Szkoły dobrego wychowania

"STRUMIENIE" - Przedszkole, Szkoła Podstawowa, Gimnazjum i Liceum Stowarzyszenia Wspierania Edukacji i Rodziny STERNIK w Józefowie obchodzą w tym roku Jubileusz 10-lecia. Jedną z okoliczności wpisujących się w program tych obchodów była wczorajsza konferencja pt. "Innowacje w edukacji", którą współorganizowała także Szkoła "ŻAGLE" tego Stowarzyszenia. Po raz kolejny uzyskałem potwierdzenie, że powołana do życia niepubliczna inicjatywa edukacyjna może znakomicie realizować statutowe cele niezależnie od fatalnej polityki MEN wobec szkolnictwa publicznego. Miał rację prof. Ryszard Łukaszewicz, twórca znakomitej Wrocławskiej Szkoły Przyszłości we Wrocławiu, kiedy pod koniec lat 80. minionego wieku stwierdził, że w naszym kraju nie można realizować w szkolnictwie publicznym edukacji z pasją, autorskiej, niezależnej od skostniałych i centralistycznie stanowionych standardów, gdyż tkwiące w syndromie homo sovieticus władze resortu edukacji zawsze będą traktować ją jako pole do praktyk partyjnych kacyków, będą narzucać nauczycielom poprawne politycznie programy i sposoby ich realizacji.

Na szczęście są w III RP "wyspy edukacyjnego oporu", "kreatywnego nieposłuszeństwa", szkoły kształtowania charakterów i samowychowania, które zostały powołane do życia przez różne podmioty, organizacje, stowarzyszenia, związki wyznaniowe czy osoby prywatne, by spełnić konstytucyjny zapis o prawie rodziców do stanowienia o edukacji własnych dzieci. Szkoły STRUMIENIE i ŻAGLE powstawały dziewięć lat temu z rodzicami i dla rodziców, z nauczycielami i dla nauczycieli, by największy dar życia, jakim są dzieci, mógł być w sposób integralny i spersonalizowany przygotowany do dorosłego życia.

Ideą edukacji w placówkach STRUMIENI jest: wspieranie rodziców, jako pierwszoplanowych wychowawców, w intelektualnym, społecznym, duchowym i fizycznym kształceniu swoich córek. Podejmując współpracę stawiamy mocny fundament wartości i zasad, na którym dziewczęta budują swoją przyszłość.

Zadaniem "STRUMIENI" jest nie tylko przekazanie rzetelnej wiedzy, ale przede wszystkim wzbudzenie pragnienia wniknięcia w sedno rzeczy. Ciekawość świata, rozumowanie, zadawanie pytań i wyciąganie wniosków są punktem wyjścia do poznania siebie i drugiego człowieka. Relacje osobowe uczą pokory, życzliwości i szacunku wobec innych. Prowadzą do współpracy i pomocy w rozwiązywaniu trudnych zagadnień. Wyzwalają ducha odpowiedzialności, służby i poświęcenia - cech, które są miarą dojrzałości człowieka.

Naszym celem jest kształtowanie dojrzałych kobiet, które w przyszłości jako żony, matki, naukowcy, lekarze, architekci czy prawnicy, z optymizmem podejdą do wyzwań życia codziennego. Pewne swych umiejętności, ze świadomością godności osobistej, będą dobrymi pracownikami i obywatelami. Będą dobrymi ludźmi.


Gospodarz wczorajszej konferencji to przedszkole i szkoły dla dziewcząt, których kadry wypracowały autorskie programy kształcenia wychowującego uwzględniające - rzecz jasna - narodowe curriculum. Szczególną uwagę zwraca się w nich na kształcenie humanistyczne, formację duchową młodych pokoleń, które rozwijają swoją osobowość w kulturze i tradycji języka polskiego, ale i łacińskiego, by mogły w przyszłości aktywnie włączać się w rozwój ojczyzny z pielęgnowaniem jej dziedzictwa oraz wnoszeniem do życia kraju nowych wartości.

Jak pisze w udostępnionym uczestnikom konferencji autorskiego programu interdyscyplinarnego kształcenia humanistycznego nauczycielka Liceum "Sternika" Barbara Strycharczyk - jest kilka powodów, dla których kluczowe staje się wyposażenie młodych dziewcząt w takie umiejętności, które pozwolą ocalić z ich udziałem depozyt kultury jako wspólnego dobra, a mianowicie:

- Dziewczęta, szczególnie dzisiaj, kiedy tak często podkreśla się ich rolę w życiu zawodowym, powinny zdobyć pełne wykształcenie na wysokim poziomie.

- Ze względu na ich przyszłą rolę w rodzinie, wydaje się bardzo ważnym przygotowanie dziewcząt do pełnego odbioru depozytu kultury, aby mogły z czasem przekazywać te istotne dla życia obywatelskiego, społecznego i rodzinnego treści własnym dzieciom.

- Wydaje się też, że istotną przyczyną, która również przemawia na korzyść przedstawionego sposobu nauczania humanistyki, jest szczególne zainteresowanie dziewcząt literaturą, teatrem i historią sztuki.

Przekazywanie jak również wzbogacanie wspólnego dziedzictwa jest jednak pracą trudną i często niewdzięczną. Dlatego tym bardziej wymaga odpowiedniego przygotowania. Wydaje się zatem, że w tej dziedzinie ważną i odpowiedzialną rolę ma do wypełnienia szkoła. A szczególną rolę, jak się dzisiaj wydaje, ma do wypełnienia szkoła dla dziewcząt."

Znany dziennikarz Bogdan Rymanowski z dumą pisze o wartości szkół "Strumieni", w których edukowane są jego dzieci: "Szkoła zapewnia nam - rodzicom - poczucie bezpieczeństwa. Mamy w "Strumieniach" sojusznika w wychowaniu córki. Możemy mieć pewność, że nauczyciele nigdy nie wystąpią przeciwko nam, nie podważą autorytetu rodziców. Nie wpoją też dziecku zasad i wartości, których nie akceptujemy. Niezmiernie ważny jest kontakt i współpraca z opiekunem. (...) Widzimy duży sens w istnieniu oddzielnych szkół dla dziewcząt i chłopców. Taki model edukacji, oprócz korzyści naukowych, pomaga uczyć szacunku wobec drugiej płci. Jest też wyzwaniem dla rodziców, by prawidłowych relacji damsko-męskich uczyć w domu. Własnym przykładem". (Strumienie. Biuletyn Jubileuszowy, listopad 2013, s. 3)

Oby takich szkół, które dodają dzieciom skrzydeł, a rodziców wzmacniają w ich wychowawczej roli, było jak najwięcej. Każda szkoła alternatywna jest odpowiedzią na ludzkie potrzeby i oczekiwania, ale też i jej możliwości zaoferowania społeczeństwu czegoś niepowtarzalnego. To niewątpliwie są szkoły innowacji w edukacji. Dodają do życia dzieci i młodzieży wartości, których nie doświadczyłyby w innych placówkach.

Obywatel pisze do MEN i otrzymuje odpowiedź!

Profesor Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy wysłała do Premiera i ministry edukacji narodowej list w sprawie sześciolatków z prośbą o ustosunkowanie się do zawartych w nim treści. Kiedy otrzymała nań odpowiedź z MEN (wydaje się oczywiste, że Premier zlecił ją właśnie temu resortowi), zastanawiała się, czy nie szkoda było czasu i atłasu. Czy ma sens pisać do Ministerstwa Edukacji Narodowej w jakiejkolwiek sprawie, z troską o dzieci w szkole, skoro i tak uzyska się wystandaryzowaną odpowiedź, która jest niczym innym jak sklejką propagandowych haseł na użytek publiczny? Być może centrum władzy nie wie, w jaki sposób komunikować się z obywatelami, toteż korespondencja urzędnika z obywatelem jest bardzo ogólnikowa?

W ubiegłym roku, kiedy MEN zadebiutował wiosną w Facebooku a rodzice zaczęli dopytywać się o los planowanych zmian w systemie oświatowym, jeden z urzędników odpowiedzialnych za komunikację społeczną, napisał, mniej więcej w stylu: Jak jest taka piękna pogoda, to idźcie sobie na spacer i nie zawracajcie nam głowy. Od tego czasu coś się zmieniło. Urzędnicy MEN mają wprawdzie wiele odpowiedzialnych zadań, ale mimo to odpisują obywatelom na ich listy, które mają w swej formie i treści charakter intertekstualnego assemblage. Każdy może zapoznać się z odpowiedzią, jeśli jest nią rzeczywiście zainteresowany. List naszej koleżanki był bardzo przyjazny, dialogiczny, poszukujący w ramach wspólnej troski o trafność rozwiązań czy argumentów na rzecz wdrażanych zmian. Odpowiedź też jest bardzo przyjazna i dialogiczna. Poznajemy powody i kierunek zmian w polskiej edukacji. Oto treść tej korespondencji:

List do Premiera i Minister Edukacji, Rodziców i Nauczycieli w sprawie sześciolatków i nie tylko.

Szanowny Panie Premierze

Planowane zmiany w edukacji, dotyczące włączenia sześciolatków w systematyczne kształcenia w szkole, wywołują wiele kontrowersji. Dotychczas prowadzona społecznie dyskusja ukazuje konflikt nie prowadząc do profesjonalnego rozwiązania sporu. Z jednej strony mamy potrzeby, nazwijmy je społeczno-ekonomiczne, a z drugiej indywidualne głoszone przez zaniepokojonych rodziców. U podstaw tych pierwszych leżą obawy o przeszłość narodu spowodowane spadkiem rodzących się dzieci i stąd konieczność wprowadzenia o rok szybciej na rynek pracy rzeszy młodych ludzi (dzisiejsi sześciolatkowie powinni szybciej podjąć pracę), w drugim przypadku troska o los edukacyjny własnych dzieci (zgłaszane przez rodziców i pedagogów nieprzygotowanie systemu do objęcia wsparciem w szkole edukacyjnym tak małych dzieci). W tej sytuacji podmioty uczestniczące w tejże dyskusji mówią innym językiem!

Spór nabrzmiał tak dalece, że istnieje paląca potrzeba włączenia się w ten konflikt specjalistów, których wiedza obejmuje funkcjonowanie systemu edukacji (kwestie polityki edukacyjnej, zarządzania oświatą itp.) oraz mają doświadczenie w zakresie pracy z podmiotami edukacji (rozumieją potrzeby uczniów, znają istotę pracy pedagogicznej
na wszystkich poziomach, współpracują z rodzicami, znają lokalne uwarunkowania szkół). W ten oto naturalny sposób są pomiędzy systemem a podmiotami edukacji, rozumiejąc potrzeby każdej ze stron aktualnego konfliktu. Myślę tu o pedagogach akademickich, którzy znają obydwie strony z perspektywy własnych badań, ale również z bezpośredniego udziału w ich życiu zawodowym i nie obawiam się stwierdzić prywatnym. Mają również własne doświadczenia będąc rodzicami i nauczycielami, obywatelami i badaczami, dysponują zatem potencjalnymi możliwościami zgłębiania motywów, wiedzy i potrzeb wszystkich stron uczestniczących w sporze.

W polskich doświadczeniach mamy chlubne przykłady włączania się świata pedagogów w urządzanie edukacji, w tworzenie systemu kształcenia nauczycieli, przygotowanie szkół do reformy, że wspomnę tu o udziale pedagogów w tworzenie systemu edukacji po odzyskaniu niepodległości 1919 roku i Wielki Zjazd Nauczycielski, czy też w Reformie Jędrzejowiczowskiej z 1932 roku. W zwyczaju władz PRL-owskich było odgórne sterowanie oświatą, izolacja środowisk akademickich i ignorowanie udziału społeczeństwa w podejmowanych decyzjach. Dziś nie ma zgody na inżynierię społeczną, a obywatele domagają się właściwych im praw, zatem rzeczywistość istotnie się zmieniła.
Z pozycji pedagoga akademickiego, rodzica i obywatela sygnalizuję kwestię, które należy objąć uwagą w toczącej się dyskusji i podkreślam, że nie wszystkim poświęcono należytą uwagę, zawężając ramy znaczeń toczonego sporu.

1. Czy objąć edukacją szkolną dzieci sześcioletnie? Okazuje się, że wszyscy tu są zgodni, że istnieje taka potrzeba, ale sposób wprowadzenia tego zamierzenia różni strony.

2. Jeżeli włączymy dzieci sześcioletnie w szkolne nauczanie, to jak do tego zamierzenia przygotowani są nauczyciele klas młodszych i szkoły? Tu najwięcej pojawia
się zastrzeżeń ze strony rodziców i nauczycieli pracujących z tymi dziećmi i odnoszę wrażenie, że koncentracja na tym polu przesłania inne problemy.

3. Jak do przyjęcia o rok młodszych dzieci są przygotowani nauczyciele uczący na wyższych szczeblach kształcenia? O tym się niewiele myśli, zauważając tylko problematyczność wejścia dziecka do szkoły, pomijając kwestie pracy z uczniem ośmioletnim w systemie przedmiotowym. W wyższych klasach szkoły podstawowej pracują specjaliści poszczególnych dyscyplin, a nie nauczania zintegrowanego, tym samym nie dysponują kompetencjami do pracy z tak małym dzieckiem, przypomnę ośmioletnim potrzebującym w swoim rozwoju innych warunków i stymulacji rozwoju oraz organizacji pracy poznawczej. Mamy tu problem merytorycznego przygotowania nauczycieli na przykład w zakresie psychologii dziecka, organizacji edukacji, metodyki pracy itp. W chwili obecnej, aby zyskać uprawnienia do pracy we wczesnej edukacji wymagane są odpowiednie studia podyplomowe, a nie tylko kurs kwalifikacyjny. Warto zadać pytanie: Czy nauczyciele klas czwartych, nie dysponując przygotowaniem w tym zakresie powinni uzyskać formalne ich potwierdzenie? Sprawę komplikuje fakt odmiennej organizacji kształcenia, bowiem dotychczas matematyk, polonista, fizyk uzyskiwał przygotowanie zawodowe w formach dokształcających (równolegle w czasie studiów lub po ich finalizacji w centrach kształcenia pedagogicznego na uczelni lub w innych instytucjach).Generalnie kształcenie nauczycieli dla wyższych szczebli edukacji odbywało się poza wydziałami pedagogicznymi, natomiast nauczycieli klas młodszych i edukacji przedszkolnej w ramach tych wydziałów. Takie rozwiązanie miało i ma nadal głębokie uzasadnienie merytoryczne.

4. Jak są przygotowane szkoły do przyjęcia młodszych dzieci? Nie pytam tu o dywaniki i miejsca do wypoczynku i zabawy ale o organizację kształcenia na dalszych szczeblach. Przyjmując do klasy czwartej dziecko decydujemy się na akademickie nauczanie z podziałem na dyscypliny, co nie jest korzystne dla rozwoju myślenia ucznia na tym poziomie rozwoju. Czy w związku z tym przewiduje się objęcie dzieci w klasach czwartych systemem edukacji zintegrowanej? Czy w związku z tym zaplanowano reformę programów nauczania dla klas czwartych, a co za tym idzie kolejnych? Dotychczas realizowany program, siatka przedmiotów i godzin do realizacji był skierowany do ucznia o rok starszego, czy w tej sytuacji zostanie zmniejszona liczba godzin pracy w szkole? A jeżeli tak, to czy program kształcenia ulegnie zmianie, czy też bardziej obciąży pracę dziecka w domu?

5. Czy uwzględniono kwestię pomiarów ewaluacyjnych, tak zwanych progowych, dotyczących o rok młodszych uczniów na wszystkich szczeblach edukacji? Jak psychicznie i emocjonalnie zostanie przygotowane dziecko o rok młodsze do tak ważnego egzaminu selekcyjnego? Nie chodzi tu o techniczne przygotowania ale o emocjonalne przeciążenia, w których mamy udział my dorośli, świadomi edukacyjnych i życiowych konsekwencji uzyskanych wyników.

6. Czy w założeniach reformy przewidziano korzystne dla procesu edukacyjnego zmniejszenie liczebności klas nie tylko w pierwszych latach kształcenia, ale również w na wyższych klasach? Logiczne jest, że skoro włączamy o rok młodsze dziecko w system szkolny, to jest ono również o rok młodsze w kolejnych latach, gdzie również są potrzebne odpowiednie warunki. Liczebność klas szkolnych powinna odpowiadać potrzebom edukacyjnym uczniów ośmioletnich w czwartej klasie, piątej itd.

7. Ostatnio cieszyliśmy się wynikami polskich uczniów w badaniach PISA, czy w planach reformy uwzględniono fakt, że nasze piętnastolatki będą już licealistami, bądź uczniami innych szkół ponadgimnazjalnych, gdzie system kształcenia istotnie się zmienia? Pytam w tym miejscu o to, jak właśnie ten szczebel edukacji jest przygotowany do przyjęcia młodszego o rok ucznia, jak nauczyciele są przygotowani do innej pracy pedagogicznej?

8. Jak do kształcenia o rok młodszego ucznia jest przygotowana reforma programowa systemu ponadgimnazjalnego. Nie jest to banalny problem, bowiem w kształceniu zawodowym nabycie wielu kompetencji łączy się z odpowiedzialnością, dojrzałością przyszłych techników, zawodowców (np. umiejętności spawania z uwagi na BHP nie można ćwiczyć z uczniem, który nie ukończył 18 r.ż).

9. Zasygnalizowane pola problemowe nie wyczerpują palety pytań (wszystkie zgłoszone kwestie mają swoją reprezentację w badaniach polskich pedagogów), na które należy planując reformę i włączenie dzieci sześcioletnich w szkolną edukację odpowiedzieć. Potrzebna jest szeroka dyskusja społeczna włączająca, a nie wyłączająca wszystkie kompetentne podmioty.

10. Problematyzując kwestę reformy dopominam się o strategię perspektywiczną, długoplanową a nie obliczoną na czas kadencji politycznych. Konflikt, który rozgrywa się na oczach całego społeczeństwa ma swoje podłoże w braku określenia perspektyw, z którymi możemy dyskutować, czasami nawet kwestionować, ale muszą być one określone. Dziś nie mamy z czym polemizować, różnice dotyczą kwestii ideologicznych, bowiem po jednej stronie są racje polityczne, a po drugiej argumenty jednostkowe. Konieczny jest czas na rozmowę merytoryczną, której potrzebujemy wszyscy rodzice, politycy, nauczyciele i my pedagodzy akademiccy zaangażowani w dobrą reformę edukacji! Nie można kolejny raz reformować oświaty eksperymentując na żywym organizmie społecznym, kosztem naszych dzieci i całego społeczeństwa.

Potrzebna jest konsultacja społeczna (nie referendum), PLATFORMA OBYWATELSKA DLA EDUKACJI i uruchomienie profesjonalnej dyskusji, aby podjąć rzetelną dyskusję dla przyszłości, a nie tylko teraźniejszości. POLACY mają swój rozum, wiedzę i pomysły na organizację naszego systemu edukacji, które należy uruchomić z poszanowaniem wszystkich pomiotów. Dopuszczanie do głosu tylko tych, którzy są/będą poprawni politycznie zawiesza wątpienie zawężając pole dostrzegania problematycznych kwestii (a dotychczas organizowane przez MEN Kongresy właśnie takie były). Dobre rozwiązania mają to do siebie, że w drodze ich stanowienia nie pomija się wątpliwości, ale wychodzi im naprzeciw, waży ich znaczenie rozstrzygając plusy i minusy z perspektywy przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Ufam, że przyszłość zależy od nas!
Z wyrazami szacunku

Ryszarda Cierzniewska (dr hab. prof. UKW; pedagog, specjalista nauczania początkowego, pedeutolog, pedagog szkoły wyższej, matka 16 letniej córki).


A oto treść odpowiedzi MEN na ten list:

Szanowna Pani Profesor,

bardzo dziękuję za przekazane opinie i troskę, by zmiany w polskiej edukacji dokonywały się we właściwej atmosferze i przy rzeczowej dyskusji. Jak trafnie Pani zauważyła, debata medialna na temat obowiązku szkolnego sześciolatków koncentrowała się niejednokrotnie na drugorzędnych aspektach wprowadzanej zmiany. Nie oznacza to jednak, że merytoryczna dyskusja na temat reformy obniżającej wiek szkolny się nie odbywała, lub że wyłączone z niej były jakiekolwiek środowiska. Specjaliści zajmujący się edukacją, nauczyciele, a także pedagodzy akademiccy podejmują szereg działań, które powinny w jak najlepszym stopniu pomóc uczniom i szkole przygotować się do zmian. Warto choćby wymienić inicjatywy podejmowane przez Pani uczelnię – Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Pracownicy UKW wraz z ekspertami Instytutu Badań Edukacyjnych (IBE) zorganizowali niedawno otwartą konferencję dotyczącą edukacji sześciolatków. Obecni na niej byli przedstawiciele środowisk akademickich, nadzoru pedagogicznego, samorządowcy, nauczyciele i studenci kierunków pedagogicznych. Na spotkaniu dyskutowano m.in. o wynikach prowadzonego przez IBE Badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym. Instytut Pedagogiki UKW wesprze także nauczycieli i rodziców młodszych dzieci dzięki eksperckim publikacjom, które zostaną przygotowane wspólnie z IBE, Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz Uniwersytetem Warszawskim. Tego rodzaju wydawnictwa przygotowane w ramach Biblioteki Entuzjastów Edukacji są już dostępne w Internecie (m.in. „Sześciolatek w szkole. Jak uczą się dzieci”, „Sześciolatek w szkole. Co mogą zrobić rodzice?”, „Sześciolatek w szkole. Co mogą zrobić nauczyciele?”).

Dostępne dla wszystkich zainteresowanych są również konferencje i kongresy, w trakcie których poruszane są najistotniejsze kwestie dotyczące polskiej edukacji. Udział w tego typu wydarzeniach, np. organizowanego co dwa lata Kongresu Polskiej Edukacji wymaga jedynie wcześniejszej rejestracji w Internecie. Zgłosić może się każdy. W 2013 r. zdecydowało się na to blisko 1,5 tys. osób. W trakcie ostatniego Kongresu odbyło się szereg debat, a ich przebieg wskazywał na to, że poglądy uczestników nie miały wpływu na przekaz medialny. Szereg konferencji i seminariów przeprowadzonych zostało również przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w ramach programu „Sześciolatek w szkole”. Dzięki temu
programowi powstało wiele poradników, programów nauczania i publikacji dla nauczycieli, dyrektorów szkół i doradców metodycznych (w większości dostępne są one w Internecie). A to tylko jedne z wielu działań podejmowanych przez liczne instytucje w związku z wprowadzaną reformą.

W całym procesie planowania i wprowadzania zmian w polskiej edukacji zawsze pod uwagę brane są efekty, które mają być osiągnięte w przyszłości. Po wielokroć analizowane są potencjalne problemy i zagrożenia. Także te zgłaszane przez różne środowiska, czego najlepszym przykładem była choćby osobista rozmowa Premiera Donalda Tuska i Minister Edukacji Narodowej Joanny Kluzik-Rostkowskiej z przedstawicielami Fundacji Rzecznik Praw Rodziców. Przy wybieraniu najlepszych rozwiązań brane są pod uwagę przede wszystkim fakty i wyniki badań naukowych. Badania wskazują, że dzieci 6-letnie w pierwszych klasach szkół podstawowych radzą sobie świetnie i nie odbiegają przy tym od starszych o rok kolegów i koleżanek. To dowód, że szkoła jest miejscem, w którym potencjał dzieci w tym wieku może być efektywnie wykorzystany.

Odnosząc się do szczegółowych zagadnień opisanych w liście, wyjaśniam:
1. Ministerstwo Edukacji Narodowej zwraca uwagę na szerokie konsultowanie sposobów realizacji wprowadzanych rozwiązań, aby móc dostosowywać swoje działania do rzeczywistych potrzeb społecznych. Obniżenie wieku obowiązku szkolnego jest na tyle istotną zmianą systemową, także z punktu widzenia opinii publicznej, że monitorowanie realizacji działań z tym związanych jest nieodzowne. Dlatego właśnie w ministerstwie została uruchomiona infolinia interwencyjna, strona z formularzem oraz dedykowany adres e-mail. Dzięki temu każdy rodzic może bezpośrednio przekazać swoje uwagi, sugestie, obawy, zgłosić przypadki działań niezgodnych z prawem lub niestosowanie się do zaleceń przez konkretne szkoły. Takie zgłoszenie skutkuje natychmiastowym podjęciem w danej placówce kontroli doraźnej przez właściwe kuratorium oświaty. Ubiegłoroczna nowelizacja ustawy o systemie oświaty umożliwiła podjęcie decyzji przez rodziców, co do daty rozpoczęcia edukacji szkolnej przez ich dzieci. Od września 2014 roku:

- obowiązek szkolny obejmie wszystkie dzieci 7-letnie (rocznik 2007) oraz dzieci 6-letnie, urodzone w okresie 1 stycznia - 30 czerwca 2008 r.;

- spełnianie obowiązku szkolnego mogą rozpocząć również dzieci urodzone w okresie od 1 lipca do 31 grudnia 2008 r., jeśli taka będzie wola ich rodziców;

- spełnianie obowiązku szkolnego będą mogły rozpocząć również dzieci 5-letnie (urodzone w roku 2009), jeśli taka będzie wola ich rodziców. W tym przypadku decyzję podejmie dyrektor szkoły po zasięgnięciu opinii publicznej poradni psychologicznopedagogicznej.

Takie prawo będzie obowiązywało również kolejne roczniki. Pani Minister Joanna Kluzik – Rostkowska zapowiedziała ostatnio także szereg zmian związanych z łagodniejszym wprowadzeniem obowiązku szkolnego dla sześciolatków, które to zmiany wychodzą naprzeciw potrzebom rodziców. Obecnie w Ministerstwie Edukacji Narodowej trwają prace nad wprowadzeniem do prawa oświatowego zapowiedzianych rozwiązań, które dotyczą m.in. dostosowania czasu zajęć do możliwości sześciolatków czy rezygnacji z opisu wymagań efektów kształcenia po I klasie w szkole podstawowej.

2. Przygotowania do procesu włączenia dzieci sześcioletnich w edukację szkolną trwały od kilku lat, zarówno na poziomie programowym, jak i na poziomie organizacyjnym. Podstawa programowa dla I etapu kształcenia została przygotowana właśnie dla dzieci rozpoczynających naukę w klasie I jako 6-latki. Od 1 września 2009 r. dzieci podejmujące naukę w klasie pierwszej szkoły podstawowej są nauczane według nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego określonej w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2012 r. poz. 977). Podstawę programową dla pierwszego etapu edukacyjnego opracowano w sposób uwzględniający występowanie różnic w dojrzałości dzieci rozpoczynających edukację szkolną. Wymagania zostały sprecyzowane tak, by uczeń miał możliwość przejść przez ten etap edukacyjny w sposób, który będzie jak najbardziej dla niego przyjazny i zachęcający do podejmowania indywidualnej aktywności oraz współpracy z innymi uczniami. Zakres wiadomości i umiejętności, jakimi ma dysponować uczeń kończący klasę trzecią ustalono tak, by nauczyciel mógł je realizować z uczniami o przeciętnych możliwościach. Jest to ważne założenie, gdyż wiadomości i umiejętności ukształtowane w klasach I-III szkoły podstawowej stanowią bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej.

Dodatkowo, zgodnie z zaleceniami określonymi w podstawie programowej edukacji wczesnoszkolnej, obowiązkiem szkoły jest zadbanie o adaptację dzieci do warunków szkolnych, a w szczególności o ich poczucie bezpieczeństwa. Czas trwania okresu adaptacyjnego określa nauczyciel, biorąc pod uwagę potrzeby uczniów. W okresie adaptacyjnym dzieci, poprzez różnego rodzaju zabawy, gry i sytuacje zadaniowe wspomagane są w rozwoju czynności umysłowych ważnych dla ich dalszego rozwoju, w szczególności w zakresie przygotowania do nauki czytania i pisania oraz uczenia się matematyki. Ponadto zalecenia podstawy programowej dla I etapu edukacyjnego wskazują, aby treści z pozostałych obszarów edukacji wczesnoszkolnej (edukacja artystyczna, przyrodnicza, zdrowotna, zajęcia komputerowe czy wychowanie fizyczne) były realizowane przez nauczyciela przede wszystkim w działaniach praktycznych, z wykorzystaniem naturalnej aktywności i ciekawości dzieci oraz przez kontakt ze środowiskiem naturalnym. Korzystanie z różnego rodzaju pomocniczych materiałów edukacyjnych (zeszyty ćwiczeń, karty pracy, itp.) zalecane jest w ograniczonym zakresie. W sprzyjających warunkach edukacyjnych można kształcenie zorganizować tak, by uczniowie w ciągu I etapu edukacyjnego nauczyli się znacznie więcej od tego, co jest określone w podstawie programowej. Z drugiej strony, niektórym uczniom trzeba udzielić pomocy psychologiczno–pedagogicznej, aby mogli sprostać wymaganiom określonym w podstawie programowej. Zatem dzięki indywidualizacji procesu nauczania i wychowania uwzględnia się różnice w dojrzałości, które obserwuje się pomiędzy dziećmi. Obowiązkiem nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej jest indywidualizacja nauczania, w szczególności przez dobór lub skonstruowanie odpowiedniego programu nauczania oraz dostosowanie metod pracy i wymagań do możliwości i potrzeb poszczególnych uczniów.

Jak stanowi rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 czerwca 2012 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników (Dz. U. z 2012 r. poz. 752) program nauczania dopuszcza do użytku w danej szkole dyrektor szkoły na wniosek nauczyciela lub nauczycieli. Nauczyciel może zaproponować program nauczania opracowany samodzielnie, opracowany we współpracy z innymi nauczycielami, opracowany przez innego autora (autorów) lub program opracowany przez innego autora (autorów) wraz z dokonanymi zmianami. Zaproponowany przez nauczyciela program nauczania zawiera treści zgodne z treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej kształcenia ogólnego oraz sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania, z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy. Wyniki kontroli (przeprowadzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i inne jednostki), dotyczących stanu przygotowania szkół do obniżenia wieku szkolnego, przedstawione w październiku 2013 r., nie pozostawiają wątpliwości, że polskie szkoły są dziś nowoczesne, dobrze wyposażone i pracują w nich dobrze przygotowani
i wykształceni nauczyciele i inni specjaliści.

W ramach współfinansowanego z UE programu „Indywidualizacja procesu nauczania w klasach I-III w szkołach podstawowych” od 2010 r. szkoły wzbogacają swoje zaplecze o nowe pomoce dydaktyczne. Do tej pory skorzystało z tego blisko 10 tys. szkół podstawowych. Nauczyciele pracujący w klasach I-III posiadają odpowiednie kompetencje do pracy z młodszym dzieckiem w szkole. Sprzyjają temu liczne szkolenia dotyczące m.in. metodyki pracy z dziećmi w wieku 6 lat, przygotowania rodziców do wspomagania dziecka w rozwoju. Wsparcie dla nauczycieli i rodziców zapewnia wiele instytucji.

3. Sposób przygotowania przyszłych nauczycieli do wykonywania zawodu regulują przepisy ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. nr 164, poz. 1365, z późn. zm.), natomiast szczegółowe zasady organizacji i zakres kształcenia nauczycieli określa rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U. z 2012 r. poz. 131). W systemie szkolnictwa wyższego nauczycieli kształci się w ramach określonego kierunku studiów wyższych (jednolitych magisterskich, studiów I i II) w specjalizacji nauczycielskiej oraz na studiach podyplomowych. Od 1 października 2003 r. rozpoczęto wprowadzanie zmian w sposobie przygotowywania zawodowego nauczycieli na studiach wyższych. Zgodnie z ww. rozporządzeniem szkoła wyższa kształcąca nauczycieli obowiązana była do realizacji standardów nauczania dla danego kierunku studiów i poziomu kształcenia. Zgodnie z przepisami obecnie obowiązującego rozporządzenia uczelnie prowadzą kształcenie przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela na studiach oraz studiach podyplomowych w ramach modułów kształcenia.

Przygotowanie, o którym mowa, na studiach obejmuje obowiązkowe przygotowanie w zakresie:

1) merytorycznym do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć (moduł 1) zapewniającym przygotowanie merytoryczne – zgodnie z opisem efektów kształcenia dla realizowanego kierunku studiów,

2) psychologiczno-pedagogicznym (moduł 2) obejmującym ogólne przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne, przygotowanie do nauczania na danym etapie edukacyjnym lub etapach edukacyjnych i praktykę,

3) dydaktycznym (moduł 3) obejmującym podstawy dydaktyki, dydaktykę przedmiotu (rodzaju zajęć) na danym etapie edukacyjnym lub etapach edukacyjnych i praktykę.

Po zakończeniu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela absolwent m.in.:
− posiada umiejętności i kompetencje niezbędne do kompleksowej realizacji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych zadań szkoły, w tym do samodzielnego przygotowania i dostosowania programu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów,

− wykazuje umiejętność uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu pedagogicznego z wykorzystaniem nowoczesnych środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów,

− jest praktycznie przygotowany do realizowania zadań zawodowych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych) wynikających z roli nauczyciela.

Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela na studiach podyplomowych może być prowadzone m.in. w zakresie przygotowania do nauczania kolejnego przedmiotu (moduł 4) obejmującego przygotowanie w zakresie merytorycznym, dydaktykę przedmiotu (rodzaju zajęć) na danym etapie edukacyjnym lub etapach edukacyjnych i praktykę. Realizacja każdego z modułów zarówno na studiach, jak i studiach podyplomowych prowadzi do uzyskania takich samych efektów kształcenia. W opinii Ministerstwa Edukacji Narodowej obecnie obowiązujące rozporządzenie w sprawie standardów kształcenia nauczycieli umożliwia uczelniom takie przygotowanie przyszłych nauczycieli, aby sprostali w przyszłej pracy wyzwaniom związanym z obniżeniem wieku obowiązkowej nauki. Nauczyciele klas IV – VI pracują w tych samych szkołach, co nauczyciele klas I – III, znają więc kwestie, dotyczące kształcenia młodszych dzieci. Kwestie edukacji dziecka młodszego są obecne w realizowanych przez każdą szkołę podstawową zadaniach.

4. Już od klasy I szkoły podstawowej uczniowie stykają się z innymi nauczycielami i z nauczaniem przedmiotowym. Mają lekcje języka obcego, które w zdecydowanej większości przypadków prowadzą nauczyciele uczący danego języka w szkole. Inny nauczyciel może też uczyć zajęć komputerowych czy wychowania fizycznego. Wszyscy nauczyciele pracujący z uczniami na I etapie edukacyjnym posiadają kwalifikacje do pracy z uczniami najmłodszymi. Należy pamiętać o tym, że podstawa programowa kształcenia ogólnego, wprowadzona
do szkół w 2009 roku, od początku zakładała, że zgodnie z nią będą nauczane dzieci trafiające do szkół jako sześciolatki. To założenie dotyczyło także wszystkich kolejnych
etapów edukacyjnych. Obecnie podejmowane są różne inicjatywy dotyczące wsparcia uczniów i nauczycieli w związku z przekraczaniem progów pomiędzy kolejnymi etapami nauczania. Taką działalność prowadzi m.in. Instytut Badań Edukacyjnych w ramach Ogólnopolskiego Badania Umiejętności Trzecioklasistów. Efekty badań i narzędzia wypracowane dzięki temu projektowi mają właśnie służyć pomocy w jak najłagodniejszym przechodzeniu z I do II etapu edukacyjnego.

Na stronie internetowej Ośrodka Rozwoju Edukacji (ORE) znajdują się liczne materiały i publikacje opracowane przez nauczycieli akademickich, np. „Za progiem” M. Skury i M. Lisickiego, zawierające inspiracje i wskazówki do pracy z uczniem o rok młodszym w klasie IV. Ośrodek Rozwoju Edukacji ma w swojej ofercie również szkolenia zarówno dla
pracowników placówek doskonalenia nauczycieli, poradni psychologicznopedagogicznych i bibliotek pedagogicznych, jak i przedstawicieli jednostek samorządów terytorialnych, których celem jest przygotowanie szkół do pracy z uczniem o rok młodszym na kolejnych etapach edukacyjnych.

5. W szkole podstawowej dziecko nie styka się z żadnym egzaminem selekcyjnym. Sprawdzian po klasie VI jest informacją dla ucznia na temat własnych osiągnięć i braków, nie ma charakteru rekrutacyjnego do gimnazjum, a wyniki jego kolejnych edycji nie są porównywalne. Sprawdzian ten służy przede wszystkim szkole do oceny skuteczności nauczania. To również wskazówka dla nauczycieli, w jakich obszarach wiedzy i umiejętności należy więcej pracować z uczniami.

6. Od września 2014 roku klasy pierwsze będą liczyły maksymalnie 25 uczniów. Przepis, ustawowo ograniczający liczbę uczniów w klasie, docelowo będzie dotyczyć klas I - III od września 2014 klasy pierwsze, od września 2015 r. klasy pierwsze i drugie, od września 2016 r. klasy I – III (art. 1 ustawy z dnia 30 października 2013 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych ustaw, Dz. U. z 2013 r. poz. 1265)

7. Badanie PISA przeprowadzane jest w 65 krajach, w których funkcjonują różnorodne systemy kształcenia. Zdaniem ekspertów, świetne wyniki polskich 15-latków w badaniu PISA wiążą się m.in. z wprowadzeniem gimnazjów, czyli z wydłużeniem o rok obowiązkowej edukacji. Dzieci, które rozpoczną edukację w szkole w wieku 6-lat, będą brać udział w badaniu PISA również jako 15-latkowie.

8. Ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 56, poz. 468), która wprowadziła obniżenie wieku szkolnego, dokonała też odpowiednich zmian w ustawie Kodeks pracy. Zgodnie z tymi zmianami, od 1 września 2018 r. obowiązywać będzie nowa definicja młodocianego pracownika. Będzie nim osoba, która osiągnęła wiek 15 lat, a nie ukończyła 18 lat. Zmiana ta ma charakter formalny. Obecnie młodocianym pracownikiem może być osoba, która ukończyła 16 lat, a nie osiągnęła jeszcze wieku 18 lat. Zatem zmiana, o której mowa powyżej, dostosowuje wiek młodocianych pracowników do nowej sytuacji obniżenia wieku szkolnego. Należy przy tym zauważyć, że ustawowe obniżenie wieku młodocianych pracowników nie prowadzi do zmian merytorycznych dotyczących ich kształcenia, ponieważ już obecnie obowiązująca podstawa
programowa kształcenia w zawodach uwzględnia fakt, że kształcenie zawodowe mogą podejmować osoby 15-letnie (w przypadku młodocianych pracowników są to uczestnicy Ochotniczych Hufców Pracy, a w przypadku uczniów szkół prowadzących kształcenie zawodowe osoby, które zgodnie z obowiązującymi przepisami rozpoczęły naukę w wieku 6 lat, ponieważ wykazywały psychofizyczną dojrzałość do podjęcia nauki szkolnej).

Zarówno obowiązująca od 1 września 2012 r. podstawa programowa kształcenia w zawodach, jak i podstawy programowe kształcenia w poszczególnych zawodach, które obowiązywały przed 1 września 2012 r., uwzględniają rejestr prac wzbronionych dla osób nieletnich. Dlatego też w ramach nauki w szkole nie kształci się umiejętności spawania. Kursy spawalnicze prowadzone są odrębnie wyłącznie dla osób pełnoletnich. Podkreślić należy także, że kształcenie w zawodach, które wymagają dojrzałości psychofizycznej, jakiej nie może mieć 15-16-latek, odbywa się w szkołach policealnych, a więc w szkołach dla osób dorosłych. Podsumowując, należy stwierdzić, że system kształcenia zawodowego jest przygotowany do obniżenia wieku szkolnego, ponieważ kształcenie w poszczególnych zawodach nauczanych w zasadniczej szkole zawodowej i technikum od wielu lat obejmuje jedynie te umiejętności, które mogą zdobywać nieletni.

9. Odpowiedź na to pytanie została podniesiona już we wstępie. Dyskusja dotycząca polskiej edukacji wciąż trwa i są w nią włączone wszystkie zainteresowane środowiska.

10. Obniżenie wieku szkolnego jest jednym z elementów zmian w polskiej edukacji podejmowanych na przestrzeni ostatnich lat. Jest jednym z procesów, których zadaniem jest umożliwienie dzieciom w tym wieku jak najlepszego wykorzystania ich potencjału. Perspektywie zmian w polskiej edukacji przyświeca nadrzędny cel - przystosować młodych ludzi do wciąż zmieniającego się świata, m.in. przez maksymalnie wykorzystanie czasu początkowej edukacji.

Alina Sarnecka
ZASTĘPCA DYREKTORA DEPARTAMENTU KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO I WYCHOWANIA

Pierwsza w tym roku nominacja profesorska dla pedagog

Nominacja na tytuł profesora nauk humanistycznych pani prof. dr hab. Bożeny Matyjas z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach miała miejsce w środę 5 lutego 2014 r. w Belwederze a dokonał jej Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Bronisław Komorowski. Pani Profesor jest pedagogiem społecznym, kierownikiem Zakładu Pedagogiki Społecznej UJK oraz członkiem Rady Instytutu Pedagogiki macierzystego Uniwersytetu. Dodatkowo kieruje Katedrą Pedagogiki Społecznej w Wszechnicy Świętokrzyskiej w Kielcach.










Nominowana Profesor jest autorką m.in ważnego studium empirycznego pt. „Dzieciństwo na wsi. Warunki życia i edukacji” (Kraków 2012). Tak pisze B. Matyjas we "Wstępie" do swojej rozprawy profesorskiej o podjętym problemie badawczym:

Termin „dzieciństwo” niesie ze sobą różne treści. Odwołując się do teorii dzieciństwa – w świetle współczesnych badań, prac i poglądów socjologów, psychologów i pedagogów – można przyjąć, że dzieciństwo to nie tylko faza rozwoju, etap w biografii, ale także świat dziecka, jego przeżyć, doświadczeń, aktywności, których źródłem są rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze, codzienność, kontakty z kulturą, spotkanie z drugą osobą, korzystanie z mediów. Dzieciństwo to bardzo ważny okres w rozwoju człowieka, którego granicę wiekową wyznacza pełnoletność, o czym stanowi między innymi Konwencja o prawach dziecka.

We współczesnej pedagogice rozpatruje się dzieciństwo, odnosząc je do orientacji humanistycznej, a w polskich badaniach nad dzieciństwem podkreśla się podmiotowe i holistyczne traktowanie dziecka i dzieciństwa. Dziecko opisywane jest jako podmiot rozwoju, zakorzeniony w kulturze i historii, jako twórca własnej przestrzeni życia. Na jego charakter ma wpływ ogół czynników, zjawisk i procesów zachodzących w najbliższym środowisku oraz w skali globalnej. W pedagogice społecznej szczególnie akcentowany jest kontekst społeczny dzieciństwa, który określa sytuację i położenie dzieci w różnego typu środowiskach, głównie w rodzinie. B. Smolińska-Theiss (2010, s. 22–23) wyróżniła trzy nurty (podejścia) badań nad dzieciństwem, ujmując je w kategoriach historyczno-społeczno-kulturowych i pedagogicznych. Na uwagę zasługuje trzeci z

wymienionych przez autorkę nurtów (łączy dwa pierwsze podejścia, stanowi ich syntezę), w którym badania dzieciństwa sytuują się na pograniczu pedagogiki, pracy socjalnej i polityki społecznej. Są to różne diagnozy, raporty, lokalne i międzynarodowe opracowania obrazujące sytuację socjalną dziecka, warunki jego życia, zmiany prawne. Przedstawione w niniejszym opracowaniu badania empiryczne wpisują się w ten nurt poszukiwań, gdyż charakteryzują dzieciństwo poprzez warunki życia i edukacji dzieci w środowisku wiejskim, w tym przypadku uczniów gimnazjum.

Dzieciństwo współczesnych dzieci jest zróżnicowane, zwłaszcza gdy oddzielnie spojrzy się na wieś i miasto. W literaturze pedagogicznej można znaleźć pogląd, że dzieciństwo na wsi jest gorsze, dzieci mają nierówne szanse, przede wszystkim edukacyjne, w porównaniu z rówieśnikami z miasta. Środowiska wiejskie pozostają bowiem w dużym dystansie gospodarczym, kulturalnym i edukacyjnym do obszarów objętych bogactwem i przywilejami różnej materii (por. Kawula, 2010, s. 121). Taki właśnie obraz wsi dominuje w literaturze pedagogicznej i socjologicznej, chociaż należy podkreślić, że wieś polska jest także zróżnicowana strukturalnie, funkcjonalnie, jakościowo. Inne warunki życia, rozwoju i edukacji stwarzają dzieciom i młodzieży rodziny wiejskie zamieszkujące tzw. Polskę A, a inne Polskę B (niekoniecznie musi to być ściana wschodnia, do tej „gorszej kategorii” należy zaliczyć także wsie popegeerowskie z różnych części kraju).

Warunki życia i edukacji dzieci na wsi oraz ich dzieciństwo stanowią przedmiot zainteresowań pedagogiki społecznej, ponieważ środowisko życia jest jednocześnie środowiskiem wychowawczym, szczególnie dzięki „siłom” indywidualnym i grupowym w nim zawartym (dynamizmom i potencjałom). Akcentowane są tutaj głównie wpływy bio-socjo-kulturowe, których źródłem jest środowisko (rodzina, szkoła, lokalne środowisko wsi). Drogi dostępu do zasobów bio-socjo-kulturowych są w przypadku ogromnej rzeszy dzieci wiejskich utrudnione. Pisał już o tym w latach siedemdziesiątych XX wieku M. Kozakiewicz (1973) i jest to do dziś aktualne. Wyróżnił w wymiarze indywidualnym następujące utrudnienia/bariery awansu: ekonomiczne, demograficzne, przestrzenne i regionalne, psychologiczne, ideologiczne (polityczne), kulturowe, szkolno-oświatowe (system i ustrój szkolny), płci. Są one widoczne w rodzinach, lokalnych środowiskach życia, regionach i krajach będących na różnych etapach rozwoju.

Prezentowane opracowanie stanowi próbę opisu, na podstawie badań empirycznych, dzieciństwa na wsi, określanego poprzez warunki rozwojowo-edukacyjne. W literaturze przedmiotu wskazuje się na trudną sytuację dzieci i młodzieży wychowujących się w środowiskach wiejskich. Wśród determinant tego stanu rzeczy należy wymienić przede wszystkim rodzinę (jej kapitał kulturowy i społeczny), a także możliwości edukacji (szkoła, nauczyciele). Nie bez znaczenia jest lokalne środowisko (jego wielkość, infrastruktura). Wyróżnione czynniki składają się na przestrzeń życia i edukacji dzieci. Poddałam je zatem analizie w opisywanych badaniach.

Celem badań było ukazanie warunków życia i edukacji dzieci na wsi: w rodzinie, szkole, środowisku lokalnym, w aspekcie ich szans rozwojowych, edukacyjnych oraz opracowanie na tej podstawie rekomendacji, które wskażą na możliwość wyrównywania owych szans. Główne pytanie, na które starałam się odpowiedzieć, brzmiało: Jak przedstawia się obraz dzieciństwa na wsi?, a szczegółowe: Jakie warunki życia i edukacji stwarza dzieciom wiejskie środowisko lokalne, w tym zwłaszcza rodzina i szkoła? Wyniki badań analizowałam w tych trzech obszarach, gdyż to właśnie one determinują dzieciństwo i konkretne warunki rozwojowo-edukacyjne.

W dorobku prof. B. Matyjas są takie jeszcze monografie lub prace wydane pod jej redakcją, jak:


B. Matyjas: Dzieciństwo w rodzinie bezrobotnych w środowisku małego miasta. Wyd. AŚ, Kielce 2003,

B. Matyjas: Rodzina i jej wspomaganie (wypisy tekstów z pedagogiki społecznej i opiekuńczej z lat 1992-2004). Wyd. WŚ, Kielce 2005,

B. Matyjas: Dzieciństwo w kryzysie. Etiologia zjawiska. Wyd. „Żak”, Warszawa 2008,

Redakcja naukowa

B. Matyjas (red.), Formy pomocy dziecku i rodzinie w środowisku lokalnym. Wyd. AŚ i WŚ, Kielce 2001, t. I, Kielce 2002, t. II,

B. Matyjas (red.), Problemy teorii i praktyki opiekuńczej. Wyd. AŚ, Kielce 2005,

B. Matyjas (red.), Współczesne problemy pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. Wybrane zagadnienia w świetle analiz i badań. Wyd. WŚ, Kielce 2007,

B. Matyjas, R. Stojecka-Zuber (red.), Opieka i wychowanie w rodzinie, szkole i środowisku. Wyd. AŚ, Kielce 2007,

B. Matyjas, J. Biała (red.), Rodzina jako środowisko pracy socjalnej. Teoria i praktyka. Wyd. AŚ, Kielce 2007,

B. Matyjas, M. Porąbaniec (red.), W drodze ku profesjonalizacji zawodu pracownika socjalnego. Wyd. AŚ, Kielce 2008,

B. Matyjas (red.), Wolontariat jako działanie prospołeczne w obszarze pomocy społecznej i pracy socjalnej. Wyd. WŚ, Kielce 2009,

B. Matyjas, W. Dróżka (red.), Współczesne problemy zawodu nauczyciela i pedagoga. „Studia Pedagogiczne, Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne”. Tom XIX, Wyd. UJK, Kielce 2010,

B. Matyjas, M. Gościniewicz (red.), Człowiek stary w rodzinie – o trudnym problemie przemocy wobec starszych. Wyd. UJK, Kielce 2011

B. Matyjas (red.), „Studia Pedagogiczne, Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne”. Tom XXI, Wyd. UJK, Kielce 2012,

B. Matyjas (red.), Dziecko i jego socjalizacja w rodzinie, szkole i środowisku lokalnym. Wyd. UJK, Kielce 2013.


Serdecznie gratuluję Pani Profesor nominacji i życzę dalszych, udanych projektów badawczych oraz satysfakcji z pracy naukowo-dydaktycznej.

O pedagogice z pasją

(fot. M. Makiewicz)










Piszę dzisiaj o przedsięwzięciu, które adresowane jest do młodego pokolenia pasjonatów, refleksyjnych, krytycznych i pozytywnie zorientowanych na własną twórczość i aktywność - pedagogów, badaczy działalności i sfery wychowawczej, dydaktycznej, opiekuńczej, resocjalizacyjnej czy terapeutycznej, których fascynuje możliwość docierania do prawdy, poszukiwania znamion tego, czego jeszcze nie udało się odkryć innym. Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk organizuje kolejną, XXVIII Letnią Szkołę Młodych Pedagogów, która w tym roku odbędzie się w Sandomierzu, a jej tematem wiodącym będzie Pasja - "Opowiem Wam o mojej pasji - słowem, obrazem, dźwiękiem..." . Po raz dwudziesty pierwszy wraz z samorządem młodych naukowców kierować Szkołą będzie prof. dr hab. Maria Dudzikowa . Gospodarzem tegorocznych warsztatów teoretyczno-metodologicznych będzie środowisko naukowe Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie na czele z ks. prof. dr hab. Marianem Nowakiem wspieranym przez znakomity zespół współpracowników, w tym:

- Prezydent Forum Młodych Pedagogów dr Dorotę Bis (dbis@kul.pl) i Prezydencję: dr Katarzynę Braun (kbraun@kul.pl) i ks. dr. Marka Jeziorańskiego (marekj@kul.pl).


Obrady i warsztaty toczyć się będą w Sandomierzu, w Centrum konferencyjno-wypoczynkowym „Sarmata”, ul. Zawichojska 2 w dniach 15 – 20 września 2014 roku.

1. Celem Letnich Szkół jest wspieranie i stymulowanie rozwoju naukowego młodych pedagogów, w ramach którego tworzone są okazje do uzupełniania i pogłębiania wiedzy, bogacenia własnego warsztatu badawczego, a także możliwości debiutów naukowych oraz promowania najzdolniejszych. Nie mniej ważne jest również tworzenie warunków sprzyjających autentycznej integracji środowiska, pracy w dobrej atmosferze i zacieśnianiu więzi międzypokoleniowych. Zajęcia odbywają się w kilku, wypróbowanych już formach, a więc poprzez wykłady, dyskusje panelowe i prezentacje naukowe zaproszonych gości – autorytetów w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, rozmowy i konsultacje z nimi, problemowe seminaria w małych grupach, wystąpienia i prezentacje dorobku młodej kadry pedagogicznej.

Specyfikę obecnej Szkoły nada jej temat: „Opowiem wam o swojej pasji: słowem, obrazem, dźwiękiem…”, który wymaga także nowych form prezentacji. Przewidywane cele będą realizowane w trzech blokach tematycznych:

A. Jak pasja jest/może być wpisana w kulturę świata akademickiego, jego etos i wartości? Jak stajemy się pasjonatami? W czym się to przejawia? Jak zarażać pasją?

B. Jak integralnie i interdyscyplinarnie odkrywać znaczenie pasji w kontekście roli i profesji związanej z zaufaniem publicznym? Jakie są pedagogiczne uwarunkowania zaangażowania oraz konstruowania autorskiej sztuki jego narracji?

C. Jakie bywają pułapki i wynaturzenia pasji? Dlaczego potrzebna jest interdyscyplinarna refleksja w analizowaniu pasji?

2. Ideą Szkół jest możliwość spotkania i prowadzenia dysput z udziałem znamienitych osobistości świata nauki. W tegorocznej LSMP następujący profesorowie wyrazili już gotowość podzielenia się swoją pasją:

Opowiem wam:

- o istocie i mechanizmach pasji (S. Popek, UMCS)

- o emancypacji jako źródle i efekcie pasji (M. Czerepaniak-Walczak, USz)

- narodziny pasji i jej zgon. Na przykładzie ćwierćwiecza Szkoły laboratorium (A. Nalaskowski UMK)

- o swoich doświadczeniach: dlaczego ludziom potrzebna jest pasja (M. Tanaś, APS)

- czy i jak można zarażać pasją (W. Limont, UMK)

- dlaczego i jak pasja bywa towarem i o innych wynaturzeniach (M. Krajewski, UAM)

- jak być uczonym z pasją (ks. M. Heller, UPJP2)

- o harcerstwie. Moja droga do pedagogiki jako pasji (B. Śliwerski, CHAT)

- jak obserwując swojego syna zostałam pedagogiem z pasją (D. Klus-Stańska, UG).

- o swojej miłości - książkach (M. Dudzikowa, UAM)

- jak z niepełnosprawnymi żeglować z pasją (A. Krauze, UG)

- być kapelanem więziennym - między misją a pasją (ks. M. Nowak, KUL)

- o pasji towarzyszenia w cierpieniu (o. F. Buczyński, KUL)

- o poszukiwaniu harmonii: o moich dwóch muzach (J. Kirenko, UMCS)

- dlaczego zasypiam z filmem francuskim a nie przy jego oglądaniu (A. Cybal-Michalska, UAM)

- o śniegowej kuli. O swoich podróżach (E. Potulicka, UAM)

- Himalaje – moja pasja (K. Wroczyński, KUL)

- co to są narracje uznania. Autobiograficzne opowieści o drodze (M. Nowak-Dziemianowicz, DSW)

Ponadto w programie XXVIII LSMP zaplanowane zostały warsztaty fotograficzne, muzyczne, dydaktyczne, kulturoznawcze prowadzone przez profesjonalistów.

3. Z tematu Szkoły i problematyki wykładów wyłania się jej obraz. Zwracamy się z prośbą o pomoc w budowaniu programu XXVIII LSMP, tzn. poinformowanie nas o swojej pasji i formie jej wyrazu, abyśmy wspólnie mogli jak najlepiej przygotować Szkołę pod względem organizacyjnym. W grę wchodzą takie obszary jak: w drodze do pasji; w poszukiwaniu pasji; o dzieleniu się pasją; powroty do pasji; o pasji, której nie ma.

Możliwymi formami prezentacji są: referat; wystawa prac; plakat; koncert; koncepcja badań; komunikat z badań; głos w dyskusji; prezentacja filmowa. Gdyby specyfika czyjejś pasji domagała się jeszcze innej formy wystąpienia, to prosimy o wcześniejszy kontakt z organizatorami.

Szczegółową informację na temat koncepcji prezentacji zgłaszanych na Szkołę przekażemy w następnym komunikacie. Po zakwalifikowaniu przewidywany jest ich druk
w kolejnym Zeszycie Forum Młodych Pedagogów, wyróżnione nagrodą audytorium ukażą się na łamach Rocznika Pedagogicznego. Przewidywany koszt uczestnictwa w XXVIII Letniej Szkole Młodych Pedagogów to 850 zł. Prosimy o zaplanowanie tego wydatku przy ubieganiu się o granty indywidualne i grupowe, różne formy dofinansowania, ewentualnie we własnych budżetach. Szczegółowe informacje na temat zgłoszeń wraz z numerem konta do wpłat podamy w kolejnym komunikacie. Prosimy, aby zaplanować sobie udział w całej Szkole. Nie przyjmujemy zgłoszeń jedynie na wybrane dni. Serdecznie prosimy o upowszechnienie w Waszym środowisku informacji o Szkole, czasem zdarza się, że nie do wszystkich zainteresowanych docierają wiadomości o LSMP.

W imieniu Organizatorów i Gospodarzy bardzo serdecznie zapraszam do współtworzenia XXVIII LSMP. Na adres maria.dudzikowa@wp.pl można przesyłać propozycje tematu i formy prezentacji swojej pasji, co ułatwi nam opracowanie programu naszej Szkoły.

PS.
Pedagogika jest dla wielu osób pasją, ale zdarza się u niektórych, także tych, co to kiedyś żyli nią lub z niej z pasją, że w którymś momencie staje się ona powodem do jej niszczenia, dezawuowania, także młodszych pokoleń. Być może jest to dla kogoś problemem egzystencjalnym, trudnością poradzenia sobie z własną sytuacją społeczną. Szkoda, że będący w pobliżu takich osób psycholodzy są wobec zmian osobowościowych koleżanek lub kolegów bezradni. Niestety, nie da się niektórych pedagogów wyleczyć z projektowania przez nich na innych tego, co było ich własną, często niegodną, postawą wobec niektórych pedagogów, mimo wielu innych zasług. Na to nie ma lekarstwa, więc trzeba się z tym pogodzić i z współczuciem, a może i miłosierdziem pochylić się nad takimi osobami z troską o ich dalszą przyszłość i ich psychiczne samopoczucie. Rozumiem, że jeszcze muszą jątrzyć, rozsiewać intrygi, hejtować gdzie tylko się da, byle siebie ukazać we właściwym świetle. Na zdrowie, z Panem Bogiem.

Napisz podręcznik dla pierwszoklasistów

(fot. Program TVN24 red. Andrzeja Morozowskiego z udziałem autorki podręczników dla wczesnej edukacji i posłanki PO)






Nie czekaj, nie bądź bezrobotny, nie leń się, praca leży na ulicy, a raczej w ORE, czyli Ośrodku Rozwoju Edukacji. Tysiące bezrobotnych nauczycieli w zakresie edukacji wczesnoszkolnej (kształcenia zintegrowanego, elementarnego) w Polsce wreszcie mają szansę na swój życiowy sukces. Być może wśród was, obok was albo poza wami jest ktoś, kto mógłby napisać podręcznik dla pierwszoklasisty i uratować honor nowej ministry edukacji pani Joanny Kluzik-Rostkowskiej. Ba, tu nawet chodzi o honor Premiera rządu. Oboje przecież potwierdzili w mediach, że z dniem 1 września 2014 r. nasi milusińscy, którzy przekroczą próg szkoły podstawowej, otrzymają bezpłatny podręcznik.

Wymagania są jednak wyśrubowane, bowiem ORE ogłosiło już raz konkurs na takiego redaktora merytorycznego, ale albo nikt się nie zgłosił, albo nie miał właściwych kwalifikacji. Może termin był za krótki, żeby się zgłosić do atrakcyjnej pracy? Oferta została opublikowana w środę, 29 stycznia 2014, a trzeba było złożyć dokumenty do... 31 stycznia 2014 r. do godz. 13.00. Słusznie ktoś wyszedł z założenia, że podręczniki najlepsi autorzy mają w domu, w jakiejś szufladzie, tylko czekają, aż ktoś im zaproponuje ich wydanie.

Rozpętała się burza medialna. Dziennikarze zaczęli dopytywać panią minister o szczegóły, bo przecież nikomu by na myśl nie przyszło, by ogłaszać nierealną decyzję, i to w roku wyborczym. Nieeee, skądże znowu. Być może właściwy kandydat, znakomity autor już chciał złożyć swoją ofertę, ale jak usłyszał w telewizyjnym i prasowym wywiadzie ministry edukacji, że to będzie najbardziej krytykowany podręcznik w Polsce, bo nawet zarzuci się jego autorowi, że źle stawia przecinki, to pewnie się wystraszył/-a? Nieee, skądże znowu. ORE postanowiło dać kandydatom więcej czasu do namysłu. Już w poniedziałek, 03 lutego 2014, po weekendowych wywiadach pani minister, pojawiło się ponownie to samo "Ogłoszenie o poszukiwaniu kandydata na stanowisko specjalisty redaktora merytorycznego". Można złożyć swoje podanie wraz z pożądaną dokumentacją do... 6 lutego br.

Bardzo podoba mi się ta nazwa, bo nie chodzi tu o żadnego autora, gdyż ci już od dawna są na rynku wydawniczym, (a być może już z kimś zawarto stosowną umową bez konkursu?), ale o specjalistę redaktora merytorycznego, którego zadaniem będzie:

• redagowanie merytoryczne i edytorskie treści z zakresu edukacji wczesnoszkolnej;

• współpraca z autorami, konsultantami i recenzentami;

• czuwanie nad poprawnością merytoryczną ostatecznej wersji materiału;

• współpraca z zespołem graficznym i redaktorem prowadzącym.

Moim zdaniem nareszcie szkolnictwo wyższe otrzymało konkretne zamówienie i zarazem wskazanie, w jakim zakresie powinno kształcić studentów pedagogiki w zakresie wczesnej edukacji. Jeśli ktoś chce być nauczycielem w szkole podstawowej, to właśnie rynek powinien określać uniwersytetom i akademiom, jakie kompetencje są niezbędne u absolwentów tego kierunku. Może nawet warto uruchomić nową specjalność w uczelniach integrując kształcenie pedagogiczne z wydawniczym. W efektach kształcenia należałoby uwzględnić m.in.:

• doświadczenie w redagowaniu materiałów z zakresu edukacji wczesnoszkolnej (w ramach praktyk studenckich, dyplomowych itp.);

• bardzo dobra znajomość podstawy programowej w zakresie edukacji wczesnoszkolnej (wystarczy zdać egzamin z pamięciowego opanowania tej podstawy);

• dobra znajomość prawa autorskiego (tu przydałby się udział w module zajęć ze studentami prawa, a przy okazji można znaleźć partnera na całe życie);

• dobra znajomość prawa oświatowego (na studiach prawniczych nie jest ono wykładane, więc lepiej jest zainwestować w partnera, który nam wytłumaczy prawo oświatowe i przepyta z jego znajomości);

• znajomość programów pakietu Ms Office (to zna każdy absolwent gimnazjum);

• lista zredagowanych publikacji (już w toku studiów należy zaangażować się w redagowanie publikacji w ramach koła naukowego, gazety uniwersyteckiej itp.).

Mam nadzieję, że dołożę swoją cegiełkę do wspólnej troski władzy, by powstał pierwszy, najwspanialszy i bezpłatny elementarz, bo być może ten z buławą redaktorską w plecaku szkolnym zdąży jeszcze do jutra złożyć swoją ofertę pracy. Dokumenty uważa się za dostarczone w terminie, jeśli wpłynęły na adres ORE do dnia 6 lutego 2014 r. Nie podano godziny, a zatem liczy się data stempla pocztowego. A może ORE poszukuje redaktora do kolejnych już podręcznikowych tomów dla uczniów klasy II i III? Może rzeczywiście podręcznik już jest?

A my, rodzice, cieszymy się, że skończy się ten podręcznikowy koszmar, te boxy, ćwiczeniówki, wyklejanki, wycinanki, karty pracy, gry i zabawy, krzyżówki i łamigłówki. Niech wreszcie nasze dzieci zaczną się uczyć za darmo w szkole publicznej. Jeden podręcznik - jeden zeszyt.

Jaką rolę odgrywa OECD w polskiej edukacji?

(fot. Szczyt ministrów edukacji krajów OECD)









Odpowiedzi na to pytanie nie uzyskamy z dostępnych źródeł, czyli domeny Ministerstwa Edukacji Narodowej. Owszem, jak ktoś wpisze w wyszukiwarkę "OECD", to znajdzie multum tekstów na temat rzekomych sukcesów polskiej młodzieży w PISA, czyli programie realizowanym przez m.in. państwa członkowskie OECD, a do takich należy Polska. Moje pytanie nie dotyczy jednak PISA, bo o tym, do czego i w jakim zakresie sprowadza się manipulacja polityczna i nieprzestrzeganie przez stosowne konsorcjum standardów naukowej weryfikacji owych diagnoz już pisałem w kwartalniku "Pedagogika Społeczna" (2013 nr 4).

Moje pytanie dotyczy tego, na podstawie jakich regulacji prawnych Ministerstwo Edukacji Narodowej podporządkowuje politykę oświatową wytycznym stanowionym przez organizację pozanarodową? A może tak nie jest? A może przypadkiem jest zainteresowanie władz OECD uzyskiwanymi w Polsce pomiarami wiedzy i umiejętności wśród naszych nastolatków? Jakie zalecenia polskiej władzy wydaje OECD, które mają zobowiązujący dla nas charakter?

Ministrowie (lub ich zastępcy) edukacji spotykają się każdego roku ze sobą, by rozliczyć się z nałożonych na ich kraje zadań. Tak wynika z raportu rządu Słowackiej Republiki, który niczego nie ukrywa przed własnym społeczeństwem, tylko na stronie resortu szkolnictwa informuje wprost o "Poleceniach/rekomendacje OECD" , które rzekomo mają przyczynić się do podwyższenia osiągnięć szkolnictwa przy efektywnych sposobach jego finansowania. Niektóre z tych rekomendacji i nam bardzo by odpowiadały, skoro jest w nich mowa o tym, żeby podwyższyć płace nauczycieli, ale OECD żąda zarazem zmian strukturalnych, które przyczyniłyby się do zwiększenia efektywności systemu szkolnego, mając tu na uwadze sieć szkolną, zwiększanie liczby uczniów w klasach czy uzależnienie wysokości płacy nauczycieli od skuteczności ich pracy.

Zdaniem władz OECD rezerwy tkwią w dostępnych przecież sposobach oceniania pracy nauczycieli i identyfikowania szkół dysfunkcyjnych oraz szkół będących wzorem dobrych praktyk. Finansowanie szkół powinno być podporządkowane lokalnym potrzebom i zwiększeniu autonomii szkół. Oczekuje się także zwiększania liczby uczniów niepełnosprawnych i o specjalnych potrzebach rozwojowo-wychowawczych w szkolnictwie ogólnodostępnym, a więc wzmacniania procesu ich integracji.

W świetle warunków stawianych Słowacji przez OECD należy zwiększyć wsparcie dla uczniów z dysfunkcyjnych środowisk wychowawczych, z środowisk biedy, w tym dzieci romskich, i zachęcać dzieci z tym środowisk już do edukacji przedszkolnej. Rekomenduje się władzom Słowacji, by wprowadzono dualny system przygotowywania uczniów do zawodów, a więc łączenia nauki z praktyką zawodową. Jak podaje słowackie ministerstwo szkolnictwa, częściowo już zaczęło wywiązywać się z tych zaleceń, bo podwyższono płace nauczycielskie o 5%.

To może i polscy nauczyciele mieli w ciągu ostatnich lat podwyżki nie dzięki hojności polskiego rządu, tylko nałożonym nań zaleceniom OECD? A tak w ogóle, to kto rządzi polską edukacją i decyduje o losach polskich dzieci i młodzieży? Z notek MEN wynika, że np. Maciej Jakubowski, podsekretarz stanu w MEN, uczestniczył w ub. roku w szczycie dotyczącym zawodu nauczyciela, zorganizowanym w Amsterdamie przez OECD. Jak napisano: Międzynarodowe szczyty nauczycielskie służą bezpośredniej wymianie poglądów między przedstawicielami państw, które postrzegane są przez społeczność międzynarodową jako kraje z wysoką jakością edukacji. Ze względu na swą wyjątkowość spotkania te określane są często jako „edukacyjne G20". Polska, od pierwszego szczytu, który odbył się trzy lata temu w Nowym Jorku, znajduje się w gronie zapraszanych państw, co stanowi dla nas ogromne wyróżnienie.

To my musimy być wyróżniani w ten sposób, bo nie potrafimy sami stanowić o jakości kształcenia polskich dzieci? Jakie konkretne korzyści, poza dowartościowaniem ministrów, wynikają z takich szczytów? NA stronie MEN odnotowano: "Podczas szczytu nauczycielskiego w Amsterdamie zwracano uwagę na konieczność tworzenia spójnych, kompleksowych rozwiązań uwzględniających zarówno ocenę pracy nauczycieli i szkół, jaki i całych systemów edukacji, zachęcając jednocześnie do patrzenia na te zagadnienia w szerszym kontekście uwarunkowań decydujących o powodzeniu działań edukacyjnych państwa." To nasi ministrowie tego nie wiedzą, czy może godzą się na standaryzowanie systemu i wymogów pracy nauczycieli pod oczekiwania OECD?

Dlaczego w polskim Sejmie nigdy nie było debaty na temat tego, w jakim zakresie międzynarodowe organizacje "meblują" naszą oświatę i na jakiej podstawie?

Ależ MEN ma podręcznikowego kota... w worku

Dzisiaj powracam do kwestii populizmu ministry oświaty na poziomie socjalistycznych westchnień. Wczorajsza konferencja prasowa pani Joanny Kluzik - Rostkowskiej wraz z wsparciem (równie niekompetentnym) Premiera rządu Donalda Tuska (ten jednak ma prawo być z ludu i dla ludu, chociaż bez wiedzy na określony temat, skoro nawet jego ministra nie ma pojęcia o tym, o czym mówi) była kolejną odsłoną spektaklu manipulowania społeczeństwem. To żałosne, że politykom wydaje się skuteczną propagandowa forma komunikowania się z obywatelami bez rzeczowego wyjaśnienia problemu, który jest przedmiotem debaty.

Ministra edukacji zwołała konferencję prasową na temat "bezpłatnego podręcznika" dla pierwszoklasistów, ale nie pokazała narodowi tekstu projektowanej w tym zakresie ustawy czy rozporządzenia. Podobno jest w opracowaniu, ale urzędnicy jeszcze się nie wyrobili. To za co otrzymują płace? O tej kwestii nie mówi się przecież od tygodnia tylko od kilkunastu lat! Proszę nie wciskać kitu polskiemu społeczeństwu, że nagle w MEN ktoś zaczął pracować nad projektem prawnego rozwiązania tej kwestii, skoro wszystkie poprzednie ekipy właśnie na tak populistycznej idei kompromitowały się i wycofywały z niej bardzo szybko twierdząc, że problem jest zbyt złożony. Obawiam się, że dukająca w czasie konferencji ministra, która nie ma zielonego pojęcia o procesach kształcenia i ich uwarunkowaniach (nie musi, nie od tego są politycy, by byli kompetentni) dobija ten rząd bezmyślnym rozwiązaniem.

Proszę zauważyć, że nikt w tej debacie nie mówi o tym, czym jest podręcznik szkolny, jaka jest jego rola, jak powinien być napisany, jaką powinien posiadać oprawę graficzną, by mógł spełniać nie tylko dydaktyczne, ale i samokształceniowe funkcje w rozwoju osoby uczącej się. Tu w ogóle nie ma kompetentnych wypowiedzi, tylko wprowadza się propagandowe hasełka w stylu, że ma być przede wszystkim jak najtaniej i jak najszybciej. Nic dziwnego, że bardziej przygotowani do tej konferencji dziennikarze (nie po raz pierwszy okazuje się, że mają lepszą wiedzę, niż sam minister edukacji i premier) zadawali pytania, z którymi ministra nie potrafiła sobie poradzić. Właśnie dlatego dukała i prosiła dziennikarzy, by nie pytali o konkrety, gdyż ona ich... nie zna. To była dopiero jedna z wielu konferencji na ten temat, jak stwierdzała po wielokroć, więc jeszcze się dowiedzą.

No to, o co chodziło w czasie tej konferencji? Po co ją zorganizowano, skoro ministra nie ma zielonego pojęcia o tym, o czym powinna mówić? Oczywiście, po to, by powalczyć o wzrost poparcia dla partii władzy w sondażach. Jak się rzuci społeczeństwu informacyjny ochłap w stylu: "- Chcielibyśmy sfinansować obowiązkowy podręcznik tak, aby rodzice mieli do niego dostęp bezkosztowo. Kalkulacje pokazały rzecz druzgocącą, koszt produkcji podręcznika dla pierwszoklasisty nie powinien w żadnym wypadku przekroczyć 10 milionów złotych. Dzisiaj rodzice wydają blisko 140 mln złotych. Tak naprawdę o tę różnicę walczymy, o różnicę właśnie dla rodziców " , to przecież nikt w tym momencie nie sprawdzi, o jakich rodzicach jest tu mowa, skąd się wzięła kwota 140 milionów zł. i jak wyliczyła to ministra lub jej urzędnicy, że koszt wydania podręcznika bezkosztowo powinien wynosić 10 milionów zł dla rodziców? Proszę podać źródła i metodologię tych wyliczeń! Skończcie państwo politycy z tym rzucaniem wielkich i małych liczb w eter, bo bardzo szybko zostaną one zweryfikowane jako kłamliwe, a zatem służące jedynie ,manipulacji politycznej.

Zdaniem Premiera, celem wprowadzenia darmowych podręczników jest uzyskanie porównywalnego jakością materiału za nieduże pieniądze. Każdy, kto wydawał podręczniki, a ja uczestniczyłem w pracy naukowej nad wydaniem 6 tomów podręczników akademickich wie, że koszty wydania jednego podręcznika są zależne od:
- jego formatu: A5, B5 czy inny;
- nakładu;
- objętości;
- rodzaju druku: kolor czy czarno-biały;
- rodzaj oprawy: twarda, szyta czy miękka, klejona, czy np. skoroszyt;
- kosztu dodatku (np. płyta CD lub DVD, jakieś plansze, itp.,);
- honorariów autorskich;
- kosztów recenzji;
- koszty licencji (w podręcznikach to koszt zakupu praw do publikacji zdjęć, grafik, filmów także tekstów innych autorów czy z innych wydawnictw wspierających treść podręcznika np. wiersze, zagadki, ćwiczenia graficzne itp.);
- projekt okładki i layout (makieta środka)
- skład (DTP);
- koszty wydawnicze (samo się nie zrobi; redakcje, korekty, koszty pracowników i in.)
- kosztów promocji: (pamiętamy, że na promocję idei sześciolatek w szkole MEN wydał w jednym roku 31 mln!);
- koszt dystrybucji;
i inne.

Oficyny, z którymi dotychczas współpracowałem lub nadal współpracuję naukowo, nie wydają podręczników szkolnych, ale wiem jako redaktor czy współredaktor takowych dla środowiska akademickiego, z ilu rozwiązań koniecznych dla tego typu publikacji musiałem rezygnować, gdyż zakup licencji na ilustrację, fotografię, schemat, tabelę itp. przekraczał granice wytrzymałości nie tylko wydawcy, ale w konsekwencji także klienta.

Niech ministra J. Kluzik-Rostkowska ujawni wyliczenia rzeczywistych kosztów produkcji. Ta formacja polityczna ma przecież posła Rafała Grupińskiego, który był przez kilka lat prezesem właśnie największego w Polsce wydawnictwa szkolnego i jakoś przez sześć lat rządów PO nie był w stanie przygotować żadnego projektu ustawy. Nawet specjaliści milczą w obozie władzy w obliczu tej populistycznej gry.

Andrzej Nowakowski napisał w swoim felietonie (Biblioteka Analiz 2/2014, s. 16): "Swoją drogą polecam MEN-owi zacząć od rozdania za darmo (po uprzednim wykupieniu licencji od WSiP-u) kilkuset tysięcy "Elementarzy" Falskiego. Po pierwsze: byłoby to czytelne nawiązanie do czasów, w których pieniądze nie były aż tak ważne; po drugie: jest to podręcznik ciągle aktualny; a po trzecie: łączy on pokolenia. Któż bowiem nie wspomina z sentymentem Murzynka Bambo i Ali, która ma kota?... Jak się okazuje, dzisiaj też można się nabawić kota.

Podejmowałem już ten temat w blogu. Nie wolno wyjmować drobnego ogniwa z chorego systemu edukacyjnego w naszym kraju, by usiłując je nieco zmodernizować, wmawiać społeczeństwu, że będzie lepiej i taniej. Nie będzie. To, że rodzice uczniów klas pierwszych nie zapłacą ani jednej złotówki za wytworzone badziewie. Podręcznik nie powstaje w 5 miesięcy, więc musi być kiepski, skoro ma być tani. Chyba, że ktoś z MEN już wie, który z obecnych na rynku wydawców ma być zwycięzcą. Wówczas nie będzie to badziewie, bo w końcu od lat nauczyciele pracują z różnymi podręcznikami. To ciekawe, czy wówczas kryteria doboru nie będą rozpisane pod z góry upatrzonego wydawcę? Czy CBA zainteresuje się owym przetargiem?

Rząd wyda na to więcej niż 10 milionów złotych, a nauczyciele nie będą z tego podręcznika korzystać. Dlaczego? Dlatego, że NIE MUSZĄ. Nauczyciele w ogóle nie muszą korzystać z jakichkolwiek podręczników szkolnych zalecanych przez MEN. Mam nadzieję, że nauczyciele nie będą korzystać z podręczników szkolnych, gdyż w świecie multimediów są one tylko jednym z wielu źródeł porządkowania wiedzy, która w części bardzo szybko ulega dezaktualizacji w naukach przyrodniczych, społecznych i humanistycznych. Władze powinny inwestować w elektroniczne środki dydaktyczne, które wcale nie muszą mieć podręcznikowego charakteru. Wystarczy kupić dla szkoły i wypożyczyć każdemu uczniowi, którego sytuacja ekonomiczna w rodzinie jest bardzo zła, tablet z kartą WI-FI, by ten mógł swobodnie, pod kierunkiem nauczyciela sięgać do źródeł wiedzy. W Holandii takim uczniom tablety są wypożyczane albo ich koszt jest rozkładany na raty, by mogli je sobie po 3 latach wykupić. Tam stanowią one własność szkoły. Czas skończyć z podtrzymywaniem z minionej epoki kształcenia off-line na rzecz edukacji z wykorzystywaniem wiedzy w świecie on-line.

Przede wszystkim, czas skończyć z centralistycznym władztwem niekompetentnych urzędników MEN, zlikwidować tę zbyteczną i pasożytniczą instytucję, by zacząć wreszcie inwestować w autonomie szkół i nauczycieli, w samorządność szkolną i jak najwyższe kwalifikacje pedagogów, nauczycieli do pracy w zupełnie nowym świecie, świecie nowych mediów. Kto i kiedy zredukuje pasożytującą biurokraturę, która dzięki socjalistycznym pozostałościom w gmachu na al. Szucha czerpie korzyści z wygodnych posadek, które już od lat nie służą poprawie polskiej edukacji?