wacław Tułodziecki, (ur. 1904 - zm. 1985), (PZPR) od 27 października 1959 do 11 listopada 1966
•Henryk Jabłoński, (ur. 1909 - zm. 2003), (PZPR) od 11 listopada 1966 do 28 marca 1972
•Jerzy Kuberski, (ur. 1930 - zm. 2007), (PZPR) od 29 marca 1972 do 8 lutego 1979
•Józef Tejchma (PZPR) od 8 lutego 1979 do 2 kwietnia 1980
•Krzysztof Kruszewski (PZPR) od 3 kwietnia 1980 do 12 lutego 1981
•Bolesław Faron (PZPR) od 12 lutego 1981 do 6 listopada 1985
•Joanna Michałowska-Gumowska (PZPR) od 12 listopada 1985 do 23 października 1987
•Henryk Bednarski (PZPR) od 23 października 1987 do 14 października 1988
•Jacek Fisiak (PZPR) od 14 października 1988 do 1 sierpnia 1989
•Henryk Samsonowicz (NSZZ Solidarność) od 12 września 1989 do 31 grudnia 1989
Lista ministrów edukacji narodowej w III RP:
•Henryk Samsonowicz (NSZZ Solidarność) od 1 stycznia 1990 do 14 grudnia 1990
•Robert Głębocki, (ur. 1940 - zm. 2005), (KLD) od 12 stycznia 1991 do 5 grudnia 1991
•Andrzej Stelmachowski, (ur. 1925 - zm. 2009), (bezpartyjny) od 23 grudnia 1991 do 5 czerwca 1992
•Zdobysław Flisowski (bezpartyjny) od 11 lipca 1992 do 26 października 1993
•Aleksander Łuczak (PSL) od 26 października 1993 do 1 marca 1995
•Ryszard Czarny (SdRP) od 4 marca 1995 do 26 stycznia 1996
•Jerzy Wiatr (SdRP) od 15 lutego 1996 do 17 października 1997
•Mirosław Handke (AWS) od 31 października 1997 do 20 lipca 2000
•Edmund Wittbrodt (AWS) od 20 lipca 2000 do 19 października 2001
•Krystyna Łybacka (SLD) od 19 października 2001 do 2 maja 2004
•Mirosław Sawicki (bezpartyjny) od 2 maja 2004 do 1 września 2005
•Mirosław Sawicki (bezpartyjny) od 1 września 2005 do 31 października 2005
•Michał Seweryński (PiS) od 31 października 2005 do 5 maja 2006
•Roman Giertych (LPR) od 5 maja 2006 do 13 sierpnia 2007
•Ryszard Legutko (bezpartyjny) od 13 sierpnia 2007 do 16 listopada 2007
•Katarzyna Hall (bezpartyjna) od 16 listopada 2007 do 18 listopada 2011
•Krystyna Szumilas (PO) od 18 listopada 2011 do 20 listopada 2013
•Joanna Kluzik-Rostkowska (PO) od 20 listopada 2013
Niech ktoś teraz wyjaśni, że polityka oświatowa w Polsce jest ponadpartyjna, a edukacja jest ogólnonarodowym dobrem. Warto dociekać, na czym polega przedłużone ramię postpeerelowskich władz resortu edukacji oraz czy rzeczywiście można mówić o transformacji politycznej w naszym kraju po 25 latach partyjnych gier odbywających się często i gęsto kosztem dzieci, młodzieży, rodziców i nauczycieli? Kolejna kompromitacja resortu edukacji z tzw. MEN-skim elementarzem jest tylko drobnym tego przykładem.
29 kwietnia 2014
Gimnazjalna familiada - hitem tegorocznego egzaminu piętnastolatków
Nareszcie jest się z czego pośmiać. Centralna Komisja Egzaminacyjna dopuściła do testu w arkuszu egzaminacyjnym z historii i wiedzy o społeczeństwie zadanie, które zdaniem jednych kompromituje jego autora (niech się ujawni, bo zapewne ma najlepsze wykształcenie w dziedzinie propagandy politycznej), natomiast w opinii innych jest przykładem na popkulturowe podejście do egzaminowania uczniów. To prawda, że dokładnie w taki sposób konstruowano zadania czy ćwiczenia w podręcznikach szkolnych doby PRL także z matematyki w okresie stalinowskim, a potem socjalistycznej indoktrynacji. Tak więc tegoroczne zadanie nr 24 potwierdziło nie tylko w swej treści, że nadzór pedagogiczny w polskim szkolnictwie traktuje uczniów jak w "Familiadzie", na co oni sami już zwrócili uwagę na różnych forach, w tym na Facebooku, ale i dobitnie pokazuje, jak władza indoktrynuje polską młodzież.
No to przypomnijmy, że to Premier Donald Tusk zdyskwalifikował partycypację obywatelską w III RP blokując manipulacją socjotechniczną nie tylko jedną z fundamentalnych zasad demokracji, ale i sam ją łamał nawołując, by mieszkańcy nie szli do urny wyborczej w ramach stołecznego referendum. Co z tego, że prawie milion Polaków upomniało się o referendum w sprawie obniżenia wieku obowiązku szkolnego, skoro i w tym przypadku władza - ponoć obywatelska w nazwie swojej formacji - nie dopuściła do ogólnonarodowego referendum.
Tak więc młode pokolenie Polaków nie tylko zostało naznaczone już hipokryzją władzy, ale i treścią niniejszego zadania. Ktoś szybko zamieścił na Facebooku profil "Wesoła urna z egzaminu gimnazjalnego", a w sieci można znaleźć memy i fotomontaże, których bohaterem jest urna CKE.
Oto, jak o zadaniu nr 24 piszą zdający egzamin, a włączają się do tej opinii także ich rodzice czy obserwatorzy:
- "sformułowanie pytania wraz z odpowiedziami sprowadza się do poziomu niskobudżetowego teleturnieju";
- Tak nisko już spadło nauczanie w Polsce?
- Takie pytanie na egzaminie gimnazjalnym to absurd. Nie ma w podstawie programowej zajęć z rozpoznawania przekazu reklamowego...marketing jest dopiero w średniej szkole (na przedsiębiorczości.) W dodatku wszystkie odpowiedzi są prawidłowe, bo reklama może dotyczyć wszystkiego np: reklama randek, jako sposobu na niż demograficzny. I nie da się jednoznacznie udowodnić że odpowiedź jest nieprawidłowa.....BO ODBIÓR REKLAMY MOŻE BYĆ SUBIEKTYWNY
- W moich czasach był taki żart. pytanie egzaminacyjne: kto jest twoim idolem i dlaczego Lenin;
- Podchodzi facet z pieskiem do urny (wesołej, oczywiście) i mówi: -Daj głos!;
- Wystarczy idiotom podsunąć takie g..no a sami zrobią to na czym nam zależy. To odmiana "zabierz babci dowód";
- Złodziejska urna. Odpowiedź D;
- Zadanie jest absolutnie logiczne i dla gimnazjalistów z IQ przynajmniej 50 powinno być całkowicie oczywiste. Nie dziwię się tym już milionom emigrantów z Polski. Nie tyle z powodu wad systemu i trudności codziennej egzystencji, co totalnej jak wspomniałem głupoty, zawiści, indolencji, bezmyślności i prymitywizmu rodaków;
Młodzież powinniśmy ostrzegać przed facebookowymi oszustami, którzy wykorzystują typowy mechanizm "likejackingu", by zdobyć jak najwięcej "like'ów" bez wiedzy użytkowników, a przy okazji uzyskać dostęp do naszych prywatnych danych. Tak się stało z wpisem na temat rzekomej konieczności powtórzenia egzaminu gimnazjalnego w części humanistycznej.
Jak podaje ONET: "po kliknięciu jesteśmy przenoszeni na witrynę imitującą stronę główną Onet.pl (z którą strona oszustów nie ma nic wspólnego), gdzie aby odtworzyć wideo będziemy musieli podać swój numer telefonu i sieć, do jakiej należymy co z reguły wiąże się z zapisaniem na płatną usługę SMS. Po potwierdzeniu zapisania się, użytkownik będzie codziennie otrzymywał SMSy, za które opłata będzie doliczana do jego rachunku."
28 kwietnia 2014
PAEDAGOGIA CHRISTIANA
Wczoraj w Watykanie miała miejsce kanonizacja dwóch Papieży: Jana XXIII i Jana Pawła II. Jedną z WIELU postaci w świecie współczesnej nauki, która w polskiej myśli pedagogicznej łączy dziedzictwo myśli humanistycznej (w tym szczególnie pedagogicznej) obu Świętych jest ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. To On założył nowy kwartalnik naukowy "Paedagogica Christiana", którego redakcją kierował do ub. roku, zaś obecnie funkcję tę objął ks. prof. dr hab. Jarosław Michalski (też z UMK). Pismo to ukazuje się od bieżącego roku pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Nie jest łatwo w humanistyce wprowadzić w obieg recenzowane i punktowane już prze MNiSW czasopismo naukowe o zasięgu krajowym, które w krótkim okresie czasu zyskałoby nie tylko wielu znakomitych autorów, wybitnych specjalistów w zakresie m.in. katechetyki, filozofii personalistycznej i pedagogiki religijnej, ale i czytelników wśród samej młodzieży akademickiej oraz pracowników naukowych wszystkich niemalże uczelni w naszym kraju.
Ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz jest autorem podręczników metodycznych do nauki religii oraz prowadzi badania nad recepcją dorobku Vaticanum II w inspirowanej chrześcijaństwem pedagogice, ale nie tylko. Przedmiotem jego badań naukowych są tak znaczące we współczesnych naukach o wychowaniu kwestie, jak:
pedagogiczne aspekty procesu nauczania religii w Polsce i poza granicami,
formacja duchownych i katechetów do roli mistrza, przewodnika w życiu duchowym oraz uwarunkowania ich oddziaływań wychowawczych,
dzieje katechetyki i religijnej myśli pedagogicznej,
historyczna etnografia wychowania religijnego, w tym pedagogiczne odczytanie postaci epoki patriarchów (np. Abraham, Jakub) oraz wykładowców pedagogiki pastoralnej i katechetyki, ukazujące wielkość ich osobowości oraz odmienność charyzmatu jako warunek sine qua non ich wychowawczej misji wobec ludu czy ukazujące wartość pracy nad sobą i wiary religijnej w życiu młodego pokolenia.
korzenie chrześcijańskiej pedagogii oraz wartości wychowawcze wiary,
zastosowanie mediów w ewangelizacji,
wkład pedagogiki religijnej w studia nad współczesną młodzieżą,
polityka oświatowa w perspektywie wejścia Polski do Unii Europejskiej,
dziedzictwo duchowe chrześcijan, ze szczególnym zwróceniem uwagi na dialog i współpracę Kościoła katolickiego z wyznawcami judaizmu.
W swoich rozprawach z teorii socjalizacji i wychowania młodzieży ks. prof. Jerzy Bagrowicz nawiązuje do przełomowych myślicieli i badaczy tej dziedziny w świecie, ukazując nieprzemijalną dla każdej fali młodego pokolenia wartość kształcenia własnego charakteru, osobotwórczą istotę i rolę zmagania się z samym sobą, z Bogiem i wiarą religijną przy zachowaniu zarazem wolności rozwoju indywidualnego. Nie ukrywa przy tym trudności czy barier, jakie mogą przeszkodzić w przejściu od religijności naturalnej do wiary jako aktu osoby.
Warto spojrzeć na dorobek naukowy księdza Profesora w kontekście niezwykle dynamicznie rozwijającej się w świecie pedagogiki religijnej, która na skutek kilkudziesięcioletniej, celowej i zorganizowanej polityki laicyzacji społeczeństwa oraz polskiej kultury przez władze PRL była w Polsce niszczona i sprowadzana do podrzędnej, częstokroć antypaństwowej ideologii czy doktryny, nie mającej nic wspólnego z nauką czy kulturą. Domagając się wyeliminowania wartości religijnych z wychowania, czyniono wiele na rzecz zastąpienia ich etyką niezależną, zaś nauczanie religii – historycznym wykładem o religiach świata.
To właśnie „kultura” świecka miała doprowadzić do przyjęcia przez nasze społeczeństwo areligijnej postawy światopoglądowej. Okólniki i rozporządzenia ministra oświaty jednoznacznie ostrzegały nauczycieli, iż ich udział w organizowaniu wśród powierzonej im młodzieży praktyk religijnych bądź też oddziaływania w tym kierunku są niedopuszczalne. Czołowy zaś metodolog pedagogiki okresu socjalizmu zabraniał kolejnym generacjom naukowców sięgania do jakichkolwiek innych, niż marksistowskie przesłanek badań i organizacji procesów wychowawczych np. fideistycznych czy kulturalistycznych jako nie podlegających żadnej kontroli i sprawdzeniu naukowemu, a więc pseudonaukowych.
Formułowane zatem przez ks. prof. J. Bagrowicza pytania o rolę i miejsce pedagogiki religijnej w postsocjalistycznym społeczeństwie III RP staje w poprzek minionych doświadczeń i wypaczeń, uderza w pozostałości syndromu „homo sovieticus”, upominając się zarazem o należyty powrót naszej humanistyki do kultury chrześcijańskiej Europy, o prawo do spojrzenia na edukację młodzieży także w świetle filozofii personalistycznej. Stawia też tak ważne dla całej pedagogiki pytania pierwsze - o istotę wychowania, o strukturę i zakres osobotwórczego wpływu relacji interpersonalnych nauczyciel/wychowawca – uczeń/dziecko, o integralność oddziaływań pedagogicznych, o godność i prawa osobowe wszystkich podmiotów edukacji, o naturę sumienia czy wreszcie o rolę procesów inicjacyjnych w kontekście wychowania i kształcenia młodego pokolenia.
Ks. J. Bagrowicz rozwija pedagogikę religijną w taki sposób, w jaki czyni się to w większości uniwersytetów publicznych i we wszystkich uczelniach wyznaniowych na świecie, a w Europie Zachodniej w szczególności, traktując ją z jednej strony jako kierunek w myśli pedagogicznej, podkreślający znaczenie religii dla całościowego i humanistycznego wychowania człowieka, z drugiej zaś jako dyscyplinę naukową na pograniczu pedagogiki i teologii, która zajmuje się analizą potencjału edukacyjnego religii oraz teorią i praktyką jego wykorzystania w różnych środowiskach wychowawczych. Ostatnio ukazała się znakomita rozprawa pt. "Gdzie nie ma ogrodzenia, rozdrapią posiadłość" (Syr.36,25). O Dekalogu w epoce odrzucenia norm i wartości (Włocławek: Wydawnictwo Duszpasterstwa Rolników 2014).
Jeśli wiarę potraktujemy jako określony sposób rozumienia i bytowania w świecie, zaś edukację jako zmianę jakości życia człowieka poprzez formowanie całokształtu jego kompetencji duchowych, to z tak połączonej tradycji teologicznej i humanistycznej wynika uprawomocnienie programu edukacji religijnej rozumianej jako proces odnowy życia. W dobie kryzysu wychowania w ogóle, który wynika nie tylko z zanikania sensu egzystencji przez młode pokolenie, ale i z kryzysu samej szkoły, w edukacji religijnej dostrzega możność jego przezwyciężenia, o ile stanie się ona obszarem głębokiej refleksji nad podstawami życia młodego człowieka w jego doczesnej egzystencji i dialogiem społecznym.
Ks. J. Bagrowicz traktuje edukację religijną jako dialektykę dydaktycznego transferu wiary i praktycznej odnowy życia młodzieży. Skierowana do młodych ludzi ma doprowadzić ich nie tylko do jej recepcji, przyjęcia swoistego sposobu jej rozumienia, ale i bycia w świecie, jego egzystencjalnej reinterpretacji. Wiedza religijna zatem, stając się programem odnowy życia poprzez konfrontację człowieka z świadectwami wiary włącza Kościół i szkołę z jej lekcjami religii do współodpowiedzialności za jakość życia młodego pokolenia. Edukacja religijna w szkole powinna być postrzegana zatem jako wtórna wobec treści i form przekazu religijnego, mającego miejsce w rodzinie i społeczności wyznaniowej.
Niezwykle trafnie i w zgodzie z najnowszą wiedzą psychologiczną ukazuje przyczyny kryzysów religijnych młodzieży schyłku XX wieku, uświadamiając zarazem wszystkim pedagogom, iż w tym kontekście także nauczanie religijne, jeśli w małym stopniu umożliwia rozwój wiary osobowej, może stać się jednym z czynników prowadzących do ich powstawania. Przykładowo, wskazuje na tkwiącą w Instrukcji katechetycznej do nauczania religii sprzeczność między postulowaniem okazywania szacunku dla autonomii młodych w okresie ich dorastania a ciągłym traktowaniem ich jako przedmiotu oddziaływania i obiektu pastersko-wychowawczej troski.
Jak pisze w jednej ze swoich książek: Nie można odnowić relacji Kościoła ze światem i współczesnym człowiekiem bez pogłębienia rozumienia samej istoty Kościoła, życia wewnątrz samego Kościoła. Nawiązując do starej metafizycznej maksymy agere sequitur esse, nowe agere, czyli nowy sposób oddziaływania na człowieka, powinien być oparty na odnowie pojmowania istoty Kościoła, na pogłębianiu przeżywania własnego esse (Edukacja religijna współczesnej młodzieży. Źródła i cele, UMK Toruń 2000, s. 22)
Natomiast Wydawnictwo UMK opublikowało (na razie w wersji elektronicznej na platformie czasopism cyfrowych UMK) najnowszy numer "Paedagogia Christiana". Z zawartością zeszytu można zapoznać się, pobierając pliki z artykułami ze strony internetowej czasopisma (http://www.paedchrist.umk.pl/zeszyt/2/32/2013), do czego zapraszam. W najnowszym zeszycie są teksty m.in.:
Jarosława Michalskiego - Konstruowanie tożsamości podmiotowej w kontekście kategorii sensu w pedagogice;
Katarzyny Olbrycht - Nowy humanizm Jana Pawła II jako perspektywa dla współczesnej rzeczywistości szkolnej i wychowawczej;
Edwarda Torończaka - Wartość dialogu pedagogicznego w „społeczeństwie wiedzy”;
Tomasza Niemirowskiego - Wolność i wspólnota jako podstawowe cele rozwoju człowieka;
Klaudyna Bociek - Autonomia jako nadrzędny cel edukacji w ujęciu Aharona Avirama.
Ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz jest autorem podręczników metodycznych do nauki religii oraz prowadzi badania nad recepcją dorobku Vaticanum II w inspirowanej chrześcijaństwem pedagogice, ale nie tylko. Przedmiotem jego badań naukowych są tak znaczące we współczesnych naukach o wychowaniu kwestie, jak:
pedagogiczne aspekty procesu nauczania religii w Polsce i poza granicami,
formacja duchownych i katechetów do roli mistrza, przewodnika w życiu duchowym oraz uwarunkowania ich oddziaływań wychowawczych,
dzieje katechetyki i religijnej myśli pedagogicznej,
historyczna etnografia wychowania religijnego, w tym pedagogiczne odczytanie postaci epoki patriarchów (np. Abraham, Jakub) oraz wykładowców pedagogiki pastoralnej i katechetyki, ukazujące wielkość ich osobowości oraz odmienność charyzmatu jako warunek sine qua non ich wychowawczej misji wobec ludu czy ukazujące wartość pracy nad sobą i wiary religijnej w życiu młodego pokolenia.
korzenie chrześcijańskiej pedagogii oraz wartości wychowawcze wiary,
zastosowanie mediów w ewangelizacji,
wkład pedagogiki religijnej w studia nad współczesną młodzieżą,
polityka oświatowa w perspektywie wejścia Polski do Unii Europejskiej,
dziedzictwo duchowe chrześcijan, ze szczególnym zwróceniem uwagi na dialog i współpracę Kościoła katolickiego z wyznawcami judaizmu.
W swoich rozprawach z teorii socjalizacji i wychowania młodzieży ks. prof. Jerzy Bagrowicz nawiązuje do przełomowych myślicieli i badaczy tej dziedziny w świecie, ukazując nieprzemijalną dla każdej fali młodego pokolenia wartość kształcenia własnego charakteru, osobotwórczą istotę i rolę zmagania się z samym sobą, z Bogiem i wiarą religijną przy zachowaniu zarazem wolności rozwoju indywidualnego. Nie ukrywa przy tym trudności czy barier, jakie mogą przeszkodzić w przejściu od religijności naturalnej do wiary jako aktu osoby.
Warto spojrzeć na dorobek naukowy księdza Profesora w kontekście niezwykle dynamicznie rozwijającej się w świecie pedagogiki religijnej, która na skutek kilkudziesięcioletniej, celowej i zorganizowanej polityki laicyzacji społeczeństwa oraz polskiej kultury przez władze PRL była w Polsce niszczona i sprowadzana do podrzędnej, częstokroć antypaństwowej ideologii czy doktryny, nie mającej nic wspólnego z nauką czy kulturą. Domagając się wyeliminowania wartości religijnych z wychowania, czyniono wiele na rzecz zastąpienia ich etyką niezależną, zaś nauczanie religii – historycznym wykładem o religiach świata.
To właśnie „kultura” świecka miała doprowadzić do przyjęcia przez nasze społeczeństwo areligijnej postawy światopoglądowej. Okólniki i rozporządzenia ministra oświaty jednoznacznie ostrzegały nauczycieli, iż ich udział w organizowaniu wśród powierzonej im młodzieży praktyk religijnych bądź też oddziaływania w tym kierunku są niedopuszczalne. Czołowy zaś metodolog pedagogiki okresu socjalizmu zabraniał kolejnym generacjom naukowców sięgania do jakichkolwiek innych, niż marksistowskie przesłanek badań i organizacji procesów wychowawczych np. fideistycznych czy kulturalistycznych jako nie podlegających żadnej kontroli i sprawdzeniu naukowemu, a więc pseudonaukowych.
Formułowane zatem przez ks. prof. J. Bagrowicza pytania o rolę i miejsce pedagogiki religijnej w postsocjalistycznym społeczeństwie III RP staje w poprzek minionych doświadczeń i wypaczeń, uderza w pozostałości syndromu „homo sovieticus”, upominając się zarazem o należyty powrót naszej humanistyki do kultury chrześcijańskiej Europy, o prawo do spojrzenia na edukację młodzieży także w świetle filozofii personalistycznej. Stawia też tak ważne dla całej pedagogiki pytania pierwsze - o istotę wychowania, o strukturę i zakres osobotwórczego wpływu relacji interpersonalnych nauczyciel/wychowawca – uczeń/dziecko, o integralność oddziaływań pedagogicznych, o godność i prawa osobowe wszystkich podmiotów edukacji, o naturę sumienia czy wreszcie o rolę procesów inicjacyjnych w kontekście wychowania i kształcenia młodego pokolenia.
Ks. J. Bagrowicz rozwija pedagogikę religijną w taki sposób, w jaki czyni się to w większości uniwersytetów publicznych i we wszystkich uczelniach wyznaniowych na świecie, a w Europie Zachodniej w szczególności, traktując ją z jednej strony jako kierunek w myśli pedagogicznej, podkreślający znaczenie religii dla całościowego i humanistycznego wychowania człowieka, z drugiej zaś jako dyscyplinę naukową na pograniczu pedagogiki i teologii, która zajmuje się analizą potencjału edukacyjnego religii oraz teorią i praktyką jego wykorzystania w różnych środowiskach wychowawczych. Ostatnio ukazała się znakomita rozprawa pt. "Gdzie nie ma ogrodzenia, rozdrapią posiadłość" (Syr.36,25). O Dekalogu w epoce odrzucenia norm i wartości (Włocławek: Wydawnictwo Duszpasterstwa Rolników 2014).
Jeśli wiarę potraktujemy jako określony sposób rozumienia i bytowania w świecie, zaś edukację jako zmianę jakości życia człowieka poprzez formowanie całokształtu jego kompetencji duchowych, to z tak połączonej tradycji teologicznej i humanistycznej wynika uprawomocnienie programu edukacji religijnej rozumianej jako proces odnowy życia. W dobie kryzysu wychowania w ogóle, który wynika nie tylko z zanikania sensu egzystencji przez młode pokolenie, ale i z kryzysu samej szkoły, w edukacji religijnej dostrzega możność jego przezwyciężenia, o ile stanie się ona obszarem głębokiej refleksji nad podstawami życia młodego człowieka w jego doczesnej egzystencji i dialogiem społecznym.
Ks. J. Bagrowicz traktuje edukację religijną jako dialektykę dydaktycznego transferu wiary i praktycznej odnowy życia młodzieży. Skierowana do młodych ludzi ma doprowadzić ich nie tylko do jej recepcji, przyjęcia swoistego sposobu jej rozumienia, ale i bycia w świecie, jego egzystencjalnej reinterpretacji. Wiedza religijna zatem, stając się programem odnowy życia poprzez konfrontację człowieka z świadectwami wiary włącza Kościół i szkołę z jej lekcjami religii do współodpowiedzialności za jakość życia młodego pokolenia. Edukacja religijna w szkole powinna być postrzegana zatem jako wtórna wobec treści i form przekazu religijnego, mającego miejsce w rodzinie i społeczności wyznaniowej.
Niezwykle trafnie i w zgodzie z najnowszą wiedzą psychologiczną ukazuje przyczyny kryzysów religijnych młodzieży schyłku XX wieku, uświadamiając zarazem wszystkim pedagogom, iż w tym kontekście także nauczanie religijne, jeśli w małym stopniu umożliwia rozwój wiary osobowej, może stać się jednym z czynników prowadzących do ich powstawania. Przykładowo, wskazuje na tkwiącą w Instrukcji katechetycznej do nauczania religii sprzeczność między postulowaniem okazywania szacunku dla autonomii młodych w okresie ich dorastania a ciągłym traktowaniem ich jako przedmiotu oddziaływania i obiektu pastersko-wychowawczej troski.
Jak pisze w jednej ze swoich książek: Nie można odnowić relacji Kościoła ze światem i współczesnym człowiekiem bez pogłębienia rozumienia samej istoty Kościoła, życia wewnątrz samego Kościoła. Nawiązując do starej metafizycznej maksymy agere sequitur esse, nowe agere, czyli nowy sposób oddziaływania na człowieka, powinien być oparty na odnowie pojmowania istoty Kościoła, na pogłębianiu przeżywania własnego esse (Edukacja religijna współczesnej młodzieży. Źródła i cele, UMK Toruń 2000, s. 22)
Natomiast Wydawnictwo UMK opublikowało (na razie w wersji elektronicznej na platformie czasopism cyfrowych UMK) najnowszy numer "Paedagogia Christiana". Z zawartością zeszytu można zapoznać się, pobierając pliki z artykułami ze strony internetowej czasopisma (http://www.paedchrist.umk.pl/zeszyt/2/32/2013), do czego zapraszam. W najnowszym zeszycie są teksty m.in.:
Jarosława Michalskiego - Konstruowanie tożsamości podmiotowej w kontekście kategorii sensu w pedagogice;
Katarzyny Olbrycht - Nowy humanizm Jana Pawła II jako perspektywa dla współczesnej rzeczywistości szkolnej i wychowawczej;
Edwarda Torończaka - Wartość dialogu pedagogicznego w „społeczeństwie wiedzy”;
Tomasza Niemirowskiego - Wolność i wspólnota jako podstawowe cele rozwoju człowieka;
Klaudyna Bociek - Autonomia jako nadrzędny cel edukacji w ujęciu Aharona Avirama.
27 kwietnia 2014
Habilitacja z pedagogiki specjalnej "utkana jak gobelin"
Model kompetencji komunikacyjnych osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną - to tytuł rozprawy habilitacyjnej z pedagogiki specjalnej już dr hab. Barbary Marcinkowskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, która w poszukiwaniu wzajemności i współpracy - jak to pięknie a metaforycznie określiła prof. APS Joanna Głodkowska- utkała piękny gobelin humanistycznej wiedzy o człowieku z niepełnosprawnością, o osobie z trudem egzystencjalnym, ale za to jakże wielkim potencjałem humanum.
W tym tygodniu miało miejsce na Wydziale Nauk Pedagogicznych APS postępowanie o nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego Autorce badań naukowych, która swoje kwalifikacje zawodowe w zakresie magistra pedagogiki specjalnej (oligofrenopedagogika) uzyskała w 1991 r. w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, na Wydziale Rewalidacji i Resocjalizacji. Promotorem Jej pracy magisterskiej był prof. dr hab. Jan Pańczyk. W 1995 r. obroniła pracę doktorską pt.: Potrzeby zawodowe i poczucie kontroli nauczycielek klas I-III szkół podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo i szkół ogólnodostępnych (studium porównawcze), której promotorem był prof. dr hab. Jan Pańczyk, a recenzentami: prof. dr hab. Halina Borzyszkowska i prof. dr hab. Andrzej Giryński. Od momentu ukończenia studiów w 1991 r. pani B. Marcinkowska jest związana ze swoją macierzystą Uczelnią - Akademią Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, najpierw jako asystentka, później (w latach 1998-2008) adiunkt, a obecnie starszy wykładowca.
Dr hab. Barbara Marcinkowska przez wiele lat łączyła pracę naukowo-badawczą i dydaktyczną nauczyciela akademickiego z praktyką pedagogiczną kolejno: nauczyciela, nauczyciela terapeuty i dyrektora niepublicznej szkoły specjalnej. Jej praca głęboko osadzona w praktyce pedagogiki specjalnej trwała 8 lat - do 1999 r. Od 2003 r. pełniła w APS szereg ważnych funkcji w strukturze macierzystego Wydziału Nauk Pedagogicznych, jak i na poziomie pełnomocnika Rektora APS. Z ważniejszych wymienić należy funkcję: prodziekana ds. dydaktyki WNP APS w latach 2003-2005, od roku 2012 – prodziekana ds. kształcenia na kierunkach: pedagogika specjalna, edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych, pełnomocnika Rektora ds. Wdrażania Procesu Bolońskiego (2005-2006) oraz pełnomocnika Rektora ds. Organizacji i Planowania Kształcenia (2006-2012).
Pani dr hab. B. Marcinkowska ma również inne ważne doświadczenia związane z szeroko rozumianą pedagogika specjalną, wśród których wymienić można: prace eksperckie na rzecz opracowania standardów kształcenia na kierunku pedagogika specjalna (jak rozumiem w ramach macierzystej Jednostki); wspieranie działań na rzecz wprowadzenia do klasyfikacji zawodów nowego zawodu – pedagog specjalny; udział w Zespole ekspertów ds. kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przy MEN; współpracę z organizacjami pozarządowymi działającymi na rzecz osób z niepełnosprawnością intelektualną i złożoną niepełnosprawnością (Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących „Tęcza”, Polskie Stowarzyszenie Na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci z Zespołem Downa „Bardziej Kochani”, Fundacja „ Tęczowy Dom”).
Jej najnowsza monografia naukowa dotyczy możliwości prowadzenia diagnozy kompetencji komunikacyjnych osób z niepełnosprawnością intelektualną, zawierając narzędzia czy jak określa je Autorka techniki diagnozy kompetencji komunikacyjnych oraz wyniki przeprowadzonych w oparciu o nie badań, które dotyczyły sposobów i stylu komunikacji osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Tą problematyką nikt dotychczas się nie zajmował w takim właśnie zakresie problemowym i badawczym. Jak stwierdziła recenzentka prof. Iwona Chrzanowska: "pedagogika specjalna nie dysponowała dotąd narzędziami diagnostycznymi, nastawionymi na badanie kompetencji komunikacyjnych osób z niepełnosprawnością intelektualną (szczególnie głębszą)". Piszę o tym postępowaniu i jego bohaterce dlatego, że w ostatnich latach, być może na skutek coraz większej inkluzji osób z niepełnosprawnością, wzrosło zainteresowanie badawcze u pedagogów akademickich. Jakże trafnie zaakcentowała w swojej opinii prof. I. Chrzanowska z UAM:
Komunikacja, skuteczna z drugą osobą, jest podstawą budowania relacji społecznych. Tylko dzięki niej możliwe jest właściwe odczytanie potrzeb, zwłaszcza, gdy partnerem interakcji jest osoba mniej samodzielna w niemal wszystkich wymiarach będących podstawą samostanowienia, niezależności osobowej. Współczesne wyniki badań naukowych nie pozostawiają żadnej wątpliwości, że osoby dotknięte nawet ciężką niepełnosprawnością podlegają takim samym prawom rozwojowym, jak każda istota ludzka. Współczesny paradygmat humanistyczny w definiowaniu niepełnosprawności przyczynił się do rozwoju idei wspomagania rozwoju, idei integracji (czy dalej inkluzji) z pewnością idei normalizacji warunków życia i rozwoju niezależnie od możliwości danych człowiekowi w sensie biologicznym. Jeśli zatem zaprzeczać „ideologii dystrybucji szczęścia” to tylko poprzez możliwie maksymalne oddanie „głosu” osobie niepełnosprawnej, danie jej prawa choćby wyboru, jeśli nie dosłownie decyzji w kwestiach jej dotyczących.
26 kwietnia 2014
Schizoidalna władza czy świat humanistyki, z którym traci kontakt?
Minister nauki i szkolnictwa wyższego ogłasza na stronie resortu: "Nie ma kryzysu humanistyki" . Oto ten tekst:
wtorek, 22 kwietnia 2014
Prof. Lena Kolarska-Bobińska na dzisiejszym spotkaniu z dziennikarzami zapewniła, że resort nauki szuka trwałych i systemowych rozwiązań, które podnoszą jakość polskiej humanistyki. Minister nauki ogłosiła nazwisko nowego podsekretarza stanu w MNiSW oraz skład Rady Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki.
– Przyjmując stanowisko ministra nauki, byłam świadoma napięć w środowisku humanistów oraz konieczności wypracowania mechanizmów wsparcia humanistyki. To jeden z priorytetów MNiSW – podkreślała minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Lena Kolarska-Bobińska.
Minister nauki na dzisiejszym briefingu przypomniała o rozwiązaniach resortu w ramach „Pakietu dla Humanistyki”. Był on szeroko konsultowany i zyskał akceptację wielu organizacji, w tym Rady Głównej Nauki i szkolnictwa Wyższego. Obecnie trwa jego realizacja. – Uwzględniliśmy głosy studentów i środowiska naukowego i zwiększamy liczbę uprawnionych do dodatkowego kierunku z 10 do 20 proc. To więcej niż dziś studiuje na drugim kierunku. To rozwiązanie już jest w Sejmie i poparła je podkomisja – zaznaczyła prof. Lena Kolarska-Bobińska.
Kolejną z propozycji ministerstwa nauki jest wprowadzenie nowej formuły programu kierunków zamawianych, które będą kładły nacisk również na rozwijanie poszukiwanych przez pracodawców miękkich umiejętności oraz zajęcia ogólnouniwersyteckie na każdym kierunku.
Prof. Lena Kolarska-Bobińska przedstawiła również nowego podsekretarza stanu MNiSW. Jest nim prof. Włodzisław Duch - kognitywista z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.
Minister nauki ogłosiła też nowy skład Rady Narodowego Program Rozwoju Humanistyki, który będzie decydował o rozdziale 80 mln zł, jakie rząd przeznacza rocznie dla humanistyki. Członków Rady wskazuje środowisko naukowe. Ministerstwo mogło nominować trzech spośród 12. – Zdecydowaliśmy się powierzyć te miejsca osobom, które upominały się o polską humanistykę, także w ramach Komitetu Kryzysowego. Cieszę się, że prof. Karol Modzelewski, dr hab. Jan Sowa i prof. Ewa Domańska przyjęli tę propozycję i wzięli odpowiedzialność za sposób finansowania humanistyki – mówiła minister nauki."
Tymczasem kryzys jest, i to bardzo głęboki oraz w wielu zakresach i wymiarach. Można o nim przeczytać chociażby w listach, jakie kierują przewodniczący komitetów naukowych Polskiej Akademii Nauk. Do dnia dzisiejszego nie mamy na nie żadnej odpowiedzi, a jeśli jest, to lakoniczna, urzędowa, że ministerstwo dostrzega problem i zajmie się nim w najbliższym czasie, ot, takie ble, ble, ble... itp. Krytyczne Stanowisko dotyczące kondycji nauk humanistycznych i społecznych przyjęły komitety Wydziału I Polskiej Akademii Nauk, w którym stwierdza się m.in.:
Przedstawiciele wszystkich komitetów Wydziału I zgodzili się, że nauki humanistyczne i społeczne znalazły się dzisiaj w sytuacji bardzo szczególnej, korozyjnej dla ich funkcjonowania i statusu. Dotychczasowa polityka Ministerstwa, zmierza w istocie różnymi drogami i formalnymi decyzjami do urynkowienia wszelkich dyscyplin wiedzy i uczynienia sfery wiedzy terenem prymitywnie rozumianej konkurencji, dla której podstawowym kryterium jest wydajność w „produkcji” punktów za publikacje, użyteczność rynkowa i wąsko rozumiana idea audytu. Skutkuje to kryzysem tych wszystkich dyscyplin wiedzy, których funkcje poznawcze są ściśle splecione z ich rolą światopoglądową, krytyczną i edukacyjną.
Sprowadzanie ich oceny wyłącznie do parametrów ekonomiczno-rynkowych (przez pryzmat możliwości konkretnego zatrudnienia po ukończeniu studiów) i ich bezrefleksyjne zestawianie z dyscyplinami uważanymi obecnie za najbardziej pożądane rynkowo i innowacyjne w tym względzie, rodzi powszechne – podtrzymywane także przez wszystkie media tradycyjne i elektroniczne – przekonanie o zasadniczej nieużyteczności humanistyki w świecie współczesnym. Jednostronnie manifestowane poglądy o jakoby szczególnie złej sytuacji absolwentów tych studiów na rynku pracy są oparte na słabych podstawach empirycznych lub wręcz ich pozbawione. Jak pokazują informacje pochodzące z różnych środowisk akademickich i badania American Academy of Arts and Sciences, absolwenci studiów humanistyczno-społecznych lepiej niż wąsko kształceni specjaliści odnajdują swoje miejsce w rozmaitych sferach społecznego podziału pracy.
W rezultacie panującego klimatu nieufności i przekłamań prestiż niemal wszystkich nauk humanistycznych i społecznych obniżył się dramatycznie, gdyż nie są one w stanie sprostać odgórnie sformułowanym kryteriom owej wąsko rozumianej funkcjonalnej użyteczności. Skutkuje to przede wszystkim zauważalną utratą podmiotowości poszczególnych dyscyplin, polegającą na podporządkowywaniu się zasadom dotychczasowej parametryzacji, która w istocie potwierdza jedynie, że analogiczne kryteria dla nauk technicznych, przyrodniczych i ścisłych oraz humanistyki sprawiają, że ta ostatnia, mimo najrozmaitszych zabiegów „przystosowawczych” kryteriom tym nie jest w stanie sprostać.
Tym samym grozi nam całkowity upadek idei kształcenia ogólnego, w którego centrum znajdują się koncepcje życia i kultury oraz ideał stosunków międzyludzkich, a nie bezpośrednia, natychmiastowa użyteczność dla gospodarki. Nauki humanistyczne i społeczne, bardzo zróżnicowane w swojej specyfice, mają w sensie najogólniejszym wspólny cel, jakim jest troska o człowieczeństwo. Obowiązkiem Państwa, które chce wychować świadomych i mądrych obywateli, zdolnych do partycypacji w świecie demokracji, jest zatem troska o los tych dziedzin wiedzy, oznacza to bowiem troskę o wykształcone i zdolne do refleksji jednostki ludzkie. Jest dowodem na to, że państwo dba o własną kulturę i dziedzictwo narodowe.
Przewodniczący Zespołu ds. Kategoryzacji Czasopism Humanistycznych i Społecznych, który został powołany przy I Wydziale Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN, Prezes Polskiego Towarzystwa Historycznego - prof. dr hab. Krzysztof Mikulski zwrócił się z końcem lutego do pani minister z następującym "Listem":
Warszawa, 25.02.2014 r.
Szanowna Pani
Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
prof. dr hab. Lena Kolarska-Bobińska
Szanowna Pani Minister!
System oceny czasopism naukowych powinien zapewniać merytorycznie trafną, sprawiedliwą i wolną od błędów ocenę wartości publikacji naukowych. Poza samą oceną system jest w istocie układem bodźców kierowanych z jednej strony do badaczy, z drugiej zaś do wydawców (redakcji czasopism). Jego konstrukcja musi przyczyniać się do promowania, a w perspektywie, do podnoszenia wysokiego poziomu badań naukowych prowadzonych w Polsce. Analiza przeprowadzona przez działający od przeszło roku Zespół do spraw Kategoryzacji Czasopism Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk prowadzi do konkluzji, że obecnie stosowany system oceny spełnia te postulaty w bardzo ograniczonym zakresie. Jesteśmy przekonani, że wprowadzenie postulowanych poniżej zmian może łatwo wyeliminować najpoważniejsze mankamenty obecnie stosowanego systemu ocen.
Po pierwsze, ocena czasopism naukowych powinna zostać przeprowadzona w dwóch etapach. Pierwszy, odpowiadałby wprowadzonemu przez MNiSW sformalizowanemu („parametrycznemu”) systemowi ocen. W etapie drugim, powołani eksperci dokonywaliby weryfikacji punktacji otrzymanej przez czasopisma w etapie pierwszym. Pozwoli to uniknąć oczywistych błędów i odsunie niebezpieczeństwo ośmieszającej krytyki, na którą narażony jest obecny system. Uważamy jednocześnie, że ingerencja ekspertów powinna być ograniczona i pozwalać na modyfikację wyjściowej punktacji o np. ±2 punkty. Każda taka ingerencja musiałaby być wsparta uzasadnieniem (można nałożyć wymóg, aby było ono przesyłane do redakcji czasopisma). Oczywiście, w przypadku ujawnienia fałszerstw w ankietach sporządzanych przez redakcje czasopism, ekspert mógłby wnosić o wyłączenie takiego czasopisma z punktacji. Należy dodać, że brak jakichkolwiek sankcji spowodował, iż takie ubolewania godne przypadki mają miejsce.
Po drugie, obecnie liczony Predicted Impact Factor (PIF) bierze pod uwagę cytowania wyłącznie odnoszące się do artykułów opublikowanych na przestrzeni dwóch lat. Ze względu na specyfikę nauk humanistycznych i społecznych wyrażającą się powolnym wchodzeniem artykułów do obiegu naukowego (wskazują na to wszystkie badania bibliometryczne) stawia to pod znakiem zapytania sensowność tak konstruowanego indeksu PIF. Jest to także w sprzeczności ze sposobem obliczania Polskiego Współczynnika Wpływu, który odnosi się do okresów pięcioletnich (definiuje to ten sam Komunikat Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 29 maja 2013 r. w sprawie kryteriów i trybu oceny czasopism naukowych). Należy dodać, że wszystkie czasopisma światowe posługują się IF liczonym dla okresów pięcioletnich i ten miernik powszechnie jest uznawany za miarodajny. Reasumując PIF powinien być liczony dla okresów pięcioletnich i tylko taki może być podstawą oceny czasopism.
Po trzecie, czasopisma z zakresu nauk humanistycznych, dla których językiem podstawowym jest język narodowy (filologia, ale także historia) ze względu na swoją specyfikę wymagają opracowania i wdrożenia głębiej zmodyfikowanych zasad oceny. Mogłyby one dopuszczać ekspercką modyfikację wyjściowej punktacji np. o ±5 punktów. Jest to uzasadnione znaczeniem tych publikacji dla kultury narodowej oraz faktem, że najlepsze publikacje z tych dyscyplin ukazują się w czasopismach wydawanych w języku polskim (a nie w językach kongresowych).
Po czwarte, punktacja wybitnych monografii naukowych opublikowanych w języku polskim powinna zostać podniesiona co najmniej do 50 punktów. Punktację taką mogłyby uzyskać nieliczne, znakomite monografie nagradzane w konkursach zaakceptowanych przez poszczególne komitety naukowe i ostatecznie Wydział I PAN. Takie same zasady punktacji powinny dotyczyć monografii opublikowanych przez polskich badaczy w uznanych wydawnictwach zagranicznych w językach obcych.
Zespoły ekspertów do przeprowadzenia oceny jakościowej publikacji mogłyby być powoływane przez odpowiednie komitety naukowe PAN. Taki system zapewni szerokie możliwości konsultacji środowiskowych i pozwoli uzyskać akceptację przedstawicieli poszczególnych dyscyplin naukowych dla przyjętych kryteriów oceny.
Jednocześnie chciałbym zadeklarować gotowość członków Zespołu do spraw Kategoryzacji Czasopism Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk do służenia radą Pani Minister przy dalszych pracach nad nowelizacją i wdrożeniem systemu oceny parametrycznej publikacji naukowych."
Pragnę podkreślić, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN oraz redakcja Rocznika Pedagogicznego PAN nie otrzymały żadnej odpowiedzi na protest dotyczący obniżenia punktacji Rocznika przez zespół MNiSW. Takiej arogancji władzy nie było już dawno. Zastanawiające jest to, że w końcu w powoływanych zespołach eksperckich przy MNiSW są profesorowie uniwersyteccy. Czyżby ich nie obowiązywał Kodeks Etyki i Dobrych Obyczajów w Nauce?
Na tę schizoidalność reagują nie tylko dziennikarze, o czym możemy poczytać m.in. w:
Artur Grabek - Bunt polskich humanistów;
Urszula Mirowska-Łoskot - Burza w humanistyce. Uczelnie skarżą się do RPO;
Jarosław Makowski - Świat bez humanistyki (i sztuki)
Stanisław Gajda - HUMANISTYKA ZDEGRADOWANA I … ZDEGENEROWANA?
Aleksandra Pezda - Śmierć humanistyki na uczelniach. Po filozofach protestują historycy i filolodzy
Michał Gąsior - Humaniści mają dość bycia uniwersyteckim "chłopcem do bicia". Organizują się i chcą wyjść na ulice
itd., itd.
Na koniec warto odnotować, że powstał Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej. Postulaty programowe Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej:
1. Zmiana zasad finansowania uczelni uwzględniająca nie tylko liczbę studentów, ale również dorobek naukowy jednostki, znaczenie danego kierunku dla kultury, regionu, społeczeństwa jako całości itp.
2. Likwidacja opłat za drugi kierunek studiów
3. Korekta ostatnich reform nauki szkolnictwa wyższego pozwalająca we właściwy sposób ująć w nich specyfikę poszczególnych dziedzin i dyscyplin naukowych
4. Zwiększenie całościowych nakładów na naukę i badania oraz zwiększenie udziału, jaki mają w nich środki na badania statutowe
5. Wprowadzenie filozofii do programów nauczania i studiów od gimnazjum po uczelnie wyższe
6. Zachowanie na uniwersytetach równowagi między wszystkimi dziedzinami wiedzy
7. Otwarcie ścieżek kariery akademickiej dla zdolnych absolwentów poprzez rewizję sposobu realizacji procedur konkursowych przy zatrudnianiu na stanowiska naukowo-dydaktyczne
8. Demokratyzacja życia akademickiego i funkcjonowania instytucji dydaktyczno-naukowych.
A karawana PO i PSL jedzie dalej... Czy wiezie z sobą trumnę polskiej humanistyki?
wtorek, 22 kwietnia 2014
Prof. Lena Kolarska-Bobińska na dzisiejszym spotkaniu z dziennikarzami zapewniła, że resort nauki szuka trwałych i systemowych rozwiązań, które podnoszą jakość polskiej humanistyki. Minister nauki ogłosiła nazwisko nowego podsekretarza stanu w MNiSW oraz skład Rady Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki.
– Przyjmując stanowisko ministra nauki, byłam świadoma napięć w środowisku humanistów oraz konieczności wypracowania mechanizmów wsparcia humanistyki. To jeden z priorytetów MNiSW – podkreślała minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Lena Kolarska-Bobińska.
Minister nauki na dzisiejszym briefingu przypomniała o rozwiązaniach resortu w ramach „Pakietu dla Humanistyki”. Był on szeroko konsultowany i zyskał akceptację wielu organizacji, w tym Rady Głównej Nauki i szkolnictwa Wyższego. Obecnie trwa jego realizacja. – Uwzględniliśmy głosy studentów i środowiska naukowego i zwiększamy liczbę uprawnionych do dodatkowego kierunku z 10 do 20 proc. To więcej niż dziś studiuje na drugim kierunku. To rozwiązanie już jest w Sejmie i poparła je podkomisja – zaznaczyła prof. Lena Kolarska-Bobińska.
Kolejną z propozycji ministerstwa nauki jest wprowadzenie nowej formuły programu kierunków zamawianych, które będą kładły nacisk również na rozwijanie poszukiwanych przez pracodawców miękkich umiejętności oraz zajęcia ogólnouniwersyteckie na każdym kierunku.
Prof. Lena Kolarska-Bobińska przedstawiła również nowego podsekretarza stanu MNiSW. Jest nim prof. Włodzisław Duch - kognitywista z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.
Minister nauki ogłosiła też nowy skład Rady Narodowego Program Rozwoju Humanistyki, który będzie decydował o rozdziale 80 mln zł, jakie rząd przeznacza rocznie dla humanistyki. Członków Rady wskazuje środowisko naukowe. Ministerstwo mogło nominować trzech spośród 12. – Zdecydowaliśmy się powierzyć te miejsca osobom, które upominały się o polską humanistykę, także w ramach Komitetu Kryzysowego. Cieszę się, że prof. Karol Modzelewski, dr hab. Jan Sowa i prof. Ewa Domańska przyjęli tę propozycję i wzięli odpowiedzialność za sposób finansowania humanistyki – mówiła minister nauki."
Tymczasem kryzys jest, i to bardzo głęboki oraz w wielu zakresach i wymiarach. Można o nim przeczytać chociażby w listach, jakie kierują przewodniczący komitetów naukowych Polskiej Akademii Nauk. Do dnia dzisiejszego nie mamy na nie żadnej odpowiedzi, a jeśli jest, to lakoniczna, urzędowa, że ministerstwo dostrzega problem i zajmie się nim w najbliższym czasie, ot, takie ble, ble, ble... itp. Krytyczne Stanowisko dotyczące kondycji nauk humanistycznych i społecznych przyjęły komitety Wydziału I Polskiej Akademii Nauk, w którym stwierdza się m.in.:
Przedstawiciele wszystkich komitetów Wydziału I zgodzili się, że nauki humanistyczne i społeczne znalazły się dzisiaj w sytuacji bardzo szczególnej, korozyjnej dla ich funkcjonowania i statusu. Dotychczasowa polityka Ministerstwa, zmierza w istocie różnymi drogami i formalnymi decyzjami do urynkowienia wszelkich dyscyplin wiedzy i uczynienia sfery wiedzy terenem prymitywnie rozumianej konkurencji, dla której podstawowym kryterium jest wydajność w „produkcji” punktów za publikacje, użyteczność rynkowa i wąsko rozumiana idea audytu. Skutkuje to kryzysem tych wszystkich dyscyplin wiedzy, których funkcje poznawcze są ściśle splecione z ich rolą światopoglądową, krytyczną i edukacyjną.
Sprowadzanie ich oceny wyłącznie do parametrów ekonomiczno-rynkowych (przez pryzmat możliwości konkretnego zatrudnienia po ukończeniu studiów) i ich bezrefleksyjne zestawianie z dyscyplinami uważanymi obecnie za najbardziej pożądane rynkowo i innowacyjne w tym względzie, rodzi powszechne – podtrzymywane także przez wszystkie media tradycyjne i elektroniczne – przekonanie o zasadniczej nieużyteczności humanistyki w świecie współczesnym. Jednostronnie manifestowane poglądy o jakoby szczególnie złej sytuacji absolwentów tych studiów na rynku pracy są oparte na słabych podstawach empirycznych lub wręcz ich pozbawione. Jak pokazują informacje pochodzące z różnych środowisk akademickich i badania American Academy of Arts and Sciences, absolwenci studiów humanistyczno-społecznych lepiej niż wąsko kształceni specjaliści odnajdują swoje miejsce w rozmaitych sferach społecznego podziału pracy.
W rezultacie panującego klimatu nieufności i przekłamań prestiż niemal wszystkich nauk humanistycznych i społecznych obniżył się dramatycznie, gdyż nie są one w stanie sprostać odgórnie sformułowanym kryteriom owej wąsko rozumianej funkcjonalnej użyteczności. Skutkuje to przede wszystkim zauważalną utratą podmiotowości poszczególnych dyscyplin, polegającą na podporządkowywaniu się zasadom dotychczasowej parametryzacji, która w istocie potwierdza jedynie, że analogiczne kryteria dla nauk technicznych, przyrodniczych i ścisłych oraz humanistyki sprawiają, że ta ostatnia, mimo najrozmaitszych zabiegów „przystosowawczych” kryteriom tym nie jest w stanie sprostać.
Tym samym grozi nam całkowity upadek idei kształcenia ogólnego, w którego centrum znajdują się koncepcje życia i kultury oraz ideał stosunków międzyludzkich, a nie bezpośrednia, natychmiastowa użyteczność dla gospodarki. Nauki humanistyczne i społeczne, bardzo zróżnicowane w swojej specyfice, mają w sensie najogólniejszym wspólny cel, jakim jest troska o człowieczeństwo. Obowiązkiem Państwa, które chce wychować świadomych i mądrych obywateli, zdolnych do partycypacji w świecie demokracji, jest zatem troska o los tych dziedzin wiedzy, oznacza to bowiem troskę o wykształcone i zdolne do refleksji jednostki ludzkie. Jest dowodem na to, że państwo dba o własną kulturę i dziedzictwo narodowe.
Przewodniczący Zespołu ds. Kategoryzacji Czasopism Humanistycznych i Społecznych, który został powołany przy I Wydziale Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN, Prezes Polskiego Towarzystwa Historycznego - prof. dr hab. Krzysztof Mikulski zwrócił się z końcem lutego do pani minister z następującym "Listem":
Warszawa, 25.02.2014 r.
Szanowna Pani
Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
prof. dr hab. Lena Kolarska-Bobińska
Szanowna Pani Minister!
System oceny czasopism naukowych powinien zapewniać merytorycznie trafną, sprawiedliwą i wolną od błędów ocenę wartości publikacji naukowych. Poza samą oceną system jest w istocie układem bodźców kierowanych z jednej strony do badaczy, z drugiej zaś do wydawców (redakcji czasopism). Jego konstrukcja musi przyczyniać się do promowania, a w perspektywie, do podnoszenia wysokiego poziomu badań naukowych prowadzonych w Polsce. Analiza przeprowadzona przez działający od przeszło roku Zespół do spraw Kategoryzacji Czasopism Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk prowadzi do konkluzji, że obecnie stosowany system oceny spełnia te postulaty w bardzo ograniczonym zakresie. Jesteśmy przekonani, że wprowadzenie postulowanych poniżej zmian może łatwo wyeliminować najpoważniejsze mankamenty obecnie stosowanego systemu ocen.
Po pierwsze, ocena czasopism naukowych powinna zostać przeprowadzona w dwóch etapach. Pierwszy, odpowiadałby wprowadzonemu przez MNiSW sformalizowanemu („parametrycznemu”) systemowi ocen. W etapie drugim, powołani eksperci dokonywaliby weryfikacji punktacji otrzymanej przez czasopisma w etapie pierwszym. Pozwoli to uniknąć oczywistych błędów i odsunie niebezpieczeństwo ośmieszającej krytyki, na którą narażony jest obecny system. Uważamy jednocześnie, że ingerencja ekspertów powinna być ograniczona i pozwalać na modyfikację wyjściowej punktacji o np. ±2 punkty. Każda taka ingerencja musiałaby być wsparta uzasadnieniem (można nałożyć wymóg, aby było ono przesyłane do redakcji czasopisma). Oczywiście, w przypadku ujawnienia fałszerstw w ankietach sporządzanych przez redakcje czasopism, ekspert mógłby wnosić o wyłączenie takiego czasopisma z punktacji. Należy dodać, że brak jakichkolwiek sankcji spowodował, iż takie ubolewania godne przypadki mają miejsce.
Po drugie, obecnie liczony Predicted Impact Factor (PIF) bierze pod uwagę cytowania wyłącznie odnoszące się do artykułów opublikowanych na przestrzeni dwóch lat. Ze względu na specyfikę nauk humanistycznych i społecznych wyrażającą się powolnym wchodzeniem artykułów do obiegu naukowego (wskazują na to wszystkie badania bibliometryczne) stawia to pod znakiem zapytania sensowność tak konstruowanego indeksu PIF. Jest to także w sprzeczności ze sposobem obliczania Polskiego Współczynnika Wpływu, który odnosi się do okresów pięcioletnich (definiuje to ten sam Komunikat Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 29 maja 2013 r. w sprawie kryteriów i trybu oceny czasopism naukowych). Należy dodać, że wszystkie czasopisma światowe posługują się IF liczonym dla okresów pięcioletnich i ten miernik powszechnie jest uznawany za miarodajny. Reasumując PIF powinien być liczony dla okresów pięcioletnich i tylko taki może być podstawą oceny czasopism.
Po trzecie, czasopisma z zakresu nauk humanistycznych, dla których językiem podstawowym jest język narodowy (filologia, ale także historia) ze względu na swoją specyfikę wymagają opracowania i wdrożenia głębiej zmodyfikowanych zasad oceny. Mogłyby one dopuszczać ekspercką modyfikację wyjściowej punktacji np. o ±5 punktów. Jest to uzasadnione znaczeniem tych publikacji dla kultury narodowej oraz faktem, że najlepsze publikacje z tych dyscyplin ukazują się w czasopismach wydawanych w języku polskim (a nie w językach kongresowych).
Po czwarte, punktacja wybitnych monografii naukowych opublikowanych w języku polskim powinna zostać podniesiona co najmniej do 50 punktów. Punktację taką mogłyby uzyskać nieliczne, znakomite monografie nagradzane w konkursach zaakceptowanych przez poszczególne komitety naukowe i ostatecznie Wydział I PAN. Takie same zasady punktacji powinny dotyczyć monografii opublikowanych przez polskich badaczy w uznanych wydawnictwach zagranicznych w językach obcych.
Zespoły ekspertów do przeprowadzenia oceny jakościowej publikacji mogłyby być powoływane przez odpowiednie komitety naukowe PAN. Taki system zapewni szerokie możliwości konsultacji środowiskowych i pozwoli uzyskać akceptację przedstawicieli poszczególnych dyscyplin naukowych dla przyjętych kryteriów oceny.
Jednocześnie chciałbym zadeklarować gotowość członków Zespołu do spraw Kategoryzacji Czasopism Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk do służenia radą Pani Minister przy dalszych pracach nad nowelizacją i wdrożeniem systemu oceny parametrycznej publikacji naukowych."
Pragnę podkreślić, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN oraz redakcja Rocznika Pedagogicznego PAN nie otrzymały żadnej odpowiedzi na protest dotyczący obniżenia punktacji Rocznika przez zespół MNiSW. Takiej arogancji władzy nie było już dawno. Zastanawiające jest to, że w końcu w powoływanych zespołach eksperckich przy MNiSW są profesorowie uniwersyteccy. Czyżby ich nie obowiązywał Kodeks Etyki i Dobrych Obyczajów w Nauce?
Na tę schizoidalność reagują nie tylko dziennikarze, o czym możemy poczytać m.in. w:
Artur Grabek - Bunt polskich humanistów;
Urszula Mirowska-Łoskot - Burza w humanistyce. Uczelnie skarżą się do RPO;
Jarosław Makowski - Świat bez humanistyki (i sztuki)
Stanisław Gajda - HUMANISTYKA ZDEGRADOWANA I … ZDEGENEROWANA?
Aleksandra Pezda - Śmierć humanistyki na uczelniach. Po filozofach protestują historycy i filolodzy
Michał Gąsior - Humaniści mają dość bycia uniwersyteckim "chłopcem do bicia". Organizują się i chcą wyjść na ulice
itd., itd.
Na koniec warto odnotować, że powstał Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej. Postulaty programowe Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej:
1. Zmiana zasad finansowania uczelni uwzględniająca nie tylko liczbę studentów, ale również dorobek naukowy jednostki, znaczenie danego kierunku dla kultury, regionu, społeczeństwa jako całości itp.
2. Likwidacja opłat za drugi kierunek studiów
3. Korekta ostatnich reform nauki szkolnictwa wyższego pozwalająca we właściwy sposób ująć w nich specyfikę poszczególnych dziedzin i dyscyplin naukowych
4. Zwiększenie całościowych nakładów na naukę i badania oraz zwiększenie udziału, jaki mają w nich środki na badania statutowe
5. Wprowadzenie filozofii do programów nauczania i studiów od gimnazjum po uczelnie wyższe
6. Zachowanie na uniwersytetach równowagi między wszystkimi dziedzinami wiedzy
7. Otwarcie ścieżek kariery akademickiej dla zdolnych absolwentów poprzez rewizję sposobu realizacji procedur konkursowych przy zatrudnianiu na stanowiska naukowo-dydaktyczne
8. Demokratyzacja życia akademickiego i funkcjonowania instytucji dydaktyczno-naukowych.
A karawana PO i PSL jedzie dalej... Czy wiezie z sobą trumnę polskiej humanistyki?
25 kwietnia 2014
Cyberprzestrzeń i światy wirtualne, konsekwencje osobowe, społeczne i kulturowe
(fot.1. Uroczyste otwarcie konferencji. Od lewej profesorowie : S.M. Kwiatkowski, J. Łaszczyk i M. Tanaś)
To frapujący tytuł interesującej konferencji ogólnopolskiej, jaką zorganizował zespół naukowy pod kierownictwem prof. APS dra hab. Macieja Tanasia w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie w dn. 24 kwietnia 2014 r. Szczególny wymiar akademickiej debacie nadali wybitni specjaliści nie tylko z nauk pedagogicznych, ale i nauk współdziałających, w tym nauk technicznych, nauk o sztuce, nauk o zarządzaniu i ekonomicznych. Na jednodniową sesję przybyli eksperci od mediów, cyberprzestrzeni, cyberkultury, pedagogiki kultury, pedagogiki szkolnej, psychologii mediów, itp. jak i profesorowie: Henryk Depta, Włodzimierz Gogołek, Maryla Hopfinger, Jan Madey, Janusz Morbitzer, Stanisław Juszczyk, ks. Janusz Miąso, Ryszard Pęczkowski, Maciej M. Sysło, Mirosława Wawrzak-Chodaczek oraz wielu młodych naukowców całego kraju. Całość debaty otworzył J.M. Rektor prof. APS dr hab. Jan Łaszczyk, a wsparli znaczenie problematyki cyberprzestrzeni w edukacji przedstawiciele centralnych urzędów władz państwowych z Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej.
Debatę zainaugurował panel dyskusyjny pt. „Nauka o edukacji medialnej” z udziałem gospodarzy konferencji (S.M. Kwiatkowski,, A. Frączek, B. Śliwerski, M. Tanaś) i gości w osobach M. Hopfinger i J. Morbitzera. Jedyna w tym gronie kobieta wprowadziła uczestników debaty w genezę i ewolucję ludzkiej kultury w wyniku nieustannie toczącej się w toku dziejów gry między ciągłością a zmianą. Zwracała uwagę na niewłaściwe nadawanie przewagi któremuś z tych procesów, gdyż prowadzi to w swoich skutkach do wypaczeń. Nie można skupiać się tylko na przeszłości, lekceważąc nowoczesność, jak i na odwrót. Konieczne jest zachowanie równowagi między procesami przemian kulturowych , których kierunek wyznaczało przejście od oralności do piśmienności, od piśmienności do wizualności i od wizualności do wirtualności (od analogowej ku cyfrowej). Każda z tych zmian następowała w innym czasie, rytmie i z innym natężeniem, tworząc w każdej z swoich form nowy wymiar kultury, na którą nie można się obrażać.
Tym bardziej żadnej z tych przemian nie udało się powstrzymać, więc i cyfryzacja staje przed nami jako wyzwanie, zadanie do podjęcia w procesie socjalizacji, edukacji i (samo-) wychowania. Profesorowie A. Frączek i S.M. Kwiatkowski wskazywali na pozytywne strony Internetu i nowych technologii komunikacyjnych nie tylko w pierwszym okresie dostępu do nich przed kilkudziesięciu laty, kiedy pojawiła się pokusa, by zablokować młodym pokoleniom dostęp do niego i jego zawartości, ale także dzisiaj. Informatyzacja powinna iść w poprzek programów kształcenia szkolnego, a nie tkwić w strukturze jednego przedmiotu, gdyż dzieci, a młodzież w szczególności przychodzą do szkoły z elementarną już samowiedzą o posługiwaniu się komputerem czy innymi narzędziami elektronicznej komunikacji. Trzeba zatem umiejętnie kształcić z zastosowaniem mediów, także by wzmacniać poczucie bezpieczeństwa, redukować wykluczenie cyfrowe, integrować się międzygeneracyjnie, a wreszcie stosować media jako środek dydaktyczny do lepszego poznawania i rozumienia złożonych procesów i zjawisk w naszym świecie. Edukacja informatyczna nie powinna być zdominowana celami technicznymi, ale wzbogacać realizację celów społeczno-kulturowych.
(fot. 2. Paneliści. Od lewej prof. A. Frączek. S.M. Kwiatkowski i M. Hopfinger)
Prof. J. Morbitzer nakreślił własny model edukacji medialnej, sprowadzając go do skrótu PZU, czyli by media pozwalały nam świat lepiej POZNAĆ, ZROZUMIEĆ I UNIKNĄĆ ZAGROŻEŃ. Słusznie wskazał też na odzywającą się już coraz silniej potrzebę informatycznej detoksykacji, wprowadzania do naszego codziennego życia swoistej „diety cyfrowej”, by nie zatracić poczucia rzeczywistości i wartości, które kreują humanum. To właśnie na edukacji szkolnej ciąży szczególna odpowiedzialność, by nie zaniedbując nowe nowe media nie prowadzić zarazem do mediotyzmu, który to stan kulturowego ubóstwa sprzyja uległości osób wobec różnych rodzajów i źródeł manipulacji.
Mój głos w tym panelu poświęcony był właśnie mechanizmom manipulacji władzy III RP na przykładzie „sześcioletniej wojny o sześciolatków”. Wywołało to wśród części odbiorców niezwykle silne emocje, łącznie z wypowiedzią jednego z panelistów, iż naukowcom nie wolno wyrażać własnych poglądów. Antagonista przypisał sobie prawo do wyłączności wyrażania takowych zgodnie z tezą znaną mi z okresu PRL, że władzy w ogóle nie wolno krytykować. Niestety, po 25 latach wolności powraca u niektórych osób, także dyskutantów, tęsknota za jedynie słusznym poglądem na świat, także władzy. No, ale jak ktoś sam był urzędnikiem ministerstwa, to trudno, by nie przypisywał obecnej władzy nieomylności. W ostatnim numerze „Tygodnika Powszechnego” (2014 nr 17, s. 29) Jan Wróbel - nauczyciel historii, publicysta, autor podręczników i książek na temat edukacji trafnie pisze, że dyskusja nad jednym, świętym, niepodzielnym i oczywiście państwowym podręcznikiem (...) w swej istocie dotyczy istoty pracy nauczyciela. Od niepamiętnych czasów króluje u nas przekonanie, że edukacja jest państwowa, uczniowie należą do państwa, do państwa należą też wykonawcy poleceń ministerstw z Warszawy, np. nauczyciele. Miarą jakości edukacji jest powszechność wdrażania (tfu!) schematów edukacyjnych narzucanych gminowi przez Tych, Którzy Wiedzą Lepiej. Od lat wraca też dawna peerelowska praktyka: dobry nauczyciel to nauczyciel posłuszny. Taki, który gorliwie wdroży.
Nic dziwnego, że każda tego typu wypowiedź, także moja analiza polityki oświatowej MEN, praca badawcza z wykorzystaniem naukowych kryteriów do analizy manipulacji politycznej władz oświatowych - natrafia na opór u osób nierozumiejących już tych procesów. Powiadają wówczas: „wiedza naukowca musi być zimna, chłodna, zdystansowana – TAK, ale już ocena rozpoznanego stanu rzeczy – NIE”. Jak stwierdziła jedna z osób: „Naukowcy nie są od tego, by wypowiadali swoje poglądy polityczne”, co przecież jest równoznaczne z prawem tej właśnie osoby do wypowiedzenia poglądu stricte politycznego, a usiłującej unieważnić język krytyki naukowej.
Nie mam już cienia wątpliwości, że musimy powrócić do badań, których celem będzie odczytywanie kłamstw władzy. W przeciwnym razie kłamstwo będzie zakorzeniać się nie tylko w strukturach zarządzania państwem, ale i mentalności części naszego społeczeństwa tylko dlatego, że władza za wszelką cenę stara się unieważnić manipulacją nie tylko kryteria poprawnego myślenia, logikę, ale i w taki sposób skrywać własne kłamstwa, by neutralizować ich negatywne skutki, unieważnić krytykę i rzeczywistość. Znakomicie odsłaniał przed prawie trzydziestu laty mechanizmy kłamliwego wobec narodu sprawowania władzy Piotr Wierzbicki w publikacji pt. Struktura kłamstwa (nie bez powodu wydanej naonczas w Londynie w Oficynie „ANEKS” w 1987 r.). Pisze w niej o tym, jak – niezależnie od ustroju politycznego państwa - wprowadza się w błąd opinię publiczną, by odwrócić jej uwagę od treści zwalczanych wypowiedzi ku osobom ich autorów oraz jak unieważniać system etyczny opozycji, odmienne poglądy na świat czy ważność norm moralnych i kryteriów poprawnego myślenia. Spróbujcie Państwo wykonać ćwiczenie mysłowe - jak powiedziałby F. Trentowski – i przyłóżcie sześcioletnią wojnę MEN o obniżenie wieku obowiązku szkolnego do mechanizmów wielkich kłamstw, a przekonacie się, że to działa. Może dlatego denerwuje tych, którym to uświadamiamy....
Subskrybuj:
Posty (Atom)