Wyklikaj Ministerstwo Edukacji Narodowej

Propagandowa akcja Ministerstwa Edukacji Narodowej w sprawie sześciolatków trwa nadal. Jak widać, władze tego resortu wolą korzystać z opinii specjalistów od public relations, niż pedagogów szkolnych. Być może propagandziści MEN dysponują gotowymi formami, technikami, narzędziami, które sprawdzają się w promowaniu nowego proszku do prania, ale w przypadku edukacji mają one sens tylko wówczas, kiedy potrafi się je łączyć z meritum sprawy.

Trzeba najpierw znać szkołę od środka, by wiedzieć, w jaki sposób ją promować, nawet jeśli na to nie zasługuje, kiedy oferowana usługa jest tandetna. Jeśli pamięta się szkołę z własnego dzieciństwa, a doradcy MEN dowodzą swoimi działaniami, że uczęszczali do kiepskich szkół (chyba do placówek pozorowania pracy, kamuflażu prawdy o mających w niej miejsce patologiach, ćwiczonego w nich konformizmu i hipokryzji), to tworzą rozwiązania, które wydają się wciąż jeszcze możliwymi do upowszechniania w naszym społeczeństwie. Tymczasem one tylko tę władzę kompromitują.

Mam tu na myśli uruchomioną kolejną akcję "Sprawdź szkołę swojego dziecka". Nic głupszego nie można było już wymyśleć. Jeśli bowiem pani minister, która podpisuje się także swoją fotografią pod tym propagandowym manewrem, sądzi, że mamy tak bezmyślnych i niewykształconych rodziców, że po kliknięciu na mapie Polski i wyszukaniu rejonowej szkoły ich dziecka, zachwycą się dawką informacji na temat stopnia i jakości przygotowania się na przyjęcie maluchów do placówki, to jest w błędzie. Być może musiała uruchomić kolejny moduł medialny na stronie resortu edukacji z środków unijnych, by dać komuś zarobić na tym rozwiązaniu, ale to tym gorsze wystawia świadectwo władzy, jak i jego wykonawcom.

Joanna Kluzik-Rostkowska pisze w liście do rodziców sześciolatków m.in.: "Wspólnie z Wami, dyrektorami szkół i samorządami, chcemy mieć pewność, że zrobiono wszystko, by jak najlepiej przygotować podstawówki na przyjęcie pierwszoklasistów, w tym sześciolatków. Wierzymy, że tak już jest w przypadku placówki, którą Państwo wybraliście dla swojego dziecka. Możecie ocenić to sami, odnajdując wybraną szkołę na zamieszczonej mapie Polski. Znajdziecie tu podstawowe informacje o placówce oraz link prowadzący do jej strony internetowej. W tym samym miejscu sukcesywnie będą zamieszczane ankiety, w których dyrektorzy, rady rodziców i wizytatorzy, ocenią stan przygotowania podstawówek na przyjęcie Waszych dzieci, w tym na przyjęcie sześciolatków. Ankiety pomogą sprawdzić, czy szkoły są już gotowe, czy też są zadania, które dyrektorzy, nauczyciele i samorządy muszą dopracować, jak najlepiej wykorzystując czas do 1 września."

Wybrałem więc szkołę dla swojego dziecka w pobliżu miejsca mojego zamieszkania. Kliknąłem i zapoznałem się z treścią, która ponoć ma mnie przekonać, że warto do tej szkoły posłać swoje dziecko, albo donieść władzy - jak Pawka Morozow - na znajomą dyrektorkę. Otóż treść ankiet, do których mogłem zajrzeć, przekonała mnie, że nie warto posłać dziecka ani do tej, ani do innej szkoły.

Zaczynam od Ankiety wypełnionej przez Radę Rodziców – "Przygotowanie mojej szkoły do przyjęcia sześciolatków".

W związku z tym, że o odpowiedzi na ankietowe pytania poproszono anonimowych rodziców, anonimową dyrekcję szkoły i anonimowego wizytatora, to opublikowane dane są niczym bańka mydlana. Ulatują po nadmuchaniu w górę i szybko pękają. Oto pierwsze pytanie ankiety:

1. W jakim stopniu, Państwa zdaniem, szkoła ma przygotowane pomieszczenia i pomoce dydaktyczne do pracy z 6 latkami w klasie pierwszej?
a. w stopniu bardzo dobrym
b. w stopniu dobrym
c. w stopniu dostatecznym
d. nie jest przygotowana

Ciekaw jestem, co myślał sobie rodzic na temat stopnia przygotowania pomieszczenia i pomocy dydaktycznych do pracy z sześciolatkami? Za tak sformułowane pytanie mój student otrzymałby ocenę niedostateczną. Dlaczego? Z bardzo prostego powodu: nie wolno w jednym pytaniu pytać o dwie kwestie, a w tym przypadku o pomieszczenie i o pomoce dydaktyczne, gdyż nie wiemy, czy odpowiedź np. "w stopniu bardzo dobrym" dotyczy obu tych kwestii, czy tylko jednej z nich, a jeśli jednej, to której?

Mam nadzieję, że tych pytań ankietowych nie tworzyli socjolodzy z podległego resortowi Instytutu Badań Edukacyjnych. Chociaż powinni przynajmniej się z nimi zapoznać, by ostrzec panią minister przez totalną ignorancją twórców owych ankiet. Głupota wprawdzie nie boli, ale kto wie...

Mamy w tym zbiorze jeszcze inne tego typu błędne pytania:

3. W jakim stopniu, Państwa zdaniem, szkoła ma przygotowane miejsca do zabawy i wypoczynku (część rekreacyjna, boisko, świetlica itp.)?
a. w stopniu bardzo dobrym
b. w stopniu dobrym
c. w stopniu dostatecznym
d. nie jest przygotowane

Rodzice "szkoły mojego wyboru" podkreślili kategorię "d", czyli do ... , ale co mieli na myśli, dokonując takiego wyboru? Brak boiska, brak świetlicy, fatalne miejsce do wypoczynku w czasie przerwy międzylekcyjnej? Co? Tego nie wie nikt.

Podobnie rzecz ma się z błędnym, a dodatkowo najmniej wartościowym poznawczo, pytaniem typu rozstrzygnięcia:

6. Czy Państwa zdaniem świetlica szkolna sprzyja rozwojowi dziecka 6 letniego i jest uzupełnieniem procesu edukacyjnego w szkole?
a. tak
b. nie

Jak Państwo sądzicie: czy odpowiedź "a" lub "b" uwzględnia rolę świetlicy w sprzyjaniu rozwojowi dziecka czy to, że świetlica jest uzupełnieniem procesu edukacyjnego w szkole? A może i jedno i drugie? A jak dziecko nie uczęszcza na świetlicę?

Spójrzmy na kolejne pytanie z tej pseudoankietki:

2. W jakim stopniu, Państwa zdaniem, szkoła ma przygotowanych nauczycieli do pracy w klasie pierwszej?
a. w stopniu bardzo dobrym
b. w stopniu dobrym
c. w stopniu dostatecznym
d. nie jest przygotowana

Na jakiej podstawie mają wypowiedzieć się rodzice na ten temat - o, pardon, nie wypowiedzieć się tylko dokonać wyboru z gotowych odpowiedzi - skoro nie mają żadnego wglądu w dokumentację personalną zatrudnionych w danej szkole nauczycieli? Inna kwestia, to co każdy z nas rozumie pod pojęciem "przygotowanie do pracy w klasie pierwszej"? Dla kogoś każdy, kto został zatrudniony w szkole podstawowej, musi być przygotowany do pracy w klasie pierwszej, gdyż do tego zobowiązuje prawo. Jak jednak dokonać rozróżnienia stopnia przygotowania biorąc pod uwagę wszystkich nauczycieli? Dla jednego rodzica być może nauczycielka klasy Ia jest bardzo dobrze przygotowana, ale ta z klasy Ib już tylko dobrze. Co jest wskaźnikiem owego stopnia przygotowania? NIC! Subiektywny wybór na zasadzie - "wydaje mi się". I to ma być rzetelna informacja o stopniu przygotowania szkoły?


Jest też jakże "ambitne" pytanie, na "najwyższym poziomie kompetencji", które zawiera alternatywne odpowiedzi, a mianowicie:

4. Jak nauczyciele prowadzą zajęcia edukacyjne w klasach pierwszych?
a. w sposób tradycyjny (zajęcia w ławkach, lekcje 45 minutowe itp.)
b. w sposób elastyczny – różny czas zajęć edukacyjnych

To dopiero mieli problem rodzice z Rady Rodziców, bo przecież, nawet jeśli zajęcia są prowadzone w sposób elastyczny, to przecież dzieci siedzą codziennie w ławkach i wykonują jakieś prace. Co zatem powinni podkreślić - odpowiedź "a" czy "b"? A swoją drogą, który rodzic widział, jak nauczyciel prowadzi w klasie zajęcia, skoro nigdy w nich nie uczestniczył? Drzwi od klasy są dla rodziców przecież zamknięte na czas lekcji. Zajęcia prowadzone w ławkach i w ramach 45 minutowych lekcji nie mogą być elastyczne? Oj, oj,... to może niech już wróci K. Szumilas, bo ta b. minister chyba kiedyś pracowała we wczesnej edukacji, to może coś pamięta z pedagogiki wczesnoszkolnej?

Kto i komu zapłacił za ten program, za ten bubel propagandowy z pieniędzy podatników?

Doprawdy, czas wyklikać Ministerstwo Edukacji Narodowej. Ktoś powinien skończyć z tą kompromitacją, z tym kiczem, ignorancją, za którą muszą płacić najwyższą cenę nasze dzieci. Ich rodzice jako podatnicy utrzymują takich ignorantów przy władzy. To wstyd. Ja zaś mogę moich studentów uczyć na przykładzie tych pseudo ankietek, jak nie należy konstruować tego typu narzędzi. Będą mieli ubaw, po pachy! Tylko z kogo, z czego i jak długo jeszcze musimy śmiać się na co dzień?

Znakomite kolokwium habilitacyjne z pedagogiki przedszkolnej

Na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu miało wczoraj miejsce znakomite kolokwium habilitacyjne pedagog i socjolog z Instytutu Pedagogiki KUL - Siostry Służebniczki BDNP dr Marii Opieli.

Bohaterka wczorajszego przewodu naukowego ma za sobą studia magisterskie na Wydziale Nauk Społecznych KUL (1990 na kierunku pedagogika), pracę nauczycielską w szkole podstawowej (prowadziła zajęcia z religii) oraz akademicką w Wyższej Szkole Filozoficzno-Pedagogicznej „Ignatianum” w Krakowie. W latach 1995-2000 pracowała jako wychowawczyni postulatu w Zgromadzeniu Sióstr Służebniczek BDNP w Dębicy. W 2006 r., po uprzednim ukończeniu studiów doktoranckich z socjologii wychowania, obroniła rozprawę doktorską z socjologii, którą przygotowała pod kierunkiem prof. dr hab. Teresy Kukołowicz z KUL pt. Społeczno-kulturowe uwarunkowania przemian działalności ochroniarskiej. Na przykładzie działalności ochroniarskiej Sióstr Służebniczek BDNP. Recenzentami w tym przewodzie byli profesorowie: Krzysztof Przecławski i Piotr Kryczka (w tym samym czasie, kiedy Habilitantka odpowiadała na pytania członków Rady Wydziału, odbywał się pogrzeb Jej zmarłej Promotorki). Od 2000 do 2010 r. była dyrektorką Placówki Opiekuńczo-Wychowawczej „Promyki Nadziei” w Dębicy, a jednocześnie przełożoną domu zakonnego oraz Ośrodka Ochronka Sióstr Służebniczek BDNP Publiczne Przedszkole Integracyjne. Od 2001 r. jest członkiem Zarządu Generalnego Zgromadzenia Sióstr Służebniczek BDNP w Dębicy, pracując zarazem od 2010 r. na stanowisku adiunkt w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim.

Siostra dr hab. Maria Opiela jest postacią niezwykle twórczą w nauce, aktywną dydaktycznie i prowadzącą intensywnie własne badania naukowe. Od samego początku swojej akademickiej służby prowadziła badania naukowe z biografistyki pedagogicznej oraz pedagogiki przedszkolnej ukierunkowane na system wychowawczy bł. Edmunda Bojanowskiego. Dzięki interdyscyplinarnym studiom i ustawicznemu podnoszeniu własnych kwalifikacji, także w ramach studiów podyplomowych, osiągnęła poziom mistrzostwa akademickiego, którego zaletą jest integralność przedmiotowo-problemowa oraz sukcesywnie pogłębiana i udokumentowana w licznych rozprawach monograficznych oraz artykułach metodologia badań. Niewątpliwie, najważniejsza w całym dorobku naukowym s. dr hab. Marii Opieli jest jej rozprawa habilitacyjna pt. Integralna pedagogika przedszkolna w systemie wychowania Edmunda Bojanowskiego. Kontynuacja i zmiana (Wyd. KUL Lublin 2013, ss. 447), która stanowi jedną z nielicznych w okresie III RP rozpraw naukowych z tej subdyscypliny nauk pedagogicznych.

Właśnie tak znakomitych studiów naukowych potrzebuje polska pedagogika, i to nie tylko w zakresie wychowania przedszkolnego, ale także z pedagogiki ogólnej i teorii wychowania. Autorka bardzo dobrze osadziła swoje badania w szerokim kontekście badań społecznych i humanistycznych, co jest rzadkością, bowiem - jak słusznie sama pisze o tym we wstępie – najczęściej mamy do czynienia w odniesieniu do wychowania przedszkolnego z publikacjami o statusie popularno-naukowym, metodycznym. Ona sama też ma takie, ale świadczy to tylko o bogactwie wiedzy i kompetencji, które w pedagogice stanowią o jakże wartościowej integralności teorii z praktyką, nauki z dydaktyką. Otrzymaliśmy w dziele s. M. Opieli bardzo dojrzałą monografię naukową, która łączy współczesną myśl pedagogiczną z historią teorii i praktyk wychowania dzieci w wieku przedszkolnym oraz stanowi oryginalną propozycję syntetycznego rekonstruowania modelu wychowania.

Godną podziwu jest próba stworzenia integralnego systemu wychowawczego bł. E. Bojanowskiego, która po raz pierwszy w tak dogłębny sposób odsłania i utrwala wartościowe i ponadczasowe podejście do wychowywania dzieci w przedszkolach także w ponowoczesnej dobie. Autorka tworzy pedagogikę tego humanisty niejako na nowo, odczytując ją i rekonstruując tu i teraz, z zachowaniem prawdy historycznej, budując o niej pamięć społeczną oraz wprowadzając w obieg współczesnych myśli jego refleksje nad praktyką, które stają się dzięki temu zuniwersalizowaną i ponadczasową pedagogią przedszkolną. Autorka przechodzi od uwarunkowań rozwoju myśli pedagogicznej bł. E. Bojanowskiego, ukazując jej usytuowanie w dziejach wychowania, podmiotowe i społeczno-historyczne przyczyny jej zaistnienia, do pełni jej struktury w czasach nam współczesnych. Fenomenalność pedagogii tego myśliciela, publicysty, społecznika, świeckiego założyciela rodziny zakonnej, humanisty i chrześcijańskiego wychowawcy czytelna jest tak w ówczesnej jego refleksji nad europejskim dorobkiem wychowania dzieci z najuboższych warstw społecznych, jak i narastającej dzisiaj konieczności podejmowania działań dobroczynnych dla dzieci. Powtarza się niejako stan ubóstwa i zagrożeń rozwojowych dzieci w naszej dobie, o czym świadczą kolejne raporty takich socjologów, jak Wiesława Warzywoda – Kruszyńska czy Elżbieta Tarkowska.

Mamy tu do czynienia z rozprawą o wysokich walorach naukowego patriotyzmu, który nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek ideologizacją badań, ckliwością i potocznością tez, ale z podkreślaniem narodowej roli wychowania oraz jego istoty w zgodzie z najnowszymi wynikami badań humanistycznych. Nie powinno ono bowiem być budowane na bezkrytycznym przejmowaniu z innych krajów rozwiązań, które wydają się dla naszej edukacji atrakcyjne czy korzystne. Jest to ważne podkreślenie roli narodowego wychowania i kształtowania tożsamości narodowej Polaków w ramach instytucjonalnych form wychowania małych dzieci i zapewnienia im adekwatnego kulturowo procesu opiekuńczo-wychowawczego. Takie podejście nie oznaczało przecież pomijania, lekceważenia czy niedostrzegania nowych prądów, idei czy rozwiązań praktycznych w świecie. Trzeba i warto je poznać, by licząc się z ich przenikaniem do kraju, twórczo wykorzystywać to, co nie narusza rodzimej tradycji, świata wartości, religii, praw natury i tożsamości profesjonalnej wychowawców.

Dla s. M. Opieli nie ulega wątpliwości, że bł. E. Bojanowski należy do jednych z pierwszych zwolenników emancypacji ludu i kobiety, dzięki wczesnemu wychowywaniu instytucjonalnemu dzieci i trosce o nie przez ich wychowawczynie. Wierny wartościom narodowym i słowiańskim oraz zasadom religii Bojanowski był jednocześnie najbliższy grupie postępowych pedagogów. Nie potępiał wszystkiego, co przyniosła ze sobą zachodnia filozofia i praktyka wychowawcza, ale daleki był od bezkrytycznego przyjęcia ich w całości. Kryterium oceny i wartościowania znajdował w chrześcijańskiej antropologii i praktycznej służbie integralnemu wychowaniu dziecka . Dzięki temu miał własny obraz przekształcającej się w praktyce europejskiej myśli pedagogicznej i jej związku z dziejowym rozwojem ludzkości. (s. 36)

Sposób opisu uwarunkowań rozwoju pedagogicznej myśli bł. E. Bojanowskiego na przełomie późnego romantyzmu i wczesnego pozytywizmu potwierdza polską specyfikę kreatywności, o której wiele lat później Aleksander Kamiński napisze, że jest niepowtarzalna, wyjątkowa, głęboka i autentyczna (tu na przykładzie rozwoju polskiej metodyki wychowania skautowego) w stosunku do tego, jak następuje recepcja obcej pedagogii w innych krajach. Właściwie każdy innowator musi być romantycznym pozytywistą, jeśli chce dokonać istotnego przełomu, a więc wyzwolić się z dotychczasowych rozwiązań i w imię określonej idei, romantycznej fascynacji czy utopijności podjąć się działań u podstaw, dzięki którym może ona znaleźć realne ujście i zastosowanie. Jak trafnie to interpretuje Autorka książki: Mimo otwartości na wszystko, co miało służyć dobru dzieci i ich wychowaniu, Bojanowski nie przyjmował bezkrytycznie nowinek Zachodu, w czym różnił się od innych sławnych Polaków. Bezkrytyczne przeszczepienie modelu instytucji działających w Europie uznawał za błędne. Uważał, że potrzeba ich powstania wynikała przede wszystkim z nędzy rodzin niższych warstw w środowisku miast, wynikającej z rozwijającego się przemysłu. (s. 78)

Bł. E. Bojanowski pięknie podkreślał troskę o rodzimość wychowania przedszkolnego, kiedy pisał o potrzebie podążania za własnym czuciem narodowym i charakterem. (s. 197) To dzięki niemu rozwijały się na ziemiach polskich towarzystwa i inicjatywy społeczne, których istotą było kształtowanie postaw solidarności, by we współpracy ze zgromadzeniami zakonnymi podejmować działalność oświatową i charytatywną. Dzisiaj mówimy o podobnym typie zaangażowania społecznego, jakim jest wolontariat. Tworzone ochronki znakomicie integrowały wychowanie rodzinne z wpływami środowiska społecznego, kreując modelowe wychowanie dziecka zgodnie z jego naturą i potencjałem rozwojowym mimo tego, że tak wówczas, jaki dzisiaj tak wyraźnie akcentowano rolę użyteczności edukacji, jej materialnych czynników jako bardziej znaczących od tych związanych z kształtowaniem postaw prospołecznych.

Dzięki naukowo zbadanej biografii i dziełom tego pedagoga dowiadujemy się, jak być pedagogiem nowatorem, który z jednej strony powinien korzystać z dotychczasowego dorobku współczesnych pedagogów, ale z drugiej strony jest zobowiązany do tego, by na tej podstawie wypracować sobie własne podejście do kształcenia, wychowania czy opieki nad dzieckiem. Bł. E. Bojanowski znakomicie dostosowywał swoją pedagogię do specyfiki środowiska wychowawczego podopiecznych np. w ochronkach wiejskich polecał zatrudniać wiejskie dziewczęta, które miały odpowiednie predyspozycje osobowościowe do pracy opiekuńczo-wychowawczej wraz z gotowością do poświęcenia się wychowywaniu dzieci tego środowiska. Doskonale wyczuwał nie tylko potrzeby tamtego czasu, ale i rozumiał, że wraz z rozwojem placówek trzeba będzie kształcić dla nich kadry opiekunek-nianiek do wychowywania małych dzieci, a wszystko to będzie skutkować także rozwojem teorii pedagogicznej wychowania przedszkolnego.

Dla pedagogiki społecznej mamy tu znakomity przykład rodzenia się w praktyce idei włączania do procesu opiekuńczego dzieci sił społecznych, bowiem to Bojanowski nie tylko odwoływał się do ludzi różnych zawodów, ale i zachęcał do współpracy społeczników, kaznodziejów, historyków, poetów a nawet filozofów. Współcześni edukatorzy domowi, zwolennicy nieposyłania dzieci do szkół, homeschoolersi znajdą w tym systemie znakomite uzasadnienie racji własnych postaw. Niniejsze studium jest dowodem na to, że można odczytać dokonania i idee, projekty i przesłanie pedagogiczne, oryginalny system ochronkowy i jego religijno-filozoficzne podstawy z archiwalnych dokumentów naturalnych i wytworzonych w przeszłości oraz z recepcji dzieł i praktyk wychowawczych tak Bojanowskiego, jak i zgromadzenia Służebniczek.


Otrzymujemy przy tym fascynujące dla współczesnych analiz i odczytań filozofii wychowania metafory, które doskonale oddają istotę ówczesnych przesłanek i praktyk pedagogicznych, jak np. metafora odrodzenia narodowego przez wychowanie, które zachowuje obyczaje rodzinne, wzmacnia osobę na drodze jej własnego rozwoju i urzeczywistnia je w życiu indywidualnym, osobistym oraz społecznym Jak pisał Bojanowski: Drzewo narodowego żywota, własnym spróchnieniem wątłe, a burzą zwalone, postawić nazad się nie da, lecz musi z korzeni się odrodzić. (s.77)

Ktoś słusznie skomentował po jednogłośnie przyjętym przez profesorów - kolokwium, że s. dr hab. Maria Opiela nie musiała jechać na Słowację, by potwierdzić wartość dorobku naukowego i kunszt prowadzenia badań z pogranicza historii wychowania i myśli pedagogicznej oraz pedagogiki przedszkolnej.

Akademicki mobbing

Otrzymałem list od jednego z adiunktów, którego treść jest bulwersująca. Nadawca podpisał się pod swoim listem, a zatem nie jest to anonim, jakaś uknuta intryga, tylko próba podzielenia się problemem wobec którego jest on w jakimś sensie bezradny. Nawet nie upomina się o jego rozwiązanie. Dzieli się gorzkim w treści listem z powodu rozgoryczenia i żalu, że w państwowym uniwersytecie spotkała go upokarzająca sytuacja. W jej efekcie, po kilkudziesięciu latach pracy naukowo-badawczej, po przedłożonym do oceny dorobku naukowym i uzyskaniu czterech pozytywnych recenzji, wylądował na bruku.

W tym uniwersytecie i na jego wydziale, gdzie niektórzy nauczyciele akademiccy referują swoim studentom problem ekskluzji społecznej, roztkliwiają się nad ofiarami wykluczenia, a psycholodzy rozprawiają się z fenomenem mobbingu, wypalenia zawodowego i toksycznych osobowości, można by skierować studiujących pedagogikę na kliniczną obserwację do domu ich - do niedawna jeszcze - jednego z wykładowców. Niech porozmawiają z nim o tym, jak to jest, kiedy człowiek człowiekowi gotuje podły los. Wszystko zostało wykonane w majestacie prawa, chociaż zanim do tego doszło, wydarzyło się tyle, że można by napisać na ten temat dobrą powieść sensacyjną, coś w rodzaju "Barwy ochronne" (K.Zanussiego).

Historię streszczę jednak w taki sposób, by nie ujawniać jej bohatera ani też jego akademickiego środowiska. W końcu jest to narracja tylko jednej ze stron wydarzeń. Jawi się bardzo wiarygodnie, ale być może będzie miała swój dalszy ciąg, więc nie chcę uprzedzać pewnych faktów czy procesów, jakie powinny w związku z nią nastąpić.

Osoba X (nazwijmy ją umownie "Kotkowski") była przez wiele lat po uzyskaniu stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki nauczycielem akademickim jednego z polskich uniwersytetów. Ten jednak nie posiada uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika, toteż nic dziwnego, że zgromadziwszy pokaźny dorobek ów adiunkt postanowił w ub.roku otworzyć przewód habilitacyjny (w starym trybie) w innej jednostce akademickiej z odpowiednimi uprawnieniami. I tu zaczął się początek jego dramatu. W jego otoczeniu dużą część sojuszników władzy stanowią osoby z importowanym dyplomem habilitacji z kraju naszych południowych czy wschodnich sąsiadów...

Nagle zmienił się do niego stosunek jego przełożonego, który uzyskał już habilitację i postanowił pozbyć się konkurenta. Odwołał naszego bohatera z funkcji kierownika zakładu bez podania jakiejkolwiek przyczyny. Powód był rzecz jasna - jak to w takich sytuacjach często bywa - ukryty. Otóż wcześniej odwołany z tej funkcji koleś nowego przełożonego, który był z niej kilka lat temu odwołany za niesubordynację, za brak dorobku naukowego i powtarzającą się co roku wielomiesięczną absencję w pracy, miał odzyskać to stanowisko. Pracownicy zakładu jednak go nie chcieli i zaprotestowali, toteż nasz Kotkowski zachował swoją funkcję.

Od tego jednak czasu zaczęły się działania mobbingowe wobec Kotkowskiego - złośliwe zarzuty, nieustanne zlecanie mu przez dyrekcję coraz to nowych zadań, które - co ciekawe - były mu przekazywane drogą mailową bez podpisu zleceniodawcy, z adresu sekretariatu jednostki. Zaczęto też wytwarzać wokół naszego bohatera "gęstą atmosferę" persony non grata. Za jego plecami robiono pogardliwe miny, kiedy chciał coś załatwić, to odsyłano go od osoby do osoby, rozpowszechniano niegodziwe plotki na jego temat, itp.itd. Chodziło o to, by wytworzyć wśród pozostałych pracowników przeświadczenie, że jest on zbyteczny a nawet szkodliwy w tej jednostce.

W końcu zlikwidowano Kotkowskiemu zakład, który - tak na marginesie - miał najlepsze osiągnięcia naukowe na wydziale, a pracowników rozparcelowano do innych jednostek. To znana zasada pozbywania się opozycji ("dziel i rządź"). W tym czasie nasz bohater otworzył przewód habilitacyjny w innej jednostce w kraju. Prawdopodobnie to możliwe usamodzielnienie się naukowe Kotkowskiego dla tych funkcyjnych na jego wydziale, którzy albo sami byli bez habilitacji, albo uzyskali docenturę w Rosji lub na Słowacji (ale nie z pedagogiki), stało się iskrą zapalną całego konfliktu.

Kiedy złożył do druku w uniwersyteckiej oficynie swoją rozprawę habilitacyjną, przeleżała w niej prawie rok. Dysertacje innych osób miały przyspieszoną ścieżkę. Ta jednak była niepożądana. Pech chciał, habilitant Kotkowski otrzymał aż cztery pozytywne oceny swojego dorobku. Postanowiono jednak utrudnić mu przygotowanie się do kolokwium habilitacyjnego, obciążając go z nowym rokiem akademickim aż dziesięcioma przedmiotami (rzecz jasna spoza obszaru jego kompetencji). Niech się douczy, niech wie o jeden temat więcej od studentów. Nie będzie miał czasu na własny awans.

Rzeczywiście. Dopuszczony do kolokwium habilitacyjnego, nie poradził sobie z pytaniami, jakie padły w jego trakcie ze strony członków rady jednostki, która je przeprowadzała. Zgodnie z prawem (pisałem o tym w blogu) habilitant może zwrócić się do rady jednostki o powtórzenie kolokwium po 6 miesiącach. Rada wyraziła na to zgodę, ale w jego macierzystej uczelni wprost świętowano jego porażkę, którą przypieczętowano nieprzedłużeniem z nim zatrudnienia. Tak wylądował na bruku, w Urzędzie Pracy.

Tak też dokonuje się ekskluzji społecznej i akademickiej niektórych nauczycieli akademickich. Ktoś, dzięki komu jednostka zyskiwała punkty za wysoki poziom badań naukowych, współpracę międzynarodową, dużą liczbę publikacji, itp., kiedy mógł się usamodzielnić naukowo, stał się NIKIM i nikomu niepotrzebnym specjalistą. Teraz pobiera zasiłek dla bezrobotnych... a dwór się cieszy i raduje. To jeszcze nie finał tej historii. Ta bowiem nas uczy, że ten się śmieje, kto się śmieje ostatni.

Jak niektórzy radni i dziennikarze obniżają loty w samorządowej wojnie oświatowej

Tylko ktoś, kto nigdy nie aplikował o środki unijne na realizację grantu oświatowego, może pozwolić sobie na arogancję i agresję wobec pedagogów, którzy najpierw musieli dziesiątki godzin poświęcić na opracowanie projektu, zapisanie go na kartach odpowiednich formularzy, by po uzyskaniu pozytywnej kwalifikacji móc go realizować. Każdy, kto przeszedł tę próbę wie, jak bardzo rygorystycznie są oceniane tego typu wnioski. Opracowując projekt nie jesteśmy w stanie przewidzieć, czy uzyska akceptację recenzentów i będzie finansowany. Jeśli odpadnie, to kilkadziesiąt godzin pracy (indywidualnej i zespołowej) można uznać – w sensie materialnym i temporalnym - za stracone. Nikt nikomu za to nie zapłaci, że jego wniosek nie okazał się doskonały czy bardzo dobry. Tu obowiązują zasady rywalizacji antagonistycznej, rankingowej, gdzie lepszy wniosek wypiera równie dobry, ale tylko dlatego, że ograniczona jest pula środków finansowych na ich realizację.

Oczywiście są tego także korzyści, mimo poniesionej porażki, bowiem z otrzymanej informacji zwrotnej, recenzji organizatora konkursu dowiadujemy się, co zrobiliśmy źle, gdzie został popełniony błąd. Tego typu informacje dotyczą jednak przede wszystkim kwestii formalnych, organizacyjnych, kosztorysowych, a nie merytorycznych. Nikt nie będzie douczał wnioskodawców merytorycznie. Muszą sobie poradzić z tym sami i albo przystąpią ponownie do podobnego konkursu w innym terminie, albo wycofają swoje marzenia, plany czy zamysły i nigdy ich już nie wdrożą do praktyki. Z tym bywa różnie. Podobnie jak z faktem, że niektóre wnioski „przepadają” w jednym konkursie, a po jakimś czasie inny podmiot (czyżby związany z wiedzą jakiegoś asesora na temat wartości niedopuszczonego wcześniej do realizacji wniosku?) zgłasza je jako własne. Tak też się zdarza w naszym skorumpowanym państwie, ale tu być może nie ma możliwości złapania nieuczciwego posiadacza wiedzy za rękę na dokonanej przez niego kradzieży cudzego pomysłu.

Nie ulega jednak dla mnie wątpliwości, że każdy dopuszczony do realizacji projekt musi podlegać - na różnych etapach realizacji zadań - bardzo rygorystycznej ocenie, stałemu nadzorowi upoważnionych do tego podmiotów: albo z Urzędu Marszałkowskiego, albo z MEN albo ORE czy KOWEZ-u. Tu obowiązują najwyższe standardy, chociaż może się zdarzyć, że „sito kontroli” jest nieco dziurawe. Nigdy wprawdzie sam nie aplikowałem o środki unijne na projekt edukacyjny, gdyż nie jestem pracownikiem oświaty, ale zdarzyło mi się kilkakrotnie, dla różnych podmiotów (w Łodzi i spoza tego miasta) realizować cząstkowe zadania w roli eksperta, ewaluatora i/lub badacza. Zawsze widziałem nieprawdopodobne napięcie, stres, niepokój u kierowników tych projektów nie dlatego, że coś źle zrobili lub coś zaniedbali, tylko z powodu nieustannej niepewności, czy aby to, co jest realizowane w ramach projektu, zostanie właściwie docenione, czy obowiązujące skale ocen, opinie ewaluatorów zewnętrznych będą zbieżne z własną ewaluacją i nadzorem, a przede wszystkim czy ktoś pochyli głowę nad ewidentnymi korzyściami beneficjentów takiego projektu (w tym przypadku uczniami, dyrektorami placówek oświatowych, nauczycielami itd.)?

Pewnie nie podejmowałbym tego tematu w blogu, gdyby nie fakt, że oto znaleźli się w łódzkim samorządzie radni, będący rzecz jasna w opozycji do sprawujących władzę w tym proletariackim i wyzutym z innowacyjności, mieście, by czyjąś intrygę wykorzystać do przedwyborczej gry o władzę. Dla bezrefleksyjnych dziennikarzy, którym się nie chce dociekać istoty sprawy, gdyż zamierzają jedynie referować stan jakiejś debaty lub być może także wpisywać się w propagandową walkę o pozycję dla swoich popleczników, wydarzeniem będzie każdy wygenerowany spór, konflikt, każdy wypowiedziany nonsens. Można przecież zarobić na publicystycznej wierszówce, bo nic tak nie podnosi wskaźnika czytelnictwa, jak tytuł artykułu zapowiadający (insynuujący) jakiś przekręt, niestosowność, a może złodziejstwo. Kto będzie dociekał prawdy, skoro najlepiej dzisiaj zarabia się na błocie, którym można obrzucić każdego, nawet najbardziej przyzwoitego obywatela, w tym także pracownika oświaty. Trzeba tylko znaleźć pretekst.

Podobnie, jak ma to miejsce w zawodzie lekarskim, gdzie jedni medycy donoszą na drugich o korupcji, łapownictwie, wykorzystywaniu sprzętu medycznego lub laboratorium do prywatnych praktyk, tak i wśród nauczycieli (a ci są także wśród radnych, w nadzorze pedagogicznym itp.) dochodzi do wzajemnego wygryzania się za wszelką ceną, bezwzględnie, byle tylko osłabić czyjąś pozycję, pozbawić kogoś jego dotychczasowych sukcesów, osiągnięć, często z typowo polskiej przywary bezinteresownej zawiści. Nieżyczliwi nie śpią. Oni nieustannie czyhają na nasze potknięcia, żeby tylko dobić swoich oponentów/konkurentów, tych, którzy są od nich w czymś lepsi. Ba, im bardziej jest ktoś uczciwy i oddany sprawie, tym łatwiej jest go niszczyć, upokorzyć, bo będzie wiadomo, że nie stanie na środku Placu Wolności, by wykrzyczeć, że jest niewinny, że spotyka go czyjaś podłość, niegodziwość. Wielcy są często słabi, bo nie wierzą, że wróg czyha na zepchnięcie ich ze sceny powszechnego uznania i z satysfakcją obserwuje, jak czyimiś rękami wykańcza swoich „przeciwników”. A kiedy okaże się po latach, że ukryci wrogowie nie mieli racji, bywa już za późno na przeprosiny i zadośćuczynienie.

Sięgam do łódzkiej prasy i własnym oczom nie wierzę. Tytuły artykułów lokalnych dzienników zapowiadają jakąś wielką aferę. Tymczasem kiedy wczytuję się w ich treść, to widzę, jak perfidnie skonstruowano intrygę. Jaką i przeciwko komu? Czytam: Rada Miejska: Unijne tysiące dla pracowników szkolących nauczycieli. Przez ponad godzinę radni debatowali nad dodatkowymi dochodami pracowników Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. Niektórzy z nich zarobili bowiem dodatkowo nawet 100 tys. zł koordynując unijne projekty.

Oto komentarz jeszcze jednego z dziennikarzy: Do 100 tys. zł zarabiają poza etatem pracownicy placówki powołanej do pomocy łódzkim nauczycielom. Ci o takich zarobkach mogą tylko pomarzyć. Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego ma wspomagać edukację w mieście - w tym wspierać pracowników ze szkół i przedszkoli..

Projekty unijne mogą realizować pracownicy placówek oświatowych, tak więc nie ulega wątpliwości, że zgodnie z prawem muszą potraktować je jako dodatkowe obowiązki z należnym za ich wykonanie wynagrodzeniem. Nie spotkałem się z projektem EFS KL, w którym jego kierownik miałby wykonywać pracę społecznie, innymi słowy za darmo. Ba, także wykonawcy muszą podpisać umowę o pracę i to w wymiarze dopuszczalnym prawem. Nie wolno im wykonywać zadań projektowych w czasie podstawowych obowiązków zawodowych, tylko w ich czasie wolnym. Radni też biorą za udział w posiedzeniach odpowiednie kwoty. Może radni by chcieli pracować społecznie dla miasta, przewodniczyć komisjom, spotykać się z mieszkańcami i załatwiać ich sprawy? Czemu nie?

Jeśli jednak oburzają się na fakt, że zgodnie z unijnymi procedurami, kierownikowi projektu i jego wszystkim wykonawcom należy zapłacić zgodnie z obowiązującymi stawkami (tu nikt nie może wypłacić sobie więcej, niż dopuszczają do tego odpowiednie normy), to być może chodzi tu o coś innego? Jeśli pisze się w stylistyce skandalu o tym, że ktoś dodatkowo zarobił 100 tys. zł., ale bez komentarza, że w ciągu dwóch lat, to widać, że o POPULIZM tu chodzi, a nie o prawdę i wartość czyjejś pracy. To nie o tę kwotę tu chodzi, bo przecież ta musiała być zgodna z prawem, tylko o to, że - jak pisze dziennikarz: Jedna z pracownic centrum koordynując 3 projekty unijne otrzymała przez dwa lata 100 tys. zł, inny 78 tys. zł, jeszcze inny 54 tys. zł. Nie wydaje mi się to uczciwe, że jedni pracownicy mogą dorabiać sobie do pensji tak wysokie kwoty, a inni nie - stwierdziła jedna z radnych z PiS.

Radną oburza to, że jedni mogą sobie dorabiać, a inni nie.. A czy radna dociekała, którzy to z pokrzywdzonych społecznie w ŁCDNiKP nie napisali żadnego projektu i w związku tym także nie uzyskali nań środków? Każdy projekt może mieć jednego kierownika. Czy w tej placówce byli inni chętni do napisania wniosku i kierowania projektami? Kto tym INNYM zabronił poświęcenia kilkudziesięciu godzin pracy na napisanie własnego projektu, by móc nim kierować i zarobić także 100 tys. zł przez dwa lata? Czyżby prawo i sprawiedliwość miało być po stronie pasożytów, a więc tych, co to przychodzą na gotowe, na już opracowany przez kogoś projekt, by za friko załapać się na dodatkową płacę?

Oj, tak, pasożytów ci u nas dostatek. Jeden robi jak się patrzy, wszyscy patrzą jak się robi. A radni staną po stronie nie tych, co robią, czy może tych, co patrzą (z zawiścią)? Doskonale pamiętam także w swoim doświadczeniu akademickim, ilu to pasożytów wchodziło na "gotowe", po zrealizowaniu przeze mnie czy moich współpracowników zadań. Wystarczyło tylko intrygami odsunąć ich od pracy, by czerpać korzyści nie z tytułu własnej pracy, poświęconego czasu i kompetencji, tylko cwaniactwa, pasożytnictwa.

Wkrótce będą kolejne miliony na projekty finansowane ze środków unijnych. Pasożyty już są w blokach startowych. Muszą mieć jeszcze wśród radnych swoich popleczników. Może im załatwią trochę kasy... Homo sovieticus spustoszył i dalej niszczy morale części elit i pracowników mediów w naszym kraju, toteż jeszcze długo się z tego nie wydobędziemy. Komentarz dziennikarza łódzkiej prasy: (...)nauczyciele zapewne nie wiedzą, ile można zarobić na ich wspieraniu jest oburzający nie tylko moralnie, ale i merytorycznie. A może napisze ów dziennikarz o tym, ile mogą zarobić radni na wspieraniu mieszkańców Łodzi? Czyżby radni utrzymywali się tylko z diet? Czy są jeszcze etyczne granice manipulacji prasowej i politycznej? A kto wykona pracę? Kto poświęci czas na kontaktowanie się ze szkołami, przygotowanie do zajęć, prowadzenie kursów, warsztatów w ramach strumienia unijnych środków? Dziennikarz z panią radną? Oczywiście, to wszystko samo się zrobi, a strumień pieniędzy z UE należy przeznaczyć na podwyżkę diet dla radnych i wsparcie dziennikarzy.

A swoją drogą, co na to Urząd Marszałkowski, który musiał sprawować nadzór nad tymi projektami? Nie widział żadnego problemu w obsadzie projektów wdrożeniowych? Co władze miasta i jego oświaty, która zyskała dzięki tym projektom setki tysięcy, a nawet miliony złotych na wzbogacenie infrastruktury, dokształcenie nauczycieli, wsparcie uczniów? Kto stanął w obronie już nie tylko godności profesjonalistów, ale i sensu działań podwładnych? Ktoś wykonał ciężką pracę za innych i dla innych, otrzymał za to należną mu gratyfikację, beneficjenci pozyskali odpowiednie dobra. I to wszystko nazywa się NIC? No to zabierzcie się kolejni, wybitni nauczyciele, doradcy, metodycy, wizytatorzy, urzędnicy do wymyślenia i napisania projektu, postarajcie się, by zyskał uznanie odpowiednich komisji, zdobądźcie na nie środki unijne, harujcie po godzinach własnej pracy, i czekajcie, aż za jakiś czas ktoś wam to wyrwie z gardła, z pomocą lokalnej prasy i lokalnych radnych. Nikt nie stanie w waszej obronie.

Dlaczego to właśnie ja jestem wykluczony? A może Ty też nim jesteś lub będziesz?

W dn. 7 marca 2014 r. w Wyższej Szkole Nauk Społecznych PEDAGOGIUM obradowało Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk wraz z jego Zespołem Pedagogiki Resocjalizacyjnej, stając się okazją do spotkania z najbardziej aktywnymi członkami Zespołu ekspertów, wśród których są znakomici profesorowie i młodzi pracownicy naukowi z całego kraju. To oni podejmują w swoich pracach badawczych istotne dla współczesnej wiedzy o resocjalizacji i profilaktyki wychowania problemy oraz systematycznie publikują wyniki badań w rozprawach z tego zakresu. Wydają także własne czasopismo „Resocjalizacja Polska“, które znalazło się na liście punktowanych przez MNiSW periodyków naukowych.

Omawialiśmy czekające w bieżącym roku Komitet zadania, po czym zostaliśmy zaproszeni na spektakl teatralny pt. „Na huśtawce“ w wykonaniu osób bezdomnych. Sztuka autorstwa Marii Lewandowskiej, w reżyserii Marioli Daszkiewicz-Konopczyńskiej porusza jakże bolesne w każdym społeczeństwie zjawisko bezdomności. Znakomite odegranie życiowych przecież ról przez stołecznych bezdomnych pozwoliło nam wszystkim przeżyć w sposób szczególny ich problemy jako osób wykluczonych i wykluczanych w naszym kraju, także – niestety – z udziałem instytucji mających w swojej funkcji założonej niesienie im pomocy.

To było wielkie wydarzenie, nie tylko kulturowe, ale przede wszystkim egzystencjalne, bowiem występujący w tej sztuce aktorzy-ludzie bezdomni, nadali jej wyjątkowego wyrazu i społecznego przesłania. Po raz pierwszy w czasie posiedzeń KNP PAN miała miejsce możliwość nie tylko rozmawiania o problemach społecznych naszych obywateli, ale i przeżywania ich dramatów oraz absurdów, z którymi muszą sami mierzyć się w swojej codzienności.

Dzięki obejrzeniu tej sztuki jeszcze lepiej można zrozumieć istotę kreatywnej resocjalizacji z udziałem osób bezdomnych, które z godnością odsłaniają nam wielki potencjał własnej osobowości, kreatywności, poczucie humoru, ale i prawdę otaczającej ich hipokryzji czy ludzkiej bezduszności. Oni przygotowali sztukę teatralną, którą poświęcili niedawno zmarłemu swojemu koledze Konradowi Talmie. Było więc poważnie, czasami groteskowo, ale jakże autentycznie. W naszych sercach i pamięci dźwięczą wciąż słowa wypowiadane przez głównego narratora tej sztuki, który mówił do nas O SOBIE, O NICH:

- Dlaczego ja jestem wykluczony? Czy to wypadek losowy? Wykluczam się, bo nie daję rady, bo mnie nie rozumieją, bo jestem samotny w rodzinie, w tłumie? Wykluczam się, bo mam taki charakter, bo może komuś dokuczyłem w domu, że mnie wyrzucili?

- A może jest tak, że niektórzy nam zazdroszczą? Bo jeżeli taki człowiek w gonitwie za pieniędzmi, za pracą, za pozycją, za nieustannym odpowiadaniem na żądania różnych urzędów zobaczy, że taki bezdomny siedzi sobie, papieroska pali, na ławeczce, piwkiem popija, ... Ludzie kochani, taki wie, że żyje... A po roku pobytu w takim domu dla bezdomnych dostaje się po prostu świra.

Nie zdradzę treści tej sztuki, ale jak ktoś chce zderzyć się z prawdą o istotach ludzkich, które często są odzierane z własnej godności, pozbawiane pomocy, bo zamiast kartki na chleb, pomoc społeczna oferuje im – bo tylko to posiada urzędnik w danym momencie - darmowy ... wstęp na basen, jeśli ktoś chce bez patosu, bez fałszywego miłosierdzia doznać prawdziwego spotkania z bezdomnymi, wykluczanymi w najprzeróżniejszych formach i sposobach, niech nie pożałuje własnego czasu i poświęci go właśnie im. Łatwiej przyjdzie nam ich nie tylko zrozumieć, ale i dostrzec w nich Bliskich, a może zatrzymać się przy nich na chwilę, porozmawiać, zaoferować konkretną pomoc.

W dramacie i grotesce znajdziemy impuls do odpowiedzi na dramatycznie brzmiące pytanie: Dlaczego to właśnie ja jestem wykluczony? A może Ty też nim jesteś? A może każdy z nas jest bezdomny, tyle tylko że w różnej postaci tego zjawiska?

Dopełnieniem naszego pobytu w w/w Uczelni był jakże piękny wiersz Sylwestra Kurowskiego pt. NIEBYT , który ukazał się w wydanym przez PEDAGOGIUM (2014) tomiku jego poezji "Marazm":

"Pełzam w fekaliach wynaturzenia
każda myśl
wilgotna i ciężka
coraz bardziej
wciskam się w Błoto
głębiej
głębiej
i jeszcze
Błoto wymaga poświęceń
ono jest
było i będzie
lecz słów bezradności nic nie uniesie
człowiek chce czynów
nie bezsilności
a ona jest miarą człowieka
zawieszonego w nicości"

Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu

Są rozprawy, na które czeka się z różnych powodów. Na jedne dlatego, że zostały zapowiedziane, rozreklamowane, a przecież zdarza się rozczarowanie ich treścią. Inne są pożądanymi, bowiem wiążą nas z ich autorem czy autorami wspólne pasje, zainteresowania czy więzy społeczne. Zespół naukowców z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, którym kieruje prof. dr hab. Maria Dudzikowa, a składający się z adiunktów nowego, twórczego pokolenia: Renaty Wawrzyniak- Beszterdy, Sylwii Jaskulskiej, Mateusza Marciniaka, Ewy Bochno, Ireneusza Bochno i Kariny Knasieckiej-Falbierskiej, już kilka lat temu zapowiedział dotrwanie do końca wyjątkowych w naukach humanistycznych i społecznych badań, jakimi są prowadzone przez dłuższy okres czasu, wzdłuż linii życia i rozwoju na tej samej, a przecież określonej zgodnie z regułami metodologii, grupy respondentów.

Trudno zatem, by ci, którzy zapoznali się z raportami z dwóch poprzednich etapów badań nie byli zainteresowani najnowszym tomem pt. Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza-interpretacje-konteksty" (Impuls, Kraków 2013, ss.448). Mamy tu do czynienia z wyjątkową sytuacją. Oto po latach pojawia się czwarty już tom z kolejnego etapu podłużnych badań naukowych, który zawiera wyniki diagnozy postaw młodzieży akademickiej - ale pierwszego rocznika gimnazjalistów! To jest dopiero sztuka prowadzenia badań, jakich jest niezwykle mało w naukach społecznych.

Maria Dudzikowa po raz kolejny uświadamia nam, jak ważny jest nie tylko etap przygotowawczy do badań, ale także diachroniczne monitorowanie literatury przedmiotu, by móc w podsumowaniu kolejnego procesu diagnostycznego pokazać, co uległo zmianom w zasobach i osiągnięciach naukowych. Tego typu komparatystyka ma miejsce dość rzadko, bo najczęściej badacze po zrealizowaniu jakiegoś projektu już dalej nie śledzą innych badań w danym zakresie czy nie porównują wyników cudzych diagnoz w zbliżonym tematycznie obszarze problemowym. Tym samym nie rzutują one na głębsze odczytanie minionych czy aktualnie uzyskanych wyników. W tym sensie nie tylko problematyka badawcza, dobór próby badawczej (przypominam że wciąż mamy do czynienia z pierwszym rocznikiem „ofiar” ustrojowej reformy systemu oświaty końca lat 90. XX w.), ale i pojawiająca się na przestrzeni kilkunastu lat literatura specjalistyczna na temat kapitału społecznego, także z wynikami innych badań, stanowią unikatowe rozwiązanie w naukach pedagogicznych. Jest to o tyle ciekawe, że kierująca projektem odsłania zarazem pozór zmian w polskiej edukacji powszechnej i akademickiej. Można to było wychwycić dzięki znakomitej analizie zasobów źródłowych.

O tym, czy podobnie jest w przestrzeni akademickiej edukacji, piszą już członkowie zespołu badawczego, autorzy kolejnych rozdziałów. Tom sprawozdawczy otwiera tekst Renaty Wawrzyniak-Beszterdy , który dotyczy oferty dydaktycznej uczelni. To jest ta zmienna niezależna, która - zdaniem autorki - powinna rzutować na poziom kapitału społecznego osób studiujących w uniwersytecie. Już na wstępie oswaja nas z możliwością rozczarowania, przytaczając wyniki innych badań skupionych na roli dydaktyki akademickiej w zderzającej się z obecnością pierwszego rocznika reformy szkolnej także reformą szkolnictwa wyższego m.in. podział na trzystopniowość kształcenia). To, co budzi moje szczególne uznanie, to uwzględnianie przez każdego z członków zespołu badawczego do analizy wybranego przez siebie pola problemowego niepowtarzających się u pozostałych definicji czy modeli teoretycznych.

W większości rozdziałów ma miejsce przykład znakomitego wykorzystania teorii i wyników badań zagranicznych z zakresu socjologii i psychologii społecznej. Autorzy tomu dopełniają zatem w analizie niektórych zagadnień wiedzę polskich autorów, którzy już kilkadziesiąt lat temu zwracali uwagę na to samo, co mieści się w dzisiejszej kategorii „kapitału społecznego”, tylko w ich czasach nie funkcjonowała ona jako taka. Wystarczy wspomnieć znakomite prace o roli sieci społecznej czy współpracy w grupie w rozwoju indywidualnym jednostek w pracach Zbigniewa Pietrasińskiego, który w swoich publikacjach pisał, uczulał i wykazywał wyjątkową konieczności doskonalenia i rozwijania oraz wartość zarówno jednostkowego wymiaru kapitału społecznego, jak i instytucjonalnego (grupowego (por. Atakowanie problemów; Czego dowiedziałeś się zbyt późno; Kierowanie własnym rozwojem; Sam sięgaj do psychologii; Mądrość; Ekspansja pięknych umysłów).

Podobnie można wspominać wkład w rozwój kapitału społecznego w tych wymiarach prac Zbigniewa Zaborowskiego (Psychospołeczne problemy samoświadomości; Z pogranicza psychologii społecznej i psychologii osobowości; Psychologia stosunków interpersonalnych itd.), Marii Dudzikowej (O trudnej sztuce tworzenia samego siebie; Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogicznej .itd.) czy Józefa Kozieleckiego (kategoria samowiedzy i samooceny, ale i transgresji w życiu społecznym i jednostkowym) i Janusza Reykowskiego (kategoria altruizmu, prospołeczności).

Bibliografia całego zbioru jest imponująca, gdyż liczy kilkadziesiąt stron(!). Może zatem służyć nie tylko pedagogom, ale i socjologom czy politologom w poszukiwaniu źródeł wiedzy do dalszych badań kapitału społecznego w jeszcze innych środowiskach czy wymiarach. Tak np. Mateusz Marciniak omawiając teoretyczny kontekst problemu samorządności studenckiej, prezentuje porażające wyniki badań, które odsłaniają pseudosamorządność studentów po tylu latach transformacji i walki jeszcze w latach 80-81 właśnie o samorządność i wpływ młodzieży na zarządzanie szkolnictwem i szkołami wyższymi.

Otrzymujemy przedostatni tom z wynikami badań wzdłużnych, który potwierdza najwyższy poziom diagnoz kapitału społecznego, przewyższając swoją jakością wiele fragmentarycznych i jedynie doraźnych temporalnie badań socjologicznych czy psychologicznych. Z tego powodu cały zespół powinien mieć zasłużoną satysfakcję, bowiem przetarł drogę do postrzegania nauk pedagogicznych jako nie tylko równoważnych, ale często realizujących projekty badawcze na wyższym poziomie niż nauki z nimi współdziałające. Na tym przykładzie widać nie tylko interdyscyplinarność, ale także transdyscyplinarność podejścia badawczego pedagogów.

Rozprawa stanowi interesujący, a jakże prawdziwy - w świetle zgromadzonych danych empirycznych - obraz przeciętności polskiej edukacji. Co się dziwić, że nie jesteśmy w stanie konkurować z młodzieżą innych rozwiniętych gospodarczo państw świata (OECD), skoro kapitał społeczny naszej młodzieży jest na tak niskim poziomie. Niepokojące jest to, że najgorzej wypadły z objętych diagnozą wymiarów kapitału społecznego te, które w uniwersytecie są w istocie możliwe do szybkiego naprawienia, podwyższenia poziomu ich jakości. Jak się okazało, w szkolnictwie wyższym ma miejsce przeciwsprawstwo w kształtowaniu się postaw demokratycznych młodych obywateli. To oznacza, że kończące studia elity są bardziej submisyjne wobec antydemokratycznego władztwa, niż nam się dotychczas wydawało.

Ostatnia część rozprawy stanowić będzie dla dociekającego prawdy o polskiej rzeczywistości edukacyjnej czytelnika nagrodę za cierpliwość w uważnym czytaniu analiz wyników badań empirycznych. Otwarcie tomu zapowiedzią stanów normatywnych, po tak pasjonujących i rzetelnych badaniach empirycznych, staje przed lustrem prawdy w wyniku hermeneutycznej jej odsłony w eseju Marii Dudzikowej. Jakże słuszny i humanistycznie trafny jest jego tytuł: „Niekomfortowe położenie instytucji uniwersytetu w kłopotliwym kontekście. Esej w trosce o rozwój (nie tylko) kapitału społecznego”. To jest niejako książka w książce, bowiem zgodnie z normami MNiSW obejmuje ten rozdział 6 ark. wydawniczych, podnosząc na najwyższy poziom dyskurs naukowy nie tylko w pedagogice. Który bowiem kierownik zespołu badawczego w dziejach nauk społecznych i humanistycznych w Polsce podchodził z taką troską i głębią interpretatywną do badanego problemu? Ja takiego nie znam.

Jak pisze Maria Dudzikowa – jest to wyjątkowa, a w Jej przypadku przecież nie pierwsza, próba „eseistycznego demontażu złudzeń”. Nie jest łatwo pisać eseje pedagogiczne, gdyż wymaga to umiejętnego łączenia interdyscyplinarnej wiedzy, stricte naukowej, z analityczno-krytycznym monitorowaniem bieżących wydarzeń w oświacie i szkolnictwie wyższym oraz konfrontowaniem ich z własnym doświadczeniem zawodowym czy badawczym kierowanego przez siebie zespołu współpracowników. Niektórzy włączają jeszcze w ten proces własne projekty czy oczekiwania pożądanych zmian lub reform, a więc czynią swoje podejście w jakiejś mierze zachęcającym m.in. polityków czy innych naukowców do liczenia się z wyzwaniami przyszłości i pamięcią o wartościowych rozwiązaniach w przeszłości. W kraju jest niewielu autorów, którzy potrafią łączyć w sobie te trzy cechy. Co ciekawe, także wśród liderów tej sztuki pisarskiej możemy dostrzec wyraźne nachylenie ku jednej z tych właściwości wyznaczających powód, dla którego postanowili swoimi tekstami włączyć się w dyskurs publiczny o edukacji. Zachęcam do lektury nie tylko studentów pedagogiki, socjologii, nauk o polityce czy zarządzaniu, ale także polityków i samorządowców.


Spis treści:


Wprowadzenie (Maria Dudzikowa)     

I
Ustalenia metodologiczne
(Renata Wawrzyniak-Beszterda, Sylwia Jaskulska)
1. Uwagi metodologiczne 
2. Charakterystyka próby 

II
Kapitał społeczny uniwersytetu w aspekcie zbiorowym
1. Oferta dydaktyczna uczelni (Renata Wawrzyniak-Beszterda)    
2. Relacje w grupie studenckiej (Ewa Bochno)    
3. Oferta pozadydaktyczna uczelni (Mateusz Marciniak)    
4. Kontekst materialno-organizacyjny uniwersytetu (Ireneusz Bochno)    

III
Kapitał społeczny uniwersytetu w aspekcie jednostkowym
1. Sieci relacji społecznych (Ewa Bochno, Ireneusz Bochno)    
2. Zaangażowanie społeczno-obywatelskie (Sylwia Jaskulska)   
3. Zaufanie zgeneralizowane (Ewa Bochno)   

IV
Zasoby studentów a kapitał społeczny uniwersytetu
w aspekcie jednostkowym i zbiorowym
1. Właściwości społeczno-demograficzne badanych – portret próby
i weryfikacja hipotez (Mateusz Marciniak)   
2. Zasoby osobowe badanych – portret próby i weryfikacja hipotez
(Karina Knasiecka-Falbierska)   

3. Zasoby rodzinne badanych – portret próby i weryfikacja hipotez
(Renata Wawrzyniak-Beszterda)   
4. Zasoby szkolne badanych (Ewa Bochno, Sylwia Jaskulska)   

V
Podsumowanie wyników badań
1. Struktura kapitału społecznego uniwersytetu w aspekcie zbiorowym
i jednostkowym (Sylwia Jaskulska)   
2. Jednostkowy i zbiorowy aspekt kapitału społecznego uniwersytetu –
wzajemne związki (Mateusz Marciniak)   
3. Weryfikacja hipotez badawczych (Renata Wawrzyniak-Beszterda)   

VI
Niekomfortowe położenie instytucji uniwersytetu w kłopotliwym kontekście
Esej w trosce o rozwój (nie tylko) kapitału społecznego
(Maria Dudzikowa)
Wprowadzenie   
1. O niektórych źródłach niechęci „dzieci wolnego rynku”
wobec obywatelskiego zaangażowania   
2. Podtrzymywanie/tworzenie „pozorów normalności”   
3. Kapitał społeczny w szkole wyższej (również) w okowach biurokracji   
4. Uniwersytet (jako co?) w opcji kilku metafor   
5. Ciąg dalszy wojny metafor (uniwersytet jako...) i co z niej wynika?   
6. (Od)zyskiwanie uniwersytetu dla (po)zyskiwania zasobów
(nie tylko) kapitału społecznego. Czy i jak jest to możliwe?   

Bibliografia   

Zespół Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN o projekcie podręcznika

W związku ze skierowaną przez MEN do KNP PAN prośbą o wyrażenie opinii na temat projektu Ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz ustawy o systemie informacji oświatowej, który dotyczy wprowadzenia jednego bezpłatnego dla uczniów podręcznika do wczesnej edukacji, eksperci KNP PAN pod kierunkiem prof. APS dr hab. Józefy Bałachowicz stwierdzili:

Zapewnienie bezpłatnego podręcznika dla wszystkich uczniów jest ideą bardzo szczytną i pożądaną. Wynikające z niej działania MEN w pełni popieramy, chociaż realizacja tych działań w podanych terminach budzi wyraźne obawy.

Dostęp do bezpłatnego podręcznika w wydaniu MEN w praktyce oznacza drastyczne zredukowanie zróżnicowania oferty podręczników, z których mogłyby korzystać szkoły. Przesądza o tym zapis, iż sfinansowanie innego podręcznika niż dostarczony przez MEN zostaje przerzucone na organy prowadzące szkołę. Wobec takiej presji materialnej, szkoły będą w zdecydowanej większości wybierać podręcznik dostarczony przez MEN.

Narzucanie jedynej wersji podręcznika wzbudza niepokój z dwóch względów:

- po pierwsze - czas na przygotowanie dobrego podręcznika wydaje się bardzo ograniczony, co może istotnie wpływać na jego merytoryczną zawartość,

- po drugie - podręcznik stanowi zawsze wypadkową pewnej ideologii nauczania i jako taki stanowi przedmiot dyskusji i określonych wyborów,

- po trzecie - narzucanie w krótkim okresie (bez naukowego monitorowania) jedynej wersji podręcznika wszystkim szkołom w Polsce może ukształtować bliżej jeszcze nieznane negatywne skutki w praktyce kształcenia dzieci i na wiele lat może usztywnić i zunifikować oddziaływania edukacyjne w klasach niższych.

Pisałem już wielokrotnie o rozwiązaniu kompromitującym rząd - a MEN w szczególności, więc mogę tylko dodać, że posłowie III RP popierają to rozwiązanie, gdyż - jak sądzę - w okresie wyborczym bardziej liczy się populizm (pecunia non olet) od strategicznego i prospektywnego myślenia o polskiej szkole i edukacji naszych dzieci. Ci politycy, posłowie, urzędnicy MEN, których dzieci uczęszczają do szkół lub się do nich wybierają, jak mogę przypuszczać, nie będą korzystać z tego podręcznika, a kto wie, czy i z polskiej szkoły publicznej. Poziom hipokryzji niektórych polityków jest mocno zbliżony do poziomu korupcji na Ukrainie.