...już wieczór a w blogu nic z czwartku...

Wczoraj, zmarł nagle w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu - jeden z najbliższych i najbardziej oddanych pedagogice współczesnych socjologów w naszym kraju - prof. zw. dr hab. Ryszard Borowicz. Kiedy otrzymałem krótką informację o Jego śmierci, oddalałem jej treść od siebie, bo przecież nic nie zapowiadało tak nagłego Jego odejścia. Przed tygodniem widziałem Go wśród członków Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK. W dn. 19 marca 2014 r. szedł na wykład ze studentami pedagogiki i... Jego wykład został odwołany - na zawsze.


Nie przygotował nas do tego rozstania, bo sam był niezwykle aktywny, dynamiczny, z pasją prowadząc konferencje czy wykłady, śledząc na bieżąco wydarzenia w nauce i szkolnictwie wyższym, a zarazem włączając się - w miarę własnych, a licznych obowiązków akademickich - do kolejnych działań, które mogłyby chociaż w części poprawić stan rozwoju nauk humanistycznych i społecznych, w tym także pedagogiki. Mój Boże, jak tu pisać o Ryszardzie w czasie przeszłym... , skoro dopiero co wymienialiśmy się mailową korespondencją w sprawie przygotowywanego przez niego kolejnego, bo pierwszego z datą 2014 numeru czasopisma naukowego "Kultura i Edukacja", którego był redaktorem naczelnym. Współtworzył ten kwartalnik wraz z wydawcą Adamem Marszałkiem, a każdy z numerów cyzelował - redakcyjnie i merytorycznie, poszukując jak najlepszych autorów czy też selekcjonując nadesłane teksty tak, by wpisywały się w misję periodyku. Był z niego dumny, bo wprowadził KiE na listę ERIH (European Reference Index for Humanities) pisząc na redakcyjnej stronie (z niej też skopiowałem fotografię):

„Kultura i Edukacja” jako periodyk o bardzo wysokim poziomie szczyci się międzynarodową Radą Naukową. W obecnej kadencji, obok renomowanych nazwisk polskich uczonych z wielu dyscyplin naukowych, obecni są przedstawiciele różnych kontynentów. I tak, kraje azjatyckie reprezentują Chiny i Rosja; Amerykę Północną – Kanada i USA; zaś Europę – przedstawiciele Czech, Holandii, Niemiec, Słowacji oraz Węgier. Oczekiwania dotyczą nie tylko współpracy autorskiej ze środowiskami, których są oni liderami, ale obejmują również nadzieje związane z wykorzystywaniem publikowanych prac, a także podnoszenie prestiżu KiE. Twórczy tygiel różnych kultur, osobowości oraz doświadczeń gwarantuje szczególny, multidyscyplinarny, a zarazem stały i uporządkowany charakter pisma.

W planach na najbliższe lata miał doprowadzenie do wpisania tego periodyku na ISI Master Journal List oraz uzyskanie możliwie wysokiego Impact Factor. W konkursie MNiSW pozyskał środki na umiędzynarodowienie kwartalnika, który spełnił już wymogi formalne pozwalające na uzyskanie wpisu na tzw. listy filadelfijskie. Jako pierwszy spośród redaktorów pedagogicznych czasopism w naszym kraju wprowadził KiE na rynek azjatycki, na terytorium Rosji i Chin. Od 3 lat kwartalnik miał swoje anglojęzyczne wydania, a i zdarzyły się edycje tylko i wyłącznie w języku chińskim.



Byłem pełen szacunku dla spełniania przez niego jako redaktora naczelnego najwyższych standardów, czego jednym z wskaźników było gwarantowanie równych szans autorom naukowych polemik i tych, których one dotyczyły. Kiedy otrzymał od jednego z naukowców recenzję mojej książki, skierował do mnie list z zapytaniem, czy odpowiem na nią. Współpracuję z wieloma wydawnictwami, ale po raz pierwszy zdarzyło się w mojej ponad 35 letniej pracy akademickiej, żeby potraktowano mnie jako autora tak podmiotowo. Właśnie dlatego swój tekst zakończyłem słowami: "Na zakończenie pragnę złożyć wyrazy szczególnego podziękowania Redaktorowi Naczelnemu „Kultury i Edukacji” za to, co niestety w ogóle już nie ma miejsca w innych periodykach naukowych, gdzie prowadzono m.in. polemiki z moimi rozprawami, że umożliwił mi odniesienie się w tym samym numerze czasopisma do treści recenzji mojej książki. Chapeaux bas."

Ryszard Borowicz był naukowo związany w ostatnich latach, a właściwie od powstania nowej jednostki - z Wydziałem Nauk Pedagogicznych (dawniej Humanistycznym) UMK w Toruniu oraz z Wyższą Szkołą Gospodarki w Bydgoszczy. Był także w swoim rozwoju zawodowym zatrudniony w Polskiej Akademii Nauk czy Uniwersytecie im. A Mickiewicza w Poznaniu. Jego zainteresowania badawcze skoncentrowane były wokół pedagogiki społecznej, socjologii wsi i edukacji, socjologii wychowania i młodzieży. Uczestniczył w kilku dużych projektach badawczych, m.in. w badaniach longitudinalnych, które były prowadzone od blisko 40 lat nad drogami życiowymi 7,5 tys. osób. Uzyskiwał w ogólnokrajowych konkursach granty m.in. na badania naukowe samorządów.

Zmarły socjolog był m.in. członkiem Polskiego Towarzystwa Socjologicznego (przewodniczącym Oddziału w Toruniu). Pełnił z wyboru funkcje dziekana Wydziału Humanistycznego UMK (dwie kadencje), dyrektora Instytutu Socjologii UMK, dziekana Wydziału Społeczno-Ekonomicznego Wszechnicy Mazurskiej w Olecku (11 lat); dyrektora Instytutu Nauk Społecznych WSG (do 2012). Uczestniczył chyba we wszystkich Ogólnopolskich Zjazdach Pedagogicznych. Publikował w monografiach i czasopismach nauk pedagogicznych.
Wypromował 16 doktorów z zakresu socjologii oraz pedagogiki; napisał ok. 100 recenzji prac awansowych w związku z ubieganiem się ich autorów o stopień naukowy i wniosków o tytuł profesora. Napisał i wydał kilkanaście książek, w tym m.in. tak ważne dla badań oświatowych, jak:

Selekcje społeczne w toku kształcenia w szkole wyższej (1976),
Zakres i mechanizmy selekcji w szkolnictwie (1983),
Równość i sprawiedliwość społeczna. Studium na przykładzie oświaty (1988),
Nierówności społeczne w dostępie do wykształcenia (2000),
Kwestie społeczne: trudne do rozwiązania czy nierozwiązywalne?(2008),
Współobecne dyskursy' (2009 – red. naukowa) oraz
około dwustu innych naukowych opracowań - artykuły w czasopismach indeksowanych na listach JCR oraz ERIH.

Nie był przeciwnikiem parametrycznej oceny osiągnięć jednostkowych i instytucjonalnych w szkolnictwie wyższym, ale uważał za dyskusyjne zbyt mechaniczne przeliczanie liczb na środki przeznaczane z budżetu państwa na prowadzenie badań naukowych. Warto i należy o tym rozmawiać, toteż zorganizował w 2011 r. poważną, interdyscyplinarną debatę naukową na ten właśnie temat w UMK w Toruniu. Jak mówił wówczas: "Problemem jest nie tylko metodologia samego zaliczania osiągnięć, ale również to, czy wszystko można w ten sposób policzyć, ale przede wszystkim czy warto to czynić. I tak, w sposób jednoznaczny premiowany jest język angielski. Czy ktoś ma tytuł do uznania naszego narodowego za gorszy?" (KiE 2011nr 2, s. 156)

Kibicował Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN w działaniach na rzecz odzyskania nie tylko miejsca pedagogiki w dziedzinie nauk humanistycznych, ale i uzyskania w ocenie parametrycznej czasopism naukowych prawa do oceny jakościowej, a nie jedynie bazującej na ustalonych przez biurokratów MNiSW kryteriach ilościowych. O sobie pisał z poczuciem humoru:

Oto moje 'notowania" - też nie wiem czy to dużo/mało - musiałem podać do grantu NCN:
GOOGLE SCHOLAR
-liczba prac indeksowanych - 26
- suma cytowań - 127
-h-index - 6


W jednym z elektronicznych listów napisał do mnie:

"...już wieczór a w blogu nic z czwartku. Widzisz czym są przyzwyczajenia RB"

Ryszard, już wieczór, a w moim wpisie w blogu z czwartku Pożegnanie, którego nigdy nie chciałbym napisać.


Wydział Nauk Pedagogicznych UMK zamieścił na swojej stronie "KSIĘGĘ KONDOLENCYJNĄ"

Święty Mikołaj z podrMENcznikiem

Doprawdy jestem pod wrażeniem wypowiedzi pani minister edukacji Joanny Kluzik-Rostkowskiej w dniu wczorajszym. Widać, że okazała się świetną uczennicą specjalistów od public relation. Wystarczyło kilka szkoleń i wypadła nareszcie znakomicie. W tym jest optymistyczny akcent, że nawet jeśli Jaś się czegoś nie nauczył, to nauczy się tego będąc Janem.

Jeszcze tydzień temu, kiedy w zaciszu gabinetów trwały negocjacje z Marią Lorek, która miała "wygrać" MEN-skie zamówienie, pani minister mówiła tak; "Autorami podręczników są zawsze ludzie, którzy są autorami podręczników (...) Podręcznik jest przygotowywany od podstaw. Podstawą każdego podręcznika jest podstawa programowa". (W Sieci 17-13.03.2014, s. 12). Gdyby ktoś skupił się na treści tej wypowiedzi, to nie musiałby być jasnowidzem, żeby przewidzieć finał sprawy, która prawdopodobnie była przygotowywana dużo wcześniej. Zapewne zastanawiano się nad tym, jak ją zapowiedzieć, by można było ominąć prawo. Jest to możliwe w ten sposób, że władza sama je zmienia (oczywiście via Sejm i Senat) tak, by właśnie uniknąć ograniczeń w świetle dotychczas obowiązujących regulacji, ale nieco przeszkadzających rządowi w realizacji określonych rozwiązań.

Zapewne jedyną, dopuszczalną sytuacją jest ta, kiedy władza działa w interesie dobra publicznego, a przecież hasło "podręcznik za darmo" jest w interesie tysięcy polskich rodzin, których dzieci pójdą 1 września po raz pierwszy do szkoły. Lud wszystko "kupi", jeśli mu się powie, że coś jest to za darmo. W okresie przed-wyborczym im więcej władza nam daje i obiecuje, tym lepiej dla niej. W warstwie konsumpcyjnej mamy już ponad dwudziestoletni trening. Rozmowy telefoniczne ponoć są za darmo, przejazdy środkami transportu publicznego dla jednych są za darmo, promocje w hipermarketach też są za darmo, bo każdy może przyjść i spróbować spleśniałego serka, plasterek kiełbasy czy napić się soczku lub kawki. Kiedy minister mówi, że coś "rozdaje", to przecież nie czyni tego z własnej kieszeni, ani z darów. To bowiem, co "rozdaje", jest sfinansowane ze środków publicznych, czyli naszych podatków.

Nie ma takiego autora-nauczyciela, który napisałby przyzwoity podręcznik szkolny dla uczniów klasy I w ciągu kilku miesięcy. Już o tym pisałem, więc nie będę powracał do tych kwestii. Można było uzgodnić z "wybranym" autorem już istniejącego od lat na rynku oświatowym podręcznika szkolnego, że się od niego zakupi de facto prawo do jego upowszechnienia, bez przetargu, bez konkursu. Mamy zatem kolejny precedens, który stworzyli posłowie Platformy Obywatelskiej, przeprowadzając w dn. 21 lutego w Sejmie nowelizację ustawy o systemie oświaty.

Ustanowione prawo zezwala ministrowi zlecenie opracowania i wydania podręcznika lub jego części, by był on bezpłatny dla rodziców najmłodszych uczniów. Analogiczne prawo będzie miał minister kultury, o ile podręcznik będzie dotyczył edukacji w szkołach artystycznych. Nowelizacja w/w ustawy wejdzie w życie w najbliższą sobotę - 22 marca 2014 r., dlatego nasza ministra mogła już wczoraj święcić swój tryumf i ogłosić "aneksję wydawniczą", czyli przyłączenie podręcznika do MEN, gdyż będzie on automatycznie dopuszczony do użytku szkolnego (ponoć nawet bez recenzji). Komplement pani minister w czasie konferencji prasowej był w stylu propagandowym: Proszę spróbować znaleźć lepszego autora , a moim zdaniem niestosowny do powyższych okoliczności prawnych, skoro nie zostały określone i ujawnione "reguły gry konkurencyjnej", bo i konkurencji tu w ogólne nie uruchomiono.

Przy całym szacunku dla pani Marii Lorek i mojego autentycznego zachwytu nad stworzonym przez nią modelem własnej, autorskiej edukacji (możliwej de facto w przestrzeni oświaty prywatnej, a nie publicznej), współczuję Jej nie tyle odwagi, bo trudno o niej mówić, kiedy ma się za sobą jedynie słuszne rozwiązanie władzy centralnej, ile Jej współczuję tego, co Ją dopiero czeka. Obawiam się zasłużonych i niezasłużonych, rzetelnych i nierzetelnych, sprawiedliwych i niesprawiedliwych ocen, opinii, poglądów itp. ze strony jawnych, jak i anonimowych krytyków oraz apologetów, być może też bezinteresownych zawistników, którzy uruchomią kampanię "nienawiści", "złośliwości", "wrogości" nie dlatego, że stworzony przez Autorkę "produkt finalny" będzie takiej czy innej wartości, ale dlatego, że stanie się jedynym, a powszechnie obowiązującym. To już nie są czasy Mariana Falskiego, czasy monizmu dydaktycznego, ideologicznego. Nasza bohaterka pozostanie z tym wszystkim sama i w niczym nie pomogą Jej tu ani badania IBE, ani też wypowiedzi takich czy innych ekspertów zachwyconych tym rozwiązaniem czy też nim oburzonych, ani kolejne konferencje prasowe u boku ministry edukacji. Niestety, coś, co powstaje z namaszczenia władzy, co jest wnoszone niejako w teczce, przypomina czasy homo sovieticus. Oby zatem ta przygoda nie skończyła się dla Autorki tak, jak dla Heliodora Muszyńskiego wdrożony (wbrew zresztą jego woli - jak twierdził) model jednolitego systemu szkoły wychowującej.

Dotychczasowe podręczniki szkolne zawsze były różnie odbierane przez środowisko nauczycielskie. Elementarze w naszym kraju są od 25 lat konstruowane dla szkoły minionego stulecia z tą tylko różnicą, że są one nieco uaktualniane kulturowo, graficznie i treściowo (wiadomo - zmieniona podstawa programowa kształcenia ogólnego). Zostały bowiem stworzone na bazie czy częściowo powielanych w całości tekstów już zakupionych przez wydawców. Natomiast dalece odbiegają od tego, co dla dzieci ponowoczesnego świata jest rzeczywiście obiektem zaciekawienia.

Już są osoby ZA, a nawet PRZECIW, jak chociażby prezes ZNP - Sławomir Broniarz, który podziwia odwagę MEN-skiej "wybranki ", by zarazem dodać: nie umniejszając zasług autorki, jej wybór budzi pewne wątpliwości - sprawa jest poważna, a nie wiemy, jakimi kryteriami kierował się MEN, zatrudniając właśnie ją. W takiej sytuacji lepszy chyba jednak byłby przejrzysty konkurs. Tylko na to trzeba mieć czas, a resort od początku działa w wielkim pośpiechu. Zwraca bowiem słusznie uwagę na to samo, o czym piszę od dawna, a mianowicie na pozamerytoryczny kontekst edukacyjnego dzieła.

Jedna z odsłon wartości pedagogicznych studiów w III RP

Wydana w Toruniu przez Dagnę Dejnę i Filipa Nalaskowskiego rozprawa pt. "Publiczni i Niepubliczni. Przełom" (Toruń 2013) jest wynikiem ogólnopolskich badań, jakie prowadzili ci młodzi naukowcy UMK wśród studentów pedagogiki uczelni publicznych i niepublicznych. Już sam zamysł badawczy jest ważny, bowiem istotnie od kilku lat spotykamy się z lawinową krytyką szkolnictwa wyższego w III RP ze względu na mające w nim miejsce patologie – oszustwa, wyłudzenia, malwersacje, pozoranctwo, itp.

Sam wiele uwagi poświęciłem także temu sektorowi polskiej edukacji, toteż mam świadomość tego, jak bardzo są też potrzebne tzw. twarde dane empiryczne dotyczące powyższych zjawisk. Czas przestać obracać się wokół przypadków, karykaturalnych rozwiązań czy działań, ale ujrzeć wspomniane zjawiska w świetle znacznie poważniejszych i także terytorialnie szerszych diagnoz. Obawy Autorów są słuszne, bowiem sami zawodowo są wpisani w strukturę i funkcje jednego z uniwersytetów, a zatem mogą obawiać się swoistego rodzaju reperkusji środowiskowych na skutek przeprowadzenia odsłony zjawisk uderzających w obraz akademickiej pedagogiki. Tym większa zatem ich zasługa, że nie ulegli własnym obawom oraz przysłowiowym stereotypom (zły to ptak kalający własne gniazdo) i zmierzyli się z naszą rzeczywistością, włączając w ów projekt swoich respondentów.

Książka ma interesującą merytorycznie narrację. W pierwszej części Autorzy pokazują nam kontekst historyczny, społeczny, psychologiczny a nawet ekonomiczny kryzysogennych dla edukacji akademickiej zjawisk. W sposób kompetentny, w oparciu o raporty, studia krytyczne, w tym także publicystyczne czy eseje uzasadniają stan zapaści polskiego szkolnictwa wyższego po 1990 r. Walorem krytycznego studium szkolnictwa wyższego w Polsce, szczególnie w okresie III RP, jest skumulowanie w nim wielu danych z różnych raportów, rozpraw i poglądów humanistów zatroskanych o rzeczywiście wysoki poziom tej edukacji. Autorzy książki traktują te procesy jako kluczowe tło dla zrozumienia specyfiki akademickiego kształcenia pedagogów, co stanowi wyjściową przesłankę do własnego projektu badawczego.

Stawiają w nim bardzo ważne pytanie o to, kim są współcześni studenci pedagogiki w szkołach publicznych i niepublicznych w Polsce? Co ich charakteryzuje? Odpowiedzi na nie uzyskali na podstawie sondażu diagnostycznego, który został przeprowadzony jeszcze przed zmianą rygorów kształcenia podporządkowującego jego jakość Krajowym Ramom Kwalifikacji. Opracowali własne narzędzie badawcze, zweryfikowali jego konstrukcję i uzyskali dane, które – chociaż mają już wartość częściowo historyczną – to jednak podobnie, jak badania zespołu prof. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu nad kapitałem społecznym studiującego pierwszego rocznika reformy szkolnej z 1999 r., stanowią one wielobarwną fotografię dla badaczy tej rzeczywistości.

Uzyskane wyniki są o tyle ciekawe, że dotyczą pedagogów kształconych w szkołach niepublicznych i publicznych w trzech ośrodkach akademickich naszego kraju (Olsztyn, Warszawa, Poznań), a dzisiaj zapewne w większym lub mniejszy stopniu zatrudnionych już w sferze oświatowo-wychowawczej. Kim zatem są pedagodzy naszych dzieci z czasów, kiedy przygotowywali się do swojej roli społeczno-zawodowej? Czy możemy być spokojni o los naszych pociech, a zarazem dumni z jakości wykształcenia ich instytucjonalnych czy środowiskowych wychowawców? Badacze podtrzymują wynikami swojej diagnozy część obiegowych opinii i obserwacji na ten temat („strach się bać”!), ale też zaskakują zupełnie nowymi danymi i sposobem ich interpretacji. Świetnie operują porównaniami, odniesieniami do innych danych empirycznych, danych także demograficznych, społecznych, by spróbować dociec powodów takiej, a nie innej struktury osobowej i rodzinnej studiujących na pedagogice, ich pochodzenia społecznego, geograficznego, a nawet statusu ekonomicznego i poziomu wykształcenia średniego.

Niektóre wyniki są częściowo zaskakujące, zachęcając kadry kształcące do przyjrzenia się nie tylko losom własnych absolwentów, ale może do zdiagnozowania najpierw tego, kim są „na wejściu” do systemu akademickiego kształcenia, z jakim kapitałem włączają się w tok własnych studiów. Zakres ujawnionych dzięki diagnozom D. Dejny i F. Nalaskowskiego danych oraz ich interpretacja jest niezwykle ciekawy, miejscami nawet łamiący stereotypy i odsłaniający słabe, a nawet patologiczne strony edukacji na tym kierunku. Poznajemy profil osobowościowy b. studentów w sferze (braku) aktywności kulturalnej, aspiracji zawodowych, samokształceniowych, planów osobistego życia, ale także ich „edukacyjny background”.

Polecam tę książkę pedagogom, socjologom i władzom jednostek kształcących na kierunku pedagogika, gdyż jest ta monografia doskonałym przyczynkiem do analiz i rekonstrukcji programów kształcenia na kierunku pedagogika, a także do monitorowania losów edukacyjnych studiujących, by zrozumieć powody ich sukcesów i porażek, skłonności do większego zaangażowania czy może ich braku.

Warto poznać powody i potencjalne scenariusze możliwego zagospodarowania przez studentów pedagogiki własnego życia w wymiarze osobistym, zawodowym i społecznym. Czy rzeczywiście pedagodzy naszych dzieci są przedstawicielami oszukanej czy może wykorzystanej generacji? Odpowiedź na ów dylemat znajdziemy w niniejszej publikacji. Przed nami zaś jeszcze nienapisana praca na temat tego, jak oszukani zostali przez założycieli młodzi naukowcy i profesorowie w większości uczelni niepublicznych.


Układ treści:

Rozdział 1. Kontekst
1.1. Szkolnictwo wyższe w zapaści
1.2. Eksplozja niepublicznego szkolnictwa wyższego
1.2.1. Wątki historyczne 1.2.2. Współczesny obraz niepublicznych szkół wyższych
1.3. Uczelnie publiczne i niepubliczne – powody do obaw
1.4. Jakość w kształceniu akademickim
1.4.1. Rankingi szkół wyższych i akredytacja – metody zewnętrznej oceny jakości
1.5. Akademickie kształcenie pedagogów

Rozdział 2. Nota warsztatowa
2.1. Przedmiot, cel badań, problem badawczy
2.2. Metoda, technika, narzędzie 2.3. Narzędzie – omówienie
2.4. Badania pilotażowe
2.5. Przebieg badań

Rozdział 3. Próba badawcza 3.1. Dlaczego pedagogika?
3.2. Dlaczego studenci trzeciego roku?
3.3. Dlaczego studia stacjonarne?
3.4. Trzy ośrodki? 3.5. Skąd ostateczna wartość N?
3.6. Reprezentatywność próby

Rozdział 4. Szczegółowa charakterystyka wszystkich badanych
4.1. Część kwestionariuszowa
4.2. Rodzina
4.3. Aktualna sytuacja materialna badanych
4.4. Ścieżka edukacyjna
4.5. Zainteresowania kulturalne
4.6. Aspiracje
4.7. Część testowa

Rozdział 5. Pedagogika na dwóch scenach
5.1. Studenci, czyli aktorzy dramatu
5.2. Rodzina
5.3. Sytuacja materialna badanych
5.4. Ścieżka edukacyjna badanych
5.5. Zainteresowania kulturalne
5.6. Aspiracje
5.7. Część testowa

Rozdział 6. Podsumowania i konkluzje

Bibliografia

Poglądy Noama Chomsky'ego na mentalne niewolnictwo

David Barsamian rozmawiał w latach 2010-2012 z wybitnym amerykańskim profesorem lingwistyki Noamem Chomsky'm o problemach globalnych powstań demokratycznych i o amerykańskim imperializmie we współczesnym świecie. Wypowiedzi tego intelektualisty, filozofa i działacza politycznego natychmiast przetłumaczyło i wydało Stowarzyszenie Słowackich Pisarzy. Dzięki temu mogłem szybko zapoznać się z treścią pasjonujących analiz współczesnych zjawisk, które są niezwykle aktualne także na naszym kontynencie. Dla politologów zbiór takich rozmów jest znakomitą okazją do konfrontowania naukowych teorii i strategii władz politycznych w różnych regionach świata. Znajdą tu jednak także coś bardzo interesującego przedstawiciele współczesnej psychologii języka (psycholingwistyki), socjolodzy, którzy interesują się źródłami działań ruchów społecznych, ruchów oporu, stowarzyszeń, badacze współczesnych mediów i teorii komunikacji, ale także znajdą tu coś dla siebie pedagodzy.

Zainteresowała mnie rozmowa z N. Chomsky'm, którą przeprowadził z nim D. Barsamian w dn. 31 marca 2011 r. w Boulder, Colorado na temat niewolnictwa i serwilizmu mentalnego we współczesnych demokracjach. Już na wstępie stwierdził, że: (...) mentalne niewolnictwo istniało zawsze, od dawien dawna jako wyraz czci okazywanej królom, książętom, przejaw posłuszeństwa wobec autorytetów religijnych. Dzisiaj mentalność niewolnicza jest cechą postaw, które są kształtowane systemowo przez władze w wyniku uruchamianych przez nie propagandowych akcji, by obywatele okazali swoją uległość i bierność w relacjach z władzą.

System władzy antyobywatelskiej stosuje metody indoktrynacji wobec swoich obywateli, by podtrzymywać ich bierność, submisję. Istotnym ogniwem w służbie systemu władzy sprawowanej za pomocą propagandy jest gałąź potężnego przemysłu, jakim stał się już sto lat temu rozwijany w Wielkiej Brytanii i USA - public relations. Powodem tego był fakt, że ludzie zyskali wiele praw i było coraz trudniej tłumić ich opór wobec władzy siłą. Trzeba było znaleźć sposób na kontrolowanie ich postaw i przekonań, albo też je eliminować.

Barsamian poprosił Chomsky'ego jako pedagoga (z tej racji, że kształci on studentów) o to, czy mógłby odnieść się do roli kształcenia ogólnego w szkolnictwie publicznym? Wiele osób interesuje się bowiem tym, z jakich to powodów zwalnia się z pracy (nie tylko w USA) tysiące nauczycieli, zamyka szkoły publiczne, redukuje środki finansowe? Czyżby system władzy, korporacyjne elity nie potrzebowały już profesjonalnie przygotowanych pracowników? Taką usłyszał odpowiedź:

Rozwój szkolnictwa publicznego jest częścią dążeń władzy państwowej mających na celu podważenie jakości kształcenia publicznego w opinii publicznej, by poddać je prywatyzacji, gdyż najlepiej służyłoby to samej władzy. Jednym z powodów niezadowolenia rządzących z edukacji publicznej jest to, że ten rodzaj edukacji musi bazować na zasadach solidarności społecznej. Przykładowo, moje dzieci uczęszczały do szkoły ok. 50 lat temu, toteż czuję się zobowiązany płacić podatki, aby dzieci z innej ulicy także mogły chodzić do szkoły. Chodzi tu o przeciwstawienie się doktrynie, zgodnie z którą każdy miałby starać się o samego siebie, a innym pozwolić upaść na chodniku. Solidarność najzwyczajniej narusza tę przedsiębiorczą prawidłowość. Kształcenie publiczne jest zagrożeniem dla całego systemu propagandowego władzy, gdyż pielęgnuje w ludziach wartość solidarności, życie wspólnotowe i wzajemne wspieranie się. (...) Ludzka solidarność likwiduje kontrolę ludzi i chroni ich przed tym, żeby nie stali się biernymi przedmiotami manipulacji władzy. (s. 37)

No proszę, a my w dwadzieścia pięć lat po zwycięstwie polskiej "Solidarności" nad reżimem, szybko zapomnieliśmy o jej fundamentalnych wartościach, by ulec władzy, która zniewala polski naród nie tylko mentalnie. To, jak manipulowała w Sejmie opinią publiczną koalicja rządząca na czele - o ironio! - z ministrą edukacji narodowej, jest najlepszym świadectwem tego, do czego prowadzi cicha akceptacja obywateli wobec działań władzy, która żywi się nieustannym dzieleniem lub podtrzymywaniem podziałów polskiego społeczeństwa, izolowaniem go od prawdy z udziałem tych, którzy woleli wybrać fałsz i wpisać się w mechanizmy systemowej indoktrynacji obywateli.

Obywatelska inicjatywa walki z partyjniactwem i etatystyczną polityką pseudodemokratycznej władzy w III RP

Ostatnie posiedzenie Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej w dniu 12 marca 2014 r., w trakcie którego partyjniactwo posłów PO i PSL wzięło górę nad demokracją, powinno być ostatnim dzwonkiem na alarm! Platformersi po raz kolejny dali dowód antyobywatelskiej oraz aroganckiej polityki, kiedy opozycja postanowiła dać im ostatnią szansę na uwiarygodnienie rzeczywistych, a nie tylko deklarowanych wartości w polityce edukacyjnej.

Manipulacja polityczna zaczęła się od rozpatrzenia w porządku dziennym obrad tej Izby "Informacji ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania o stanie przygotowań organów prowadzących do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich wraz ze stanowiskiem Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży oraz Komisji Samorządu Terytorialnego i Polityki Regionalnej". To był rzeczywiście sprytny zabieg socjotechniczny. Najpierw miała miejsce wydukana przez zasapaną ministrę J. Kluzik-Rostkowską informacja o dokumencie, który powinien być przedmiotem debaty sejmowej najpóźniej w grudniu 2013 r., gdyż dotyczył informacji o nieaktualnym już stanie przygotowania szkół publicznych w I sem. roku szk. 2013/2014 na przyjęcie sześciolatków.

Kogo w istocie obchodzą dane, które mają już walor kronikarski? Z jednej strony sukcesywnie i w zależności od dopływu środków następują w oświacie infrastrukturalne zmiany, z drugiej zaś MEN od samego początku kreowało strategię wdrażania tej zmiany na podstawie kłamstw, manipulacji i fałszowania danych. Nic dziwnego, że poseł Zbigniew Dolata już na wstępie swojej wypowiedzi podkreślił, że: nadal próbuje się bronić skompromitowanych pomysłów, dotyczy to zwłaszcza obniżenia wieku szkolnego. Rozpatrujemy dzisiaj informację ministra o stanie przygotowań organów prowadzących do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci 6-letnich, chociaż zasadniejszy byłby tytuł: dezinformacja ministra niewłaściwego do spraw oświaty i wychowania, ponieważ w tym nachalnie propagandowym dziele ilość kłamstw, półprawd i manipulacji przekroczyła wszelkie granice przyzwoitości. Ministerialni propagandyści wbijają nam do głowy, że sześciolatki są gotowe na szkołę, a szkoła jest gotowa na sześciolatki.

Oczywiście, debata była z perspektywy opozycji rzucaniem grochem o ścianę, bowiem na każdy fakt, podważone przez nią dane, pojawiały się chwyty retoryczne, równie kłamliwe, jak we wcześniej zreferowanej Informacji MEN, a przy tym odsłaniające upór, który kompromituje tę władzę na lata.

MEN zależało na tzw. propagandowym przykryciu inicjatywy opozycji, która wystąpiła z wnioskiem o referendum w sprawie zniesienia obowiązku szkolnego dla sześciolatków. Posłowie PiS chcieli, by obywatele w referendum odpowiedzieli na jedno pytanie: "Czy jesteś za zniesieniem obowiązku szkolnego sześciolatków?" Rząd musiał zatem przygotować grunt pod odrzucenie przez posłów tego wniosku, by dalej brnąć w błędne rozwiązanie strukturalne w oświacie i oszukiwać naród, że czyni to dla dobra najmłodszego pokolenia. Nie jest, co wykazują badania naukowe, ale nie te przygotowane przez ekspertów służalczo wpisujących się w taktykę rządowych rozwiązań, a zatem i dezawuujących powagę oraz niezależność badań naukowych od gier politycznych.

Poseł Kazimierz Michał Ujazdowski niezwykle rzeczowo i trafnie wykazał, że nie po raz pierwszy w dziejach naszego kraju mamy do czynienia ze zdradą części elit, bo że MEN oszukał rodziców i ich dzieci, to wiemy w tej kwestii od co najmniej 6 lat. Poseł poddał pod ocenę obywateli i posłów rządzącej koalicji oraz jej popleczników "grubymi nićmi uszytą" manipulację, mówiąc:

To jest dla nas kwestia o podwójnym znaczeniu: kwestia zasad, praw obywatelskich, przestrzegania praw politycznych w Polsce i kwestia faktów, odpowiedzialności za edukację, za dobro dzieci. Ta druga kwestia była przedmiotem żywej dyskusji w ciągu ostatnich godzin. Kwestia zasad: Polska jest krajem, którego konstytucja deklaruje realizację demokracji bezpośredniej. Referendum jest prawem politycznym obywateli, jest prawem do podejmowania decyzji bezpośrednio, prawem do rozstrzygania kwestii publicznej bezpośrednio. Taki jest sens referendum. To prawo nie powinno być fikcją, to prawo powinno być czymś realnym, tym bardziej że w przypadku wieku szkolnego mamy do czynienia z dziedziną ewidentnie należącą do materii referendum.

(...) polityka oświatowa, edukacja i wiek szkolny to kwestie jak najbardziej referendalne. Nie ma żadnych podstaw, aby można byłoby odmówić obywatelom podjęcia decyzji właśnie w tym trybie. Jeśli w tej sprawie odmawiamy zastosowania prawa do podjęcia decyzji w trybie referendum, to powstaje pytanie, w jakich sprawach obywatele będą mogli stosować to bezpośrednie prawo do oddziaływania czy kształtowania życia publicznego, tym bardziej że we wszystkich analizach dotyczących słabości polskiej demokracji i polskiego życia publicznego wskazuje się na to, iż demokracja bezpośrednia jest w Polsce martwa.

Referendum jako instytucja ustanowiona w tej formule przez Konstytucję Rzeczypospolitej Polskiej nigdy nie zostało zastosowane. Nie przynosi to sławy ani chwały, tylko wstyd, dlatego że ani razu nie pozwolono na to, by obywatele mogli skorzystać z konstytucyjnego prawa, które gwarantuje jedna z zasad konstytucyjnych.

Wszystko to dzieje się oczywiście w kontekście bardzo realnym, to znaczy w kontekście zlekceważenia przez Platformę Obywatelską, powiem więcej, w kontekście pogardy Platformy Obywatelskiej dla praw politycznych obywateli, bo posadziliście Polaków w kącie, odmawiając im prawa do zastosowania referendum w przypadku inicjatywy podjętej przez stowarzyszenie „Ratujmy maluchy”.

Okazaliście pogardę dla aktywnej opinii publicznej w sytuacji, w której to obywatele, słusznie to zauważono, wyrażający różne poglądy polityczne i wyrastający z różnych środowisk politycznych, w liczbie blisko miliona, domagali się rozstrzygnięcia w tej kwestii. Milion obywateli to jest mniej więcej tyle, ilu wyborców posiada stronnictwo współrządzące z Platformą Obywatelską. Niewiele więcej głosów padło na Polskie Stronnictwo Ludowe. Pogarda dla takiego potencjału, dla inicjatywy przedłożonej przez tak dużą grupę ludzi zasługuje naprawdę na niezwykle surową ocenę.

Nasz wniosek, nasza propozycja jest zatem wyrazem, po pierwsze, naszego stanowiska. Uważamy, iż w tej kwestii obywatele mają pełne prawo do podjęcia decyzji. Jest także aktem pomocy środowiskom obywatelskim, środowiskom edukacyjnym, które wystąpiły przed paroma miesiącami z inicjatywą referendum. W tej dyskusji wielu z was, mówię do posłów koalicji rządowej, powiadało: Gdyby referendum edukacyjne zawierało tylko jedno pytanie, dotyczyło tylko i wyłącznie wieku szkolnego, zagłosowalibyśmy za. Ponieważ dotyczy ono wielu pytań, nie możemy zagłosować za. Trzymamy was za słowo, przecież znamy te wypowiedzi, mówców z imienia i nazwiska. Przedłożona przez nas propozycja jest oszczędna, dotyczy wyłącznie wieku szkolnego. Jeśli więc wasze deklaracje na początku listopada były składane z dobrą wolą, powinniście państwo zagłosować za naszym wnioskiem.


Pogarda wobec obywateli, rodziców znalazła swój wyraz w głosowaniu Sejmu, w którym wzięło udział 435 posłów. Wniosek o przeprowadzenie referendum poparło 174 posłów, 254 - było przeciw, 7 wstrzymało się od głosu. Bezwzględna większość konieczna do przyjęcia wniosku wynosiła 218 głosów.

Idąc do wyborów nie tylko samorządowych, warto sięgnąć po listę głosujących za pozbawieniem przez nich prawa obywateli do referendum.


Pojawiła się w naszym kraju inicjatywa pozarządowa, której nazwa być może brzmi niezbyt fortunnie, gdyż nie jest czytelna w swej aksjologicznej warstwie, a mianowicie: Projekt Polacy. Jak zakładają w swoim przesłaniu inicjatorzy:

"Naszą Misją jest odbudowa suwerennego społeczeństwa obywatelskiego oraz odzyskanie obywatelskiej kontroli nad państwem w oparciu o kardynalne zasady cywilizacji łacińskiej -Naszej Cywilizacji. Realizacja tej Misji musi rozpocząć się w każdym z nas, od podstaw. Od odzyskania umiejętności bycia świadomym i aktywnym obywatelem cywilizacji łacińskiej. Nikt za nas tego nie zrobi. Uzdrowienie Narodu jest działaniem nadrzędnym – bez przywrócenia Polakom poczucia podmiotowości i siły sprawczej nie uda się skutecznie zbudować Państwa zgodnie z duchem cywilizacji łacińskiej." Czy to uzdrowi sprawujących władze w III RP? Obawiam się, że nie, bo i nie do niej jest on adresowany. Tę patologiczną władzę trzeba zmieniać dużo wcześniej i z nowym pokoleniem, które nie jest skażone syndromem homo sovieticus.

Budujmy sieci obywatelskiego nieposłuszeństwa. Uwolnijmy w sobie moc aktorów życia społecznego, a nie jego przedmiotów, niewolników.

Dzisiejszy świat promuje atomizację, rozproszenie, uniemożliwiając tym samym skuteczną realizację interesów wspólnych. Ambicją Projektu Polacy jest budowanie relacji wspólnotowych. Relacji związanych z rozwojem i doskonaleniem, relacji związanych z pasjami i zainteresowaniami, w końcu, relacji związanych ze świadomością interesów wspólnotowych. Jest to również krok konieczny do odzyskania rzeczywistego, obywatelskiego wpływu na państwo. Każda Grupa Obywatelska, każda Akcja, Projekt i Program są okazją do lepszego, wzajemnego poznania się. Do zapewnienia sobie wsparcia i wspólnego cieszenia się osiągniętymi sukcesami. Każde działanie w ramach Projektu Polacy ukierunkowane jest na budowanie trwałych relacji. Relacji, dzięki którym słowo "przyjaźń" ponownie nabierze rzeczywistego znaczenia wyrażającego się wzajemnym zrozumieniem, szacunkiem i bezinteresowną pomocą.

Pedagogika Montessori korzystnym rozwiązaniem dla małych wiejskich szkół

Tomasz Szydło zastępca Burmistrza Miasta Świdnik ds. Oświaty i Spraw Społecznych przesłał mi tekst, który tu zamieszczam jako przykład "dobrej praktyki", o którą upominają się niektórzy czytelnicy. W związku z czekającymi nas jesienią wyborami samorządowymi warto dostrzec osoby, które na edukację patrzą nie przez pryzmat oszczędności, redukcji etatów, zamykania małych szkół, ale w tym ostatnim przypadku - wprost odwrotnie, ratowania ich. Doskonałym tego przykładem jest sięgnięcie po pedagogikę Marii Montessori, o której znaczeniu dla ratowania właśnie w małych miejscowościach kultury duchowej oraz dla rzeczywistego wspierania rozwoju dzieci w ich lokalnym środowisku, w ich małych ojczyznach, tak pisze ceniony w swoim mieście samorządowiec:

Jednym z podstawowych zadań samorządu jest prowadzenie szkół i przedszkoli. Powszechnie znanym i bezspornym faktem jest nie doszacowanie oświaty w budżecie państwa, której finansowanie jest przecież jego konstytucyjnym zadaniem. Obecnie część oświatowa subwencji ogólnej nie wystarcza nawet na pokrycie wynagrodzeń nauczycieli. Zgodnie z aktualnymi zapisami prawa subwencja oświatowa jest jedynie jednym ze źródeł finansowania edukacji, kolejnym wskazywanym w przepisach są dochody samorządów. Stawia to samorządy w bardzo kłopotliwej sytuacji, ponieważ są zobowiązane do realizacji zadania, którego koszt przekracza ich możliwości finansowe. Stąd wiele gmin szuka różnych rozwiązań, aby te koszty zminimalizować.

Szczególnie trudna jest realizacja zadań oświatowych w małych ośrodkach wiejskich. Subwencję oświatową nalicza się proporcjonalnie do liczby uczniów. Oddziały wiejskich szkół są mało liczne, natomiast koszt zatrudnienia nauczyciela jest odpowiednio wysoki i niezależny od tej liczebności. Wprawdzie we wzorze algorytmu podziału subwencji oświatowej znajdują się parametry wyrównawcze P1 i R, ale te - przy małych dochodach gmin - nie gwarantują wystarczających środków na oświatę. Najczęściej więc stosowane rozwiązanie to zamykanie małych i dowożenie dzieci do większych szkół, tak aby uzyskać odpowiednią liczbę dzieci w jednym oddziale klasowym (optymalna pod względem finansowym liczebność to 28-30 uczniów w oddziale). Powoduje to wydłużenie drogi dzieci do szkoły oraz likwidację często jedynego ośrodka kulturalnego na wsi. Drugim, coraz rzadziej stosowanym rozwiązaniem, jest łącznie uczniów z kilku roczników w jednym oddziale, powszechnie uważane za rozwiązanie bardzo niekorzystne, zarówno z punktu widzenia nauczyciela, jak i samych uczniów. Trzecie rozwiązanie to przekazywanie szkół fundacjom lub stowarzyszeniom, co daje możliwość zatrudnienia nauczycieli na zwykłą umowę o pracę i zwiększenia jego pensum, wynikającego z Karty Nauczyciela. Z takiego rozwiązania oczywiście nie są zadowoleni nauczyciele.

Z mojego piętnastoletniego doświadczenia na stanowisku zastępcy burmistrza Świdnika wynika, że jest inne ciekawe i optymalne rozwiązanie, patrząc na nie z różnych punków widzenia: dzieci i rodziców, nauczycieli i gminy. Takim rozwiązaniem jest zastosowanie metody Marii Montessori. Metoda ma już ponad sto lat. W pewnym sensie podobna jest do metody skautowej czy harcerskiej. Bazuje na podążaniu za naturalnym tempem rozwoju dziecka, za wrodzoną ciekawością poznawania świata, na inspirowaniu do samodzielnych poszukiwań i odkryć. Wykorzystuje proste, ale dopracowane w szczegółach pomoce naukowe, które umożliwiają wykorzystanie wszystkich zmysłów człowieka. Interesujące są zwłaszcza pomoce naukowe do matematyki.

Niezwykle ważnym i ciekawym elementem tej metody jest łączenie w jednym oddziale dzieci z trzech roczników. Uwzględnia ona etapy rozwoju dziecka polegające na indywidualnym poznawaniu pojęć i zjawisk oraz obserwację starszych dzieci przez młodsze oraz pomoc młodszym przez starsze. Metoda populara w Europie i na świecie, w Polsce znajduje swoich zwolenników w dużych miastach. Chętnie stosowana zwłaszcza w przedszkolach niepublicznych, uznawana często za metodę ekskluzywną, dostępną dla nielicznych wybranych. Zupełnie niesłusznie. Może ona być z powodzeniem stosowana w przedszkolach i szkołach publicznych.

W Świdniku, od dziesięciu lat, funkcjonują w kilku przedszkolach - jeden lub dwa oddziały skupiające w jednym oddziale dzieci w wieku od 3. do 5. lat. Od kilku lat prowadzone są też 3 oddziały wczesnoszkolne w szkole podstawowej, grupujące w jednym oddziale dzieci w wieku od 6. do 9. lat. Uczniowie oddziałów Montessori osiągają bardzo dobre wyniki w tzw. trzecioteściku oraz w sprawdzianach klas szóstych przeprowadzanych przez Okręgową Komisję Egzaminacyjną. Przy okazji, wart zauważenia jest fakt, że średni wynik uczniów w sprawdzianach klas szóstych w skali gminy od czterech lat jest najwyższy w województwie lubelskim.

Wydaje się, że metoda Montessori, zgodnie z którą umieszcza się w jednym oddziale uczniów trzech roczników jest znakomitym rozwiązaniem dla małych szkół wiejskich. W najbardziej skrajnym przypadku, w odległym od dużych ośrodków, małym - liczącym 25 dzieci - przedszkolu pięciogodzinnym, mógłby być zatrudniony jeden nauczyciel. W małej szkole wiejskiej liczącej 50. uczniów, można zorganizować dwa oddziały obejmujące po 25 dzieci (zgodnie z najnowszymi przepisami oświatowymi), jeden - składający się z dzieci klas 1-3 oraz drugi - klas 4-6. Do nauki dzieci należałoby zatrudnić dwóch nauczycieli, po jednym w każdym oddziale, lub jednego nauczyciela w oddziale wczesnoszkolnym i dwóch nauczycieli na część etatu, uczących w bloku humanistycznym i w bloku matematyczno-przyrodniczym. Zatrudniani byliby oczywiście zgodnie z Kartą Nauczyciela.

Przy tej okazji nasuwa się kilka wątpliwości związanych z prawem oświatowym, w szczególności dotyczącym kwalifikacji nauczycieli. Jeśli chodzi o kwalifikacje nauczyciela w przedszkolu i edukacji wczesnoszkolnej (klasy 1-3) wystarczą zwykłe kwalifikacje nauczyciela przedszkolnego i nauczania wczesnoszkolnego wzbogacone o studia podyplomowe z metody Montessori. Natomiast w klasach 4-6 napotkamy już na trudność wynikającą z faktu, że zgodnie z rozporządzeniem MEN o kwalifikacjach nauczycieli danego przedmiotu może uczyć jedynie nauczyciel, który ukończył studia lub kurs kwalifikacyjny w zakresie nauczanego przedmiotu. I to jest podstawowa trudność, jaką napotyka metoda w zderzeniu z prawem oświatowym. Jedynym rozwiązaniem jest zmiana rozporządzenia o kwalifikacjach nauczycieli i uruchomienie studiów kwalifikacyjnych do uczenia wielu przedmiotów w blokach humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych. Z jednej strony, jest to o tyle łatwe, że większość nauczycieli to wieloprzedmiotowcy, mający kwalifikacje do uczenia kilku przedmiotów, a przedmiotów w szkole podstawowej nie jest tak dużo i mogą one tworzyć 2 bloki: humanistyczny i matematyczno-przyrodniczy. Z drugiej, w wyniku obniżenia wieku szkolnego szkołę będą kończyli uczniowie 11-letni, więc jedynie np. nauczyciele nauczania zintegrowanego, mający do tej pory kwalifikacje do uczenia dzieci w wieku 7-9 lat, musieliby wzbogacić kwalifikacje do uczenia dzieci z dwóch roczników: 10-11–letnich.

Pojawia się oczywiście pytanie natury ogólnej, dotyczącej kształcenia nauczycieli. Czy rzeczywiście te same kwalifikacje są potrzebne do uczenia na wszystkich szczeblach edukacji, do uczenia np. 10-latka co i 20-latka? Jeszcze kilka lat temu, jako magister fizyki z przygotowaniem pedagogicznym, miałem kwalifikacje do uczenia fizyki w szkole podstawowej, szkole średniej i na uczelni wyższej. I rzeczywiście we wszystkich typach szkół uczyłem. Jednak - w moim przekonaniu - decydujący dla kompetencji nauczyciela jest nie tyle zakres poznanej wiedzy, jej skomplikowany opis, lecz rozumienie zjawisk i problemów oraz umiejętność takiego poprowadzenia lekcji, aby uczeń to zjawisko czy problem poznał i zrozumiał. A to są kompetencje bardziej pedagogiczne niż naukowe.

Jeden z najwybitniejszych fizyków naszych czasów Steven Hawking potrafił w swej książce „Krótka historia czasu” omówić najbardziej skomplikowane zjawisko, jakim jest powstanie wszechświata, z wykorzystaniem jednego wzoru E=mc2, który to wzór jest ikoną współczesnej nauki. Wykazał się więc wybitnym talentem pedagogicznym. Podobnie na początku ubiegłego wieku skomplikowana ogólna teoria względności Alberta Einsteina oraz wnioski i konsekwencje z niej płynące były powszechnie dyskutowane na salonach towarzyskich ówczesnej Europy. A więc można skomplikowane zjawisko przedstawić w sposób bardzo przystępny. Jestem przekonany, że metoda Montessori też daje taką możliwość.

Przemyślane w metodzie Marii Montessori, w szczególności pomoce naukowe umożliwiają samodzielne poznawanie skomplikowanych wzorów algebraicznych takich jak np. rozwinięcie dwumianu: (a+b)2 = a2 + b2 + 2ab lub (a+b)3 = a3+ 3a2b + 3ab2 + b3 w bardzo przystępny, dosłownie namacalny sposób już w przedszkolu. W świdnickich przedszkolnych oddziałach Montessori powyższe wzory poznaje każde dziecko. Pomoce naukowe Montessori, ze względu na ograniczony popyt i wysoką jakość, są drogie, ale jest to wydatek jednorazowy. Wysoka jakość wykonania gwarantuje, że służą w codziennym użytku w świdnickich jednostkach oświatowych już 10 lat.

Oddziały przedszkolne i szkolne Montessori cieszą się bardzo dużym zainteresowaniem. Podobnie w Lublinie, do publicznych przedszkoli i szkoły podstawowej, prowadzonych tą metodą, jest więcej chętnych niż miejsc. Tym bardziej, że tyle obecnie mówi się o zindywidualizowanym podejściu do dzieci, a indywidualna praca ucznia, mimo łączenia trzech roczników w jednym oddziale, jest wielkim atutem metody Montessori. Wdrożenie tej metody o tyle jest łatwe, że można otrzymać daleko idące wsparcie ze strony pracowników naukowych Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie.

Podsumowując: zastosowanie metody Montessori jest rozwiązaniem najbardziej optymalnym dla małych ośrodków, z którego wszyscy mogą być zadowoleni. Samorządowcy, bo nie będą zmuszani zamykać małych szkół. Rodzice, bo będą mieli szkołę blisko miejsca zamieszkania. Nauczyciele, bo będą w dalszym ciągu zatrudniani zgodnie z Kartą Nauczyciela. Uczniowie, bo zyskają nową, skuteczniejszą metodę poznawania świata i przyswajania wiedzy. Dzięki wprowadzeniu metody Montessori to, co było zmorą małych szkół, a więc klasy łączone, może stać się ich atutem gwarantującym wysoką jakość edukacji i rozwiązaniem umożliwiającym uniknięcie zamykania małych szkół, przy jednoczesnym zoptymalizowanym koszcie ich funkcjonowania.

Przedwczesna strata w środowisku pedagogicznym - zmarła dr hab. Beata Dyrda

Wczoraj dotarła do mnie niezwykle przykra wiadomość o nagłej śmierci naszej Koleżanki pedagog z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach pani dr hab. Beaty Dyrdy. Jeszcze niedawno wyznaczaliśmy skład recenzentów w Jej przewodzie habilitacyjnym, który jakże pomyślnie sfinalizowała w swojej macierzystej Uczelni, a dzisiaj, kiedy powinniśmy upowszechniać kolejne Jej wyniki badań, musimy pochylić nasze głowy i poruszone serca z głębokim smutkiem, by mówić już o Niej w czasie przeszłym.

To jest dramat nie tylko dla Najbliższych, dla Rodziny, ale także dla polskiego środowiska akademickiego, które z radością przyjęło naukowy awans Koleżanki pokładając w Niej nadzieje na dalszą współpracę. Odnotuję zatem ku pamięci i z wyrazami wdzięczności wobec osób, które przyczyniły się do znakomitego rozwoju naukowego pani dr hab. Beaty Dyrdy, współtworzyły z Nią interesujące projekty badawcze i doskonaliły praktykę edukacyjną, Jej najważniejsze dokonania, dziękując zarazem za pomoc w tym zakresie pani prof. Iwonie Chrzanowskiej z UAM w Poznaniu.

Zm. dr hab. Beata Dyrda urodziła się 14 lutego 1968 r. w Katowicach. W roku 1993 uzyskała stopień zawodowy magistra na Wydziale Pedagogiki i Psychologii, w zakresie nauczania początkowego. W roku 1999 na macierzystym Uniwersytecie i Wydziale uzyskała stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, a w 2012 r. stopień naukowy doktora habilitowanego. Od początku swojej drogi zawodowej związana była pracą naukowo-badawczą z Uniwersytetem Śląskim, przechodząc przez kolejne stopnie awansu zawodowego i naukowego. W tej kadencji była Zastępcą Dyrektora Instytutu Pedagogiki, adiunktem w Katedrze Pedagogiki Społecznej.

Po uzyskaniu stopnia naukowego doktora odbyła staże naukowe w: Finlandii, Danii i Szwajcarii. Za działalność naukowo-dydaktyczną dr hab. Beata Dyrda została wyróżniona nagrodą indywidualną II stopnia Rektora Uniwersytetu Śląskiego w latach: 2000, 2005, 2008; nagrodą zespołową III stopnia: 2009, 2011, nagrodą Dziekana WPiP za działalność organizacyjną w latach: 2004, 2005, 2006. W roku 2008 uhonorowana została Medalem Komisji Edukacji Narodowej.

Była po doktoracie autorką, współautorką trzech monografii, raportu z badań, skryptu, pracy zwartej pod Jej redakcją; sześciu autorskich i współautorskich artykułów wydanych w języku kongresowym (angielskim, rosyjskim); dwóch współautorskich publikacji wydanych w języku kongresowym za granicą. W języku angielskim ukazało się osiem tekstów, w tym jeden autorski i siedem współautorskich w czasopiśmie z listy filadelfijskiej „The New Educational Review”; w języku polskim, w czasopismach punktowanych z listy ministerialnej opublikowała siedem artykułów, w dwóch kolejnych była współautorką.

W swoim dorobku naukowym zmarła pedagog ma również 25 tekstów, które znajdują się w monografiach zbiorowych wieloautorskich; w innych czasopismach polskich znalazły się trzy artykuły Jej autorstwa; kolejnych 12 tekstów autorskich i dwa współautorskie opublikowane zostały w polskich, recenzowanych materiałach pokonferencyjnych. Była autorką czterech, a współautorką dwóch recenzji, sprawozdań. Była również autorką 3 haseł encyklopedycznych: syndrom nieadekwatnych osiągnięć szkolnych, uczeń zdolny, wyrównywanie szans edukacyjnych, które znalazły się w Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku, (red.) T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „Żak’, Warszawa 2008.

Najważniejsze w dokonaniach badawczych są monografie. Pani dr hab. Beata Dyrda wydała:

1. Dyrda B. (2000) Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych. Diagnoza i terapia. Oficyna Wydawnicza „IMPULS”, Kraków, s.173, ISBN 83-7308-024-4

2. Dyrda B. (2004), (red.) Rozwijanie twórczości i inteligencji emocjonalnej dzieci i młodzieży. Poradnik dla wychowawców i nauczycieli. Oficyna Wydawnicza „IMPULS”, Kraków, s. 161, ISBN 83-7308-375-8

3. Dyrda B. (2007) Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych. Rozpoznawanie i przeciwdziałanie. Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków, s. 98, ISBN 978-83-7308-963-1

4. Dyrda, B.; Koczoń-Zurek, S; Przybylska, I. (2008) Podstawy prawne i organizacyjne oświaty. Skrypt dla studentów pedagogiki. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, s. 169, ISBN 978-83-226-1711-3

5. Dyrda B., Przybylska I. (2008) New competences – the new standards of professional teachers’ education. “The Learning Teacher Journal”, Vol. 2, Nr 1, s. 49-67, ISSN 1654-0344

6. Dyrda B. (2009) The underachievement syndrome of the gifted and creative children – the diagnostic approach and the research results. “The Learning Teacher Journal” Vol. 3, No 1/ 2009, s. 3-17, ISSN1654-0344

7. Дырда Б. (2009) Специальные образовательные потребности способных учеников. [В:] Психология социального развития: От монолога к диалогу: сб. науч. тр. каф. психологии. Под научн. ред Т. В.Сенько, Н. В. Гольцовой / филиал Рос. гос. соц. ун-та в г. Минске. Минск: Изд. центр БГУ, s. 182-188, ISBN: 978-985-476-742-0.

8. Dyrda B. (2011) Badanie systemu pracy z uczniem zdolnym. Raport z badania case study w Wielkiej Brytanii, Finlandii, Niemczech, Austrii i Czechach. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa, s. 93 [http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=104:raporty-z-bada&Itemid=1355]

9. Dyrda B. (2011) Personal narratives of school educators on supporting the development of gifted students – a perspective from schools in Poland. “The Learning Teacher Journal” Vol. 5, No 2/ 2011, s. 47- 58, ISSN1654-0344

10. Dyrda B. (2012) Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych – studium społeczno-pedagogiczne Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa, s. 536, ISBN 978-83-62015-42-9

Żegnam Koleżankę dr hab. Barbarę Dyrdę aforyzmem wybitnego dyplomaty Mariana Dobrosielskiego:

"Bardzo mnie zawsze boli, gdy umiera utalentowany człowiek,
świat bowiem bardziej ludzi takich potrzebuje niż niebo"

(M. Dobrosielski, W. Zajewski, W. Tłokiński, O Aforyzmach, Nostalgii i Doświadczeniu" Gdańsk 2008, s. 15)