Publikacje wspierające rozwijanie potencjału uczenia się dzieci

Koniec roku 2013 owocował wydaniem wielu, bardzo interesujących publikacji o większym lub mniejszym nakładzie, które ukazały się w różnych oficynach i miejscach naszego kraju. Warto jednak dostrzec ich walory do własnych studiów, poszukiwań nowych podejść do kształcenia i wychowania czy do prowadzenia badań naukowych.

Jedną z takich prac, z którą zapoznałem się dzięki edycji Stowarzyszenia Nauczycieli Edukacji Początkowej w Katowicach, a otrzymałem ją od pani dr Lidii Wollman z Cieszyna, jest przetłumaczona na język polski książka brytyjskiego pedagoga - gościa specjalnego VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" (Organizator: Chrześcijańska Akademia Teologiczna i Dom Spotkań z Historią w Warszawie, październik 2012), nauczyciela, światowej sławy naukowca specjalizującego się w dziedzinie kształcenia i wspierania zdolności dzieci w procesie uczenia się GUY'a CLAXTON'a pt. "Rozwijanie Potencjału Uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami" (Wydawca: SNEP w Katowicach, wyd. II - 2007). W oryginale tytuł brzmi: Building Learning Power cz.1 i "Building Learning Power in Action" cz.2. Do tego przekładu dr Lidia Wollman z Uniwersytetu Śląskiego - Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie wydała swoją rozprawkę pt. "Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji" (Wyd. SNEP, Katowice 2013). Obie stanowią interesująca całość, bowiem model tzw. efektywnego uczenia się dzieci i młodzieży G. Claxtona został przełożony na język polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej, z uwzględnieniem także innych źródeł go pogłębiających i nadających możliwości sprawcze w naszych szkołach.

Claxton, podobnie jak inni naukowcy w świecie (poza prorządowymi w III RP) doszedł na podstawie wielu badań i własnych doświadczeń edukacyjnych do wniosku, że uczenie się pod testy, dla świadectw i egzaminów jest uczeniem się na chwilę (zasada 3-Z: "zakuć-zaliczyć-zapomnieć"), a nie po to, by móc wykorzystać zdobytą wiedzę i umiejętności we własnym życiu osobistym i zawodowym. Jeśli przyjmiemy założenie, że uczniowie nie chcą się uczyć, to wyprowadzamy z niego wniosek, że trzeba ich ograniczać, zmuszać do coraz częstszych i bardziej wyrafinowanych egzaminów, zasypywać testami, by móc efektywniej kontrolować ich proces uczenia się oraz jego skutki albo będziemy kierować się przesłanką, że uczniowie będą chcieli się uczyć pod warunkiem, że dostosujemy do ich potrzeb, aspiracji, potencjału rozwojowego środowisko szkolne i warunki uczenia się.

Brytyjczyk powołuje się na teorie neurobiologów, z których wynika, że mózg człowieka został stworzony do tego, żeby się uczyć, a nie po to, by wywoływać lęk, nudę czy depresję. Wciąż dominujący model tradycyjnego kształcenia w systemie klasowo-lekcyjnym jest kontraproduktywny i marnuje potencjał rozwojowy dzieci i młodzieży. Tak więc, aby edukacja przynosiła zamierzone efekty, proces kształcenia - zdaniem G. Claxtona - powinien być:

1) skoncentrowany na uczniu, a zatem to środowisko uczenia się (w tym także nauczyciele) musi być dostosowywane do akceleracji rozwoju dzieci;

2) ustrukturyzowanie i dobre zaplanowanie wyzwalania i wspomagania procesu uczenia się, by dziecko miało dość czasu i okazji do stawiania pytań i samodzielnego rozwiązywania problemów;

3) autentycznie spersonalizowane - a więc wyczulone na indywidualne i grupowe różnice uczniów, ich kulturową tożsamość, pochodzenie, nabyte wcześniej doświadczenia, poziom motywacji i zdolność do uczenia się oraz gwarancje dialogicznej komunikacji;

4) oparte na inkluzji, a więc na włączaniu osób w dostrzeganie i rozumienie różnic, także w zakresie sprawności uczenia się, niepowodzeń i sukcesów, tak, by nikt nie był wykluczany społecznie i kulturowo;

5) społeczne, sprzyjające budowaniu grupowych więzi, solidarności, zaufania, a więc wszystkiego tego, co dotyczy generowania kapitału społecznego przyszłych dorosłych.

Natomiast dr Lidia Wollman przedstawia w swojej rozprawce pomysły na wykorzystanie społecznej przestrzeni edukacyjnej w rozwijaniu potencjału uczenia się dzieci we wczesnej edukacji. Omawia na początku koncepcję Building Learning Power Guy'a Claxtona, wydobywając z niej dla polskiego nauczyciela szczególnie cenne elementy do kreowania własnych innowacji. Prezentuje także sposoby rozwijania i kształtowania kompetencji społecznych dzieci w ramach różnych form pracy grupowej oraz omawia znaczenie empatii, sztuki słuchania i naśladowania innych jako ważnych umiejętności w uczeniu się oraz rozwijaniu własnej wrażliwości społeczno-moralnej. Całość zamyka przykładami pracy nauczyciela z uczniami, które wspomagają tworzenie wspólnoty autoedukacyjnej, a więc solidarności podmiotów.

Doceniona pasja i mistrzostwo kadr Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk

Pedagodzy mogą się przekonać, że Polska Akademia Nauk doceniła naszą obecność w nauce i przestrzeni publicznej. W pięknej edycji Annual Report 2013 Polish Academy of Sciences aż dwie strony zostały poświęcone Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN w rozdziale pt. Educational and Promotional Activity within the Polish Academy of Science. Wydział I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN wyeksponował w tym raporcie jako wyjątkowe dokonanie polskich naukowców - członków komitetów naukowych - właśnie to, które jest naszą najsilniejszą stroną, bo od 27 lat systematycznie prowadzoną dla młodych naukowców-asystentów, doktorantów i doktorów Letnią Szkołą Młodych Pedagogów. Żaden z komitetów naukowych PAN nie wypracował takiej właśnie formuły tygodniowych, letnich sesji naukowych, które łączą w sobie spotkania z Mistrzami, najlepszymi naukowcami z kraju w obu dziedzinach nauk, bowiem wykładowcami są z każdym rokiem zapraszani - ze względu na wiodącą tematykę - najwybitniejsi profesorowie i wysoce utalentowani doktorzy, jak i eksperci oświatowi, społeczni, medioznawcy. Pierwszą LSMP KNP PAN z tego cyklu, w 1979 roku kierował prof. Wincenty Okoń, kolejnymi sześcioma prof. Heliodor Muszyński, natomiast od 20 lat kierownictwo naukowe sprawuje prof. Maria Dudzikowa.

Przywołana w powyższym Raporcie PAN - XXVI Letnia Szkoła Młodych Pedagogów skupiała uczonych na problemie: Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje. Gospodarzem był Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku (o tej, jak i ubiegłorocznej LSMP w Wojanowie pisałem w blogu). Problematyka białostockiej LSMP była ważna z tej racji, iż na życiu codziennym odciskają swe piętno najbardziej palące współczesne problemy (problemy tożsamościowe, dylematy etyczne itp.). Sfera życia codziennego staje się „soczewką” skupiającą najważniejsze problemy społeczne. Wybór tej problematyki wyrósł, z jednej strony z zainteresowań środowiska młodych pedagogów aspirujących do grona badaczy, z drugiej zaś z potrzeby badania złożoności i wielowymiarowości codzienności, której przeżywanie jest doświadczeniem każdego człowieka.

Codzienność i jej przeżywanie przez uczestników interakcji wychowawczych stanowi, pomimo pojawiania się ostatnio ważnych publikacji na ten temat, przestrzeń badawczo niezagospodarowaną. Jest to konsekwencja wieloletniej dominacji w rodzimych naukach o wychowaniu paradygmatu pozytywistycznego, który w niewystarczającym stopniu służy opisowi, wyjaśnieniu i rozumieniu problematyki codzienności. Zapewne jest to jednym z ważnych czynników warunkujących potrzebę poszukiwania i refleksji nad tym, czym jest codzienność oraz nad zróżnicowanymi procedurami jej badania, analizy i interpretacji.

Badanie światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych wymaga spojrzenia wieloaspektowego, wielokrotnego namysłu i interdyscyplinarnej perspektywy postrzegania i interpretowania zaproponowanego tematu. Zagadnienia światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych rozpatrywane będą z punktu widzenia wielu dyscyplin naukowych. W kontekście różnie formułowanych celów badawczych oraz odmiennie zakreślanych przedmiotów badań. Z pomocą zaproszonych gości: filozofów, socjologów, psychologów, pedagogów poszukiwano odpowiedzi na pytania:

Czym jest codzienność jako fenomen i przedmiot badań? Jakie są światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych i jak je badać? Jakie metafory mogą służyć opisowi współczesnej codzienności? Jakie są trudności w badaniu codzienności? W celu realizacji wymienionych powyżej zagadnień obrady skoncentrowane były wokół następujących bloków tematycznych:
1. Codzienność, jako fenomen i przedmiot badań.

2. Złożoność i wielowymiarowość światów życia codziennych uczestników interakcji wychowawczych – jak ją badać?

3. Metody zbierania danych dotyczących światów życia codziennych uczestników interakcji wychowawczych w praktyce badawczej pedagoga.

4. Interpretacja danych dotyczących światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych w praktyce badawczej pedagoga.

5. Trudności eksploracji, analizy i interpretacji światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Jak je pokonywać?

Odbyły się wykłady następujących profesorów (w kolejności alfabetycznej):

Prof.prof.:

1. Krystyna Ablewicz (Uniwersytet Jagielloński, Instytut Pedagogiki) Fenomenologia sytuacji wychowawczych.

2. Jadwiga Bińczycka (Wyższa Szkoła Społeczno - Ekonomiczna w Warszawie) J. Korczak w środowisku akademickim pedagogów?

3. Maria Czerepaniak-Walczak (Uniwersytet Szczeciński, Wydział Humanistyczny) Użyteczność świata życia jako kategorii badawczej w naukach o wychowaniu.

4. Hana Červinková (Dolnośląska Szkoła Wyższa, Międzynarodowy Instytut Studiów nad Kulturą i Edukacją) Kulturowo-społeczne przestrzenie codziennego świata wychowania: perspektywa zaangażowanej antropologii edukacyjnej.

5. Wanda Dróżka (Uniwersytet Humanistyczno - Przyrodniczy w Kielcach, Wydział Pedagogiczny i Artystyczny) Generacyjne i biograficzne aspekty świata życia w narracjach nauczycieli w ujęciu teoretyczno – metodologicznym.

6. Bogusława Dorota Gołębniak (Dolnośląska Szkoła Wyższa) Badania interwencyjne – badanie w codzienności i dla zmiany codzienności

7. Dorota Klus – Stańska (Uniwersytet Gdański, Instytut Pedagogiki), Chaotyczna codzienność lekcji szkolnych.

8. Elwira Jolanta Kryńska (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki i Psychologii) Dwa modele i wizje wychowania w rzeczywistości socjalistycznej

9. Ireneusz Krzemiński (Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii), Solidarność w codzienności i wychowanie.

10. Henryka Kwiatkowska (Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny), Codzienność i odświętność w relacji nauczyciel – uczeń. Z badań jakościowych.

11. Mirosława Nowak – Dziemianowicz (Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP, Instytut Pedagogiki), Światy życia i światy wychowania w narracjach instytucji i aktorów społecznego życia. Perspektywa krytyczna.

12. Jerzy Nikitorowicz (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki i Psychologii) Dylematy humanistycznego kapitału współczesnego Uniwersytetu.

13. Elżbieta Tarkowska (Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Instytut Filozofii i Socjologii PAN), Codzienne strategie rodzin żyjących w ubóstwie.

14. Andrzej Sadowski (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Historyczno-Socjologiczny) Kapitał ludzki, społeczny i kulturowy. Kwestie terminologiczne.

15. Bogusław Śliwerski (Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie), Makro-, mezo- i mikro- uwarunkowania braku demokracji w polskich szkołach. Dyskursy, modele, wyniki własnych badań.

Miało też miejsce spotkanie z Rzecznikiem Praw Dziecka Markiem Michalakiem oraz odbyły się także spotkania metodologiczne Prof. Marii Dudzikowej z magistrami i doktorami, jak i cykl warsztatów tematycznych.

Efektem każdej Letniej Szkoły są publikacje. W tym przypadku została wydana rozprawa zbiorowa pt. "Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje" pod redakcją naukową dr Alicji Korzenieckiej – Bondar, dr Bożeny Tołwińskiej, dr Urszuli Wróblewskiej, „Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów pod patronatem KNP PAN”, tom XVII, a także Komitet publikuje w swoim "Roczniku Pedagogicznym" nagrodzone wystąpienia młodych (dr Małgorzata Makiewicz, dr Urszula Markowskiej - Manista, dr Marzena Rusaczyk, mgr Karol Motyl, mgr Karolina Starego) w dziale Forum Młodych Pedagogów.

Szanowni PEDAGODZY - Komitet Nauk Pedagogicznych PAN w osobie kierownik Letnich Szkół prof. dr hab. Marii Dudzikowej, samorządnie przygotowującego kolejną Letnią Szkołę zespołu i kierownictwa - tym razem z Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego im. Jana Pawła II w Lublinie - zaprasza w bieżącym roku na już XXVIII Letnią Szkołę Pedagogów do Sandomierza. Jej programowym Gospodarzem będzie ks.prof. dr hab. Marian Nowak. Dla kogo szeroko pojmowana pedagogika jako nauka i praktyka jest PASJĄ a nie koniecznością, udręką czy trampoliną do innych celów, niech zainteresuje się już teraz warunkami organizacji tegorocznej Szkoły, nawiąże kontakt z jej Organizatorami. Zapraszamy.

To nie jest upadek czy potknięcie polskiego harcerstwa tylko zmiana metod dofinansowywania?

(fot. Jerzy Pajewski, Zlot ZHP Kraków- 100-lecia Harcerstwa)














Początkowo przypuszczałem, że doświadczam poważnego upadku polskiego harcerstwa jako stowarzyszenia i ruchu społecznego dzieci, młodzieży i dorosłych. W czasach mojej harcerskiej służby ZHP liczył 2 mln członków, z czego - nie ulega wątpliwości - milion stanowili usidleni w tej organizacji przez swoich nauczycieli, zwierzchników czy partyjnych kacyków uczniowie różnych typów szkół. W pozostałym milionie członków ówczesnego ZHP zapewne ok. 40% stanowili ci, którzy nie identyfikowali się z harcerstwem, jego wartościami, ale przynależeli doń, bo oferowało ono w miarę atrakcyjny sposób spędzania czasu wolnego, w tym bezpłatny przecież udział w koloniach zuchowych/obozach harcerskich/żeglarskich, biwakach itp. Pozostała część dzieci i młodzieży uczestniczyła w życiu prawdziwego harcerstwa, odwołującego się do założeń skautingu i przedwojennego, polskiego harcerstwa. To była rzeczywiście służba Bogu i Ojczyźnie, samorealizacja i solidarność (braterstwo).

Nie oceniam tego, co wydarzyło się w ciągu minionego 25-lecia transformacji ustrojowej, gdyż w 1990 r. złożyłem publicznie rezygnację z godności członka Rady Naczelnej ZHP na znak protestu przeciwko hamowaniu prawa alternatywnych ruchów harcerskich do działania w naszym kraju, a było wówczas ich wiele: ZHR, ZHP 1918, POH, "Zawiszacy" itp. Na szczęście część harcerzy i ich instruktorów wyzwoliła się wraz z upadkiem komuny, bez niczyjej łaski, chociaż manipulacje polityczne w tym zakresie trwały nadal. Lata 90.XX w. to okres także powracania do władzy postsocjalistycznej lewicy, która wykorzystywała przywilej dostępu do środków finansowych i dalej tępiła tzw. niezależne (czytaj: prawicowe) harcerstwo, przykręcając mu dostęp do publicznych środków na jego działalność.

Tak więc polskie władze, w tym szczególnie MEN, swoją postsowiecką polityką "dzielenia i rządzenia", dopłacało do działalności ZHP (bo to harcerstwo zawsze traktowano jako właściwe, prorządowe), natomiast lekceważyło np. ZHR czy "Zawiszaków". Małe harcerskie ugrupowania, o odmiennej metodyce pełnienia służby wygasały, zaś w kraju uzyskano tą strategią podział na "swoich" i "obcych". Jak w MEN rządziła prawica, to zyskiwało na tym ZHR, a nieco więcej traciło ZHP. Od sześciu lat jest problem, bo właściwie nie wiadomo, czy MEN jest bardziej za lub przeciw ZHP czy za lub przeciw ZHR? W roku wyborczym zapewne czołowi politycy różnych ideologicznie ugrupowań będą chcieli spotykać się z harcerzami przy ogniskach... , na wędrownych szlakach lecz już nie przy kominku, bo izby harcerskie zostały polikwidowane w szkołach publicznych.

Nie o tym jednak chciałem pisać, ale o wolontariacie harcerskim. Kiedy zobaczyłem w BIP ogłoszenie otwartego konkursu ofert na realizację zadania publicznego na podstawie art. 11 ust. 2 oraz art. 13 ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz. U. z 2010 r. Nr 234, poz. 1536, z późn. zm.), nie wierzyłem własnym oczom. Oto Minister Edukacji Narodowej ogłosiła konkurs ofert na realizację zadania publicznego pn.: „Wolontariat harcerski”!

Oferty realizacji zadania mogły składać organizacje pozarządowe w rozumieniu art. 3 ust. 2 ustawy o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie oraz podmioty wymienione w art. 3 ust. 3 tej ustawy. Celem konkursu było wyłonienie najkorzystniejszej oferty wnioskodawcy, który przeprowadzi szkolenia dla instruktorów harcerskich – wolontariuszy zaangażowanych w pracę z drużynami i gromadami zuchowymi zgodnie z założeniami metody harcerskiej na podstawie regulaminu konkursu, stanowiącego załącznik nr 1 do ogłoszenia. Zadanie to miało zostać zrealizowane do dnia 31 grudnia 2013 r.

W tym dostrzegałem upadek polskiego harcerstwa. Jeśli bowiem władze państwowe, jacyś urzędnicy rozstrzygają o tym, jaki podmiot pozaharcerski będzie szkolił kadry dla tej organizacji na warunkach określonych w MEN-owskim regulaminie, w świetle którego szkolenie miało:

a) mieć charakter ogólnopolski i obejmować uczestnictwem grupy młodzieży ze wszystkich województw;
b) upowszechniać wiedzę na temat regulacji prawnych dotyczących wolontariatu i podstaw działalności społecznej;
c) uwzględniać program kursów kształcących wolontariuszy;
d) upowszechniać wiedzę na temat turystyki i krajoznawstwa;
e) uwzględniać zagadnienia kształtowania umiejętności liderskich, pracy w grupie, zarządzania zespołem, radzenia sobie w sytuacjach kryzysowych, motywowania innych oraz wiedzy o etapach rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży;
f) być realizowana przy użyciu metod i narzędzi edukacji pozaformalnej, np. poprzez warsztaty, które mają być prowadzone przez doświadczonych trenerów i specjalistów;
g) upowszechniać i wykorzystywać rezultaty projektu w formie publikacji materiałów lub szkolenia z wykorzystaniem nowoczesnych metod komunikacji,
h) przeprowadzić ewaluację projektu.

to oznacza, że albo jest to ukryta forma dofinansowywania kolejnych firm i firemek "swoich" działaczy partyjnych, albo harcerstwo zatraciło instynkt samozachowawczy i zmierza ku modelowi rosyjskiego Komsomołu? Kursy zastępowych, drużynowych, szczepowych itp., szkolenia, warsztaty - albo są prowadzone przez doświadczonych instruktorów, albo przez obcych, ale wówczas nie mówcie mi, że to jest harcerstwo, bo nie ma to z nim nic wspólnego. To jest przejaw jego upadku! Andrzej Małkowski, Aleksander Kamiński, ale i Stanisław Broniewski - chyba się w grobach przewracają.

Tymczasem z komentarzy czytelników wynika, że konkurs został rozpisany dla ZHP pod ZHP i dla ZHR pod ZHR. Nie wiedziałem, że ZHP jest podmiotem zewnętrznym wobec ZHP, ale może nie znam się na tych trikach neoliberalnej ekonomii i kreowania konkursów pod wiadomego beneficjenta. Nie przypuszczałem, że dofinansowanie ruchu społecznego wymaga takich krętactw. Dawniej Związek składał wniosek o dofinansowanie akcji letniej czy zimowej i otrzymywał na to kasę. Teraz ma szkolić wolontariuszy harcerskich?? Co to jest? To dla jednych podmiotów organizuje się niby konkursy pod pozorem kształcenia wolontariuszy? Co ma wspólnego harcerstwo z wolontariatem i ustawą jemu poświęconą?

MEN w nowym opakowaniu

Nowa pani minister chyba wyjechała na zimowe wakacje, bo od 17 grudnia 2013 r. nie pojawiła się już żadna informacja na temat jej jakiejkolwiek oficjalnej aktywności w nowej roli. Może to i dobrze, bo zapewne uczy się nowego dla siebie resortu i przypomina sobie, jak to bywało we własnej szkole. Do szkoły przyszłości się nie odwoła, bo wymagałoby to jednak pokonania wielu lektur. Na szczęście nie udzielała wywiadów, bo tylko ośmieszała urząd ministra. Inna rzecz, że Polacy przyzwyczaili się już do tego, że tylko ministrem zdrowia musi być lekarz, zaś pozostałymi mogą kierować politycy, także ignoranci.

Tymczasem widać, że nowa ministra zleciła swojej administracji, aby przez czas jej nieobecności publicznej przygotowano nową stronę internetową. Każdy minister edukacji odcinał się od swojego poprzednika w różny sposób. Jak nie chce się niczego w resorcie zmieniać, bo jest przecież doskonale, a nawet jeszcze lepiej, to pozostaje już tylko propaganda, kreowanie niby innego wizerunku. To tak, jakby znanemu na rynku towarowi dać nowe opakowanie. A świstak zawija....

Co zatem uległo zmianie? Poprzestawiano "klocki", a niektóre ukryto.

W dziale: Ministerstwo nie ma już takich danych, jak:
- Profesorowie Oświaty (zostali przeniesienie do działu "Jakość edukacji")
- System Informacji Oświatowej (został przeniesiony do działu "Finansowanie edukacji")
- Kalendarz prac - (póki nie ma szefa, to nikt nie wie, co będzie robił?)

Noworocznych życzeń już nie składa pani minister, tylko nowy celebryta - Marcin Gortat. Mnie to akurat odpowiada, bo koszykarz jest z Łodzi i do swoich sukcesów doszedł własną pracą, treningami, a nie w wyniku nominacji politycznej. Jest zatem autentyczny w tym, co czyni i zna się na tym, co czyni i z czego żyje, czego o wielu politykach i ministrach powiedzieć nie można. Tak więc nauczycielom wychowania fizycznego i wychowania przedszkolnego za udział w akcji "Ćwiczyć każdy może" dziękuje świetny sportowiec, którego doceniono de facto w USA. Polska młodzież ma wyraźny przekaz: u nas bawcie się, ćwiczcie i trenujcie, ale po uznanie i wsparcie jedźcie zagranicę! Świetny narodowy chwyt reklamowy!

Warto odnotować, że każda kolejno uruchamiana przez MEN akcja, wiąże się z drenowaniem unijnych środków na konsumpcję "dobranych" lub "zgłaszających się" szkół, które z tego tytułu mają doraźne profity. Potem i tak wszystko wraca do poprzedniego stanu rzeczy.

Tak było i będzie z każdą akcją, bowiem oświaty w tym kraju nie traktuje się poważnie, całościowo, tylko selektywnie. Najpierw pojawia się grupa pasożytów (koniecznie zobaczcie film fabularny Martina Scorsese "Wilk z Wall Street", żeby przekonać się, co mam na myśli), którzy wymyślają ideę, oczywiście dla siebie, po czym szukają "zainteresowanych" do jej realizacji. Właśnie dlatego w tych akcjach nie może uczestniczyć 25 tysięcy szkół z całej Polski, bo nie przeszłoby to przez unijnych asesorów wniosków.

Wystarczy zajrzeć na strony MEN, by poczytać sobie o kolejnych akcjach dla... nielicznych, ale za to jaki dających splendor, wyróżnienie i dobra materialne? Nareszcie widać mechanizmy oświatowej gry rynkowej pod kolejnych pasożytów. A szkoła - w sensie ogólnym, powszechnym, a nie konkretnym, jak się nie zmieniła, tak się nie zmienia i nie zmieni, bo nie zmienia się... MEN, poza rzecz jasna jego wizualnym opakowaniem.

Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce (1919-1939)

Święto "Trzech Króli", które zamyka cykl uroczystości religijnych - cykl świąteczny Bożego Narodzenia jako jedno z najstarszych świąt w chrześcijaństwie postanowiłem usankcjonować w blogu naukowo, zachęcając czytelników, badaczy, środowiska wyznaniowe (nie tylko katolickie) do zapoznania się z wyjątkowymi w naszym kraju wynikami badań zespołowych i indywidualnych w zakresie pedagogiki katolickiej, które prowadzi od połowy lat 90. XX w. pedagog - prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego dr hab. Janina Kostkiewicz. Wydana przez nią monografia profesorska - pt. Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce (1919-1939) (Kraków: IMPULS 2012, ss. 733!) stanowi fenomen wśród świeckich badaczy jednego z najważniejszych nurtów pedagogiki humanistycznej w świecie. Autorka nie tylko tej rozprawy jest ceniona w polskim środowisku pedagogicznym za rzetelność naukowo-badawczą, a zarazem niezwykłą skromność, za którą kryje się wprost tytaniczna praca naukowa, indywidualna i zespołowa.

Kiedy J. Kostkiewicz rozpoczynała karierę naukową w Instytucie Pedagogiki WSP w Rzeszowie (obecnie Uniwersytet Rzeszowski), miała za sobą badania empiryczne z zakresu pedagogiki szkolnej. Jej dysertacja doktorska dotyczyła bowiem diagnozy braków w wiadomościach i umiejętnościach absolwentów szkół podstawowych i sposobów ich wyrównywania w pierwszej klasie liceum ogólnokształcącego. Napisała ją na podstawie znajomości tak teorii kształcenia, jak i przeprowadzonych badań empirycznych, w ramach których poddała analizie statystycznej m.in. ponad 3 tys. testów osiągnięć szkolnych licealistów.

Późniejsze lata pracy naukowo-badawczej pani Profesor w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, a od niemalże dziesięciu już lat w Uniwersytecie Jagiellońskim sprzyjały reorientacji zainteresowań badawczych w kierunku pedagogiki ogólnej, w tym szczególnie tego jej nurtu, który obejmował historię wychowania oraz dzieje myśli pedagogicznej. Całe szczęście, bo ostatnie lata pracy wydały niepowtarzalny owoc twórczy, jakim jest nie tylko wspomniana powyżej rozprawa, ale także wydane pod Jej redakcją i współredakcją dwa tomy rozpraw o wyjątkowej wartości poznawczej, a mianowicie:

1) Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, tom 1 (Kraków: Impuls 2012, ss.570);

2) Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, współred. Kazimierz Misiaszek SDB, tom 2 (Kraków: Impuls 2013, ss.457).

O tomie I pisze prof. Stanisław Palka z UJ, że jest on pierwszym tego typu opracowaniem przygotowanym przez grupę specjalistów. Odsłania nie tylko twórców i organizatorów szkolnictwa w Europie i na świecie w przeszłości, ale także koncepcje pedagogiki opiekuńczej, społecznej, resocjalizacyjnej i przedszkolnej doskonale sprawdzające się we współczesnej praktyce pedagogicznej. Aktualność zawartych tu koncepcji teoretyczno–praktycznych w czasach współczesnych – kiedy wychowanie ponosi powszechne fiasko – jawi się jako szansa… , zaś tom drugi - jak napisała prof. dr hab. Krystyna Chałas - stanowi cenną skarbnicę wzorów działania wychowawczo-dydaktycznego, formacyjnego, opiekuńczego i resocjalizacyjnego w różnego rodzaju grupach i instytucjach, z których to wzorów mogą czerpać wszyscy zainteresowani wychowaniem i formacją człowieka".

Od przełomu politycznego 1989 r. polska pedagogika musiała nadrabiać okres nieobecności wielu dokonań minionych pokoleń nie dlatego, że ktoś nie potrafił ich dostrzec, opracować naukowo czy uwydatnić ich wartość, ale z powodów obowiązującej w okresie PRL cenzury i dodatkowo doktrynalnej oraz bezwzględnej politycznie walki władz państwa z Kościołem katolickim.

Dzisiaj, kiedy wydawałoby się, że już nic nie stoi na przeszkodzie, by podjąć w naukowej debacie nieobecne dyskursy, teorie czy modelowe doświadczenia wychowawcze okazuje się, że nie jest to takie łatwe, gdyż z jednej strony ma miejsce niezwykle dynamiczne tempo przyrostu nowej wiedzy, w tym także historycznych odkryć i interpretacji minionych wydarzeń, procesów i doświadczeń edukacyjnych, z drugiej zaś następuje odwrót od transcendencji i religii w procesie socjalizacji na skutek prowadzonych walk między stronnictwami politycznymi w III RP. Bezwzględnie stronnictwa pokityczne wyłuskują każdą dysfunkcję czy patologię Kościoła katolickiego jako okazję do przywracania w debacie publicznej wartości i praktyk laickich pedagogów.

Mnie jednak zafascynowała rozprawa Janiny Kostkiewicz o kierunkach i koncepcjach pedagogiki katolickiej w Polsce, bowiem nie było tego rodzaju studium filozoficzno-pedagogicznego w naukach o wychowaniu. Jej książka pojawiła się zatem w samą porę, wzbogacając naszą wiedzę o dokonania, których istnienie było poza świadomością naszego społeczeństwa, w tym także akademickiego środowiska pedagogów w wyniku rozproszonej, mało dostępnej lub częściowo niepożądanej wiedzy.

Otrzymujemy niezwykle rzetelne dzieło naukowe, znakomitą monografię z pogranicza pedagogiki ogólnej, historii myśli pedagogicznej i filozofii wychowania, której treść, struktura i stylistyka narracji wzbudza ogromny szacunek dla Autorki, prowadzącej przecież przez wiele lat żmudne, czasochłonne badania. Te zaś są kluczowe nie tylko dla pedagogiki, ale i kultury naszego narodu. Jak słusznie pisze we wstępie: Łatwo rekonstruować jest dzieje nowych idei, nowych nurtów pedagogicznych, teorii proponowanych światu dla skierowania go na nowe tory biegu dziejów. Trudniej odnosić się do tych, na których zbudowano podwaliny nowożytnej kultury europejskiej”.

Istotnie, trzeba umieć połączyć metodologię badań historycznych z metodami badań idei, myśli, praktyk wychowawczych i częściowo także badań biograficznych, by stworzyć własną strukturę przekazu wiedzy językiem współczesnej humanistyki.

Autorka dokonuje w swojej rozprawie także znaczącego przewartościowania zakorzenionych w naszym społeczeństwie - na skutek kilkudziesięcioletniej indoktrynacji antykatolickiej i doktrynalnie niszczącej wszelką myśl z zakresu szeroko pojmowanego humanizmu – stereotypów, uprzedzeń, mitów, celowych zafałszowań i niewiedzy dotyczących wychowania katolickiego. Podaje także liczne przykłady błędnej wówczas – bo sprzecznej ze stanowiskiem chociażby Soboru Watykańskiego II - interpretacji doktryn, dogmatów czy etyki wychowania katolickiego.

Przeprowadzenie badań nieobecnej i/lub niechcianej w Polsce spuścizny wiedzy w powyższym zakresie jest wielkim wkładem krakowskiej pedagog w przywrócenie „własnego oblicza” wielopokoleniowo tworzonej przecież pedagogii, która była i nieustannie jest „sprawdzana” w często dramatycznie trudnych warunkach codziennego życia tak rekonstruowanej tu doby okresu II Rzeczypospolitej, jak i w ponowoczesności III RP.

Nie jest to bowiem praca tylko historiozoficzna, ale także współczesna. Pedagogika katolicka istnieje i wpisuje się w życie kolejnych generacji dzieci i młodzieży w naszym kraju, której wychowawcy wcale nie muszą być świadomi wszystkich jej korzeni, natomiast ważne jest, by kolejni edukatorzy nauczycieli, pedeutolodzy i badacze teorii i praktyk wychowania katolickiego mogli pełniej odczytać i zrozumieć własny kod kulturowy.

Bardzo cenne są uwagi Autorki o własnym warsztacie badawczym, klarowne postawienie problemu badawczego (por. Rozdział I W poszukiwaniu istoty katolickości pedagogiki: jakiej pedagogice można nadać miano katolickiej? Dwie płaszczyzny odpowiedzi), wyłonienie najważniejszych źródeł wiedzy (czasopisma, literatura naukowa – o czym pisze nie tylko we Wstępie), a także podzielenie się z czytelnikami przyjętymi przez siebie ograniczeniami, a nawet wątpliwościami, jakie muszą towarzyszyć w trakcie rzetelnie prowadzonych badań naukowych o tak rozległym zasięgu i głębi merytorycznych dociekań. Przyjęte jako „wspólny mianownik” źródła konstytuujące pedagogikę katolicką, jakimi stały się w tym procesie badawczym m.in. religia katolicka, jej teologiczno-filozoficzne podstawy oraz czynnik instytucjonalny w postaci dokumentów Kościoła, pozwoliły na stworzenie pierwszego, tak precyzyjnego tożsamościowo studium pedagogiki katolickiej, które jest bogate źródłowo i przekonywujące wartością merytorycznych uzasadnień.

Dzięki tej rozprawie lepiej zrozumiemy pojmowanie istoty wychowania przez współczesnych nam teologów i etyków katolickiej myśli czy filozofii, jak np. Józef Tischner czy Karol Wojtyła (Jan Paweł II), mających przecież ogromny wpływ na pedagogikę katolicką w naszym kraju. Pojawiają się w dziele Janiny Kostkiewicz znakomicie oddane i udokumentowane spory o istotę wychowania moralnego między np. Wincentym Granatem a Sergiuszem Hessenem czy o. J. Woronieckim a ks. Z. Bielawskim, zaś wydobyty przez Autorkę na jaw niepokojący tomistę w latach 30. XX w. problem płynności i zmienności ideałów wychowawczych wskazuje, że to nie Zygmuntowi Baumanowi powinno się przypisywać kilkadziesiąt lat później tak ujęte spojrzenie na społeczeństwo otwarte i pluralistyczne jako ponowoczesne (płynna nowoczesność), ale jeśli już, to właśnie W. Granatowi.

Ważnym wkładem w naszą wiedzę o pedagogice kultury jest rozdział 3 pt."Katolicki nurt pedagogiki kultury", w którym po raz pierwszy potraktowano tak szeroko i mądrze źródłowo poglądy na pedagogikę ks. Jana Ciemniewskiego, ks. Zygmunta Bielawskiego, s. Barbary Żulińskiej i ks. Henryka Weryńskiego. Można westchnąć z poczuciem ulgi i radości duchowej – nareszcie!

Tu znajdziemy jakże typowo polskie wątki do chrześcijańskich korzeni dla współczesnej pedagogiki serca, pedagogiki miłości. Wystarczy bowiem sięgnąć do wydanej mniej więcej w tym samym czasie imponującej rozprawy prof. Lecha Witkowskiego pt. Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, Teoria. Krytyka (Kraków 2013), by zobaczyć jak odczytywane jest dziedzictwo myśli pedagogiki ogólnej przez neofrankfurtczyka, który zupełnie nie dostrzegł tak ogromnego dziedzictwa myśli w nauce tego samego przecież okresu międzywojennego! To tylko świadczy o tym, z jak poważnym autyzmem pedagogicznym w polskich badaniach podstawowych mamy nadal do czynienia.

Z bogactwa i logiki treści tej rozprawy powinni skorzystać nie tylko pedagodzy, ale także filozofowie, socjolodzy religii, teolodzy i historycy. Sami pedagodzy będą mogli pogłębiać historię swoich subdyscyplin, jak pedagogika społeczna, pedagogika ogólna, pedagogika filozoficzna, historia oświaty i myśli pedagogicznej, dydaktyka czy andragogika, gdyż omawiane tu kierunki i koncepcje odnoszą się do różnych dziedzin i przedmiotów badań, także pedagogiki każdej doby.

Znakomicie, że ta książka wreszcie się ukazała, gdyż jej zaistnienie w naukach humanistycznych włącza w obieg myśli, taksonomii i klasyfikacji tę, która była i może być nadal niepożądaną z pozanaukowych względów. Na tym polega wielkość i wyjątkowość suwerennej nauki i jej przedstawicieli, że może i powinna tworzyć swoje dzieła dla współczesnych i przyszłych pokoleń. Tylko dzięki tak tytanicznej, żmudnej pracy analityczno-syntetycznej mogła powstać tak znakomita monografia pedagogiki katolickiej, dzieło, dzięki któremu nie będzie już możliwe dalsze wykorzenianie polskiej nauki i tradycji z dziedzictwa symbolicznego jako impulsu do jej dalszego rozwoju.

Jakże wyjątkowo splata się w monografii J. Kostkiewicz pedagogika kultury z perspektywą właśnie pamięci symbolicznej, która jest Jej udziałem. Jak trafnie pisze o takim podejściu do prowadzenia podstawowych badań w naukach humanistycznych prof. Lech Witkowski: (…)fenomen pedagogiki kultury w historii naszej myśli to nie był epizod dotyczący wąskospecjalistycznego zakresu zawężonych zainteresowań, ale strategiczne i nadal zasadnicze ugruntowanie rozumienia tego, na czym polega uwikłanie edukacji i losu jednostki w ich stosunku do kultury jako podglebia dla naszego wrastania w świat i to dla całej pedagogiki współczesnej. To niezrozumienie fenomenu pedagogiki kultury daje o sobie znać także w instytucjonalnej niezdolności do zaprojektowania sensownej obecności problematyki etycznej i religijnej w toku edukacji.(L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej, 2013, s.18)

Czy będzie kontynuacja ubiegłorocznych zaburzeń oświatowych?

Powróćmy do tego pytania w kontekście ubiegłorocznej MEN-owskiej powtórki z dysfunkcji i kreowania na koszt obywateli świata pozorów.

29) O tym, z jaką biedą dzieci mamy do czynienia najlepiej świadczyły dane, na podstawie których wraz z rozpoczęciem roku szkolnego przeznaczyło z rządowego programu „wyprawka szkolna” środki pomocowe dla 575 tys. uczniów klas I-III i V szkoły podstawowej oraz klasy II szkoły ponadgimnazjalnej. Kryterium pomocy dla uczniów klas pierwszych stanowi dochód na osobę w rodzinie nieprzekraczający kwoty netto 539 zł, a w przypadku pozostałych uczniów – 456 zł netto. A przecież to nie są wszyscy potrzebujący. Wiemy, że część rodziców czy opiekunów nie ujawnia swojej trudnej sytuacji a część jest na granicy powyższego minimum, co przecież wcale nie świadczy o życiu w lepszych warunkach. Dlatego przewidziano też dla ok. 97 tys. uczniów wsparcie mimo niespełnienia kryterium dochodowego.

30) Trafnie oddał nauczycielskie nastroje bloger, nauczyciel i publicysta Dariusz Chętkowski przed 1 września 2013. Wielokrotnie też o tym pisałem, że rolą nadzoru pedagogicznego jest zastraszanie, szantażowanie, manipulowanie tym środowiskiem tak, by się nie buntowało i siedziało cicho, by pogodziło się z rolą marionetek do wdrażania centralistycznych bubli. Negatywizm w relacjach nadzoru pedagogicznego z nauczycielami przejawia się głównie w tych szkołach, w których im ktoś jest mniejszy, tym bardziej usiłuje poprawić sobie samopoczucie z posiadania skrawka władztwa nad rządem nauczycielskich dusz. Zdarzają się bowiem dyrektorzy z dużą kulturą osobistą, którzy osłaniają swoich nauczycieli przed niezasłużonymi ciosami i wspierają ich w codziennej pracy ogromną życzliwością. Oby takich dyrektorów i szkół było więcej.

31) W MEN są departamenty, które mają za zadanie zajmowanie się wspieraniem uczniów o specjalnych potrzebach, a wśród nich także tych najzdolniejszych. O skali bezużyteczności tego urzędu świadczy fakt intensywnego powoływania nowych i rozwoju już istniejących w Polsce organizacji pozarządowych. Zamiast decentralizacji mamy zatem lokowanie środków pomocowych w sposób pozwalający na zachowanie w urzędach pasożytów. Trzeba było importu z Ameryki Północnej Stanów Zjednoczonych prof.Uniwersytetu Stanforda Philipa Zimbardo, jednego z najbardziej uznanych na świecie i rozpoznawalnych przez naszych studentów psychologów, żeby przeanalizował dane Polskiego Towarzystwa Psychiatrycznego. Nasi nie potrafili? Wynika z nich, że mamy w kraju wyjątkowo duży odsetek dzieci i młodzieży zmagających się z poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi. Z jednej strony część z nich ciśnie bieda, frustracja i negatywizm postaw wobec nich części nauczycieli, z drugiej zaś ciśnie tych najbardziej ambitnych lub ich rodziców presja osiągnięć, patologicznej już rywalizacji, wyścigu szczurów. Gdyby rodzice wiedzieli, ilu uczniów tzw. renomowanych gimnazjów i liceów leczy się psychiatrycznie, to nie kierowaliby tam swoich dzieci, by zaoszczędzić im duchowych i fizycznych kryzysów.

Czyżby dlatego politycy lewej strony (wraz z J. Palikotem i J. Hartmanem) tak walczyli o młodych, by dostarczyć im - jak w stanie Colorado - marihuany i innych środków redukujących poziom stresu lub wyprowadzających ich z depresji? Już w przedszkolach należy zacząć od zabaw z własną seksualnością, bo jest to najlepszy - zdaniem "ruchersów" - środek na rozładowywanie napięć. Globalne koncerny są świadome tego, jak potężny jest rynek młodych klientów w Polsce. Mamy przecież w szkołach 4,6 mln uczniów. To z danych rządowych dowiadujemy się, że 50 proc. 16- i 17-latków, licealistów ma zaburzenia depresyjne, zaś wśród uczniów szkół zawodowych ten odsetek wynosi aż 
65 proc. Największy wzrost zaburzeń psychicznych notuje się w grupie osób do 18. roku życia. Nie mamy jeszcze danych z 2013 r., ale te z 2012 r. są porażające: aż 373 uczniów do 19 r. życia podjęło próbę samobójczą, na terenie szkół popełniono 25 tys. przestępstw. Wzrost jest dynamiczny z każdym miesiącem, a nie rokiem. Tymczasem MEN jest dumne z wyników młodzieży gimnazjalnej w monitoringu PISA. Możemy sformułować hipotezę, że część spośród najzdolniejszych i najbardziej odpornych psychicznie wyjedzie zagranicę, zaś część wyląduje w psychiatryku lub w hipermarketach "na kasie". Tylko nieliczni przecież mają możliwość uczestniczenia w warsztatach ratujących życie emocjonalne w Ośrodku P. Zimbardo.


32) Z początkiem września MEN uruchomił kolejną akcję ze środków unijnych pod tytułem „Szkoła Współpracy. Uczniowie i rodzice kapitałem społecznym nowoczesnej szkoły”. Od 1993 r. sukcesywnie centralistyczna polityka władz tego resortu prowadziła do niszczenia kapitału społecznego w szkołach, o czym przeczytamy w wielu rozprawach polskich pedagogów. Najbardziej udokumentowane empirycznie są badania zespołu prof. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu, który w różnych przekrojach, w badaniach wzdłużnych , odsłania, co się wydarzyło w edukacyjnych biografiach pierwszego rocznika gimnazjalistów! Wydana przeze mnie z końcem 2013 r. "Diagnoza uspołecznienia szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu" jest porażającym świadectwem (badania objęły cały kraj) braku właściwego wychowania społecznego, edukacji obywatelskiej i upełnomocnienia koniecznych procesów demokratyzacyjnych także w szkołach. MEN-owska szkoła współpracy dotyczy zatem współpracy z kapitałem unijnym, bo będą w ramach tego projektu przeprowadzone m.in. szkolenia i warsztaty, które mają pomóc budować lepszą współpracę całego środowiska szkolnego.

Najciekawsze jest to, że w ramach tego projektu urzędnicy chcą się dopiero dowiedzieć na podstawie badania sondażowego jaka jest rola rodziców (rad rodziców) i uczniów (samorządów uczniowskich) w życiu szkoły. Jak piszą: Wyniki zrealizowanych badań sondażowych dostarczą istotnych informacji na temat istniejących w Polsce praktyk w zakresie współpracy różnych grup na terenie szkoły. Dzięki temu służyć będą realizacji wielu celów projektowych. Przede wszystkim pomogą lepiej zaplanować działania szkoleniowe. Stanowić będą jednak także istotny wkład w wypracowanie systemowych rozwiązań formalno-prawnych określających ramy współpracy szkolnej (rodziców, uczniów i nauczycieli) oraz przyczynią się do określenia praktycznych modeli takiej współpracy. Wypracowane systemowe propozycje rozwiązań formalnych i modelowych poddane zostaną ogólnopolskim konsultacjom. Śmieszne i żałosne zarazem, jak w tym kraju marnuje się budżetowe pieniądze.

33) Minister Edukacji Narodowej podała następujące podstawowe kierunki realizacji polityki oświatowej państwa w roku szkolnym 2013/2014. Są nimi:

1.Wspieranie rozwoju dziecka młodszego w związku z obniżeniem wieku realizacji obowiązku szkolnego.

2.Podniesienie jakości kształcenia w szkołach ponadgimnazjalnych.

3.Działania szkoły na rzecz zdrowia i bezpieczeństwa Uczniów.

4.Kształcenie uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych.


Dla przypomnienia, rok wcześniej MEN ogłosiło następujące kierunki realizacji polityki oświatowej w roku szk. 2012/2013 m.in.:

1) "Monitorowanie wdrażania podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego" (Jak Państwo pamiętacie, a nie raczyli wziąć tego pod uwagę badacze z IBE - chodziło o to, by sześciolatki w przedszkolach były pozbawione możliwości uczenia się czytania i pisania, bo od tego miała być szkoła);

2) "Monitorowanie realizacji zajęć wychowania fizycznego w formach proponowanych do wyboru przez uczniów" (Po roku dowiedzieliśmy się, że cel nie został zrealizowany, bowiem powiększyła się znacznie liczba uczniów nieuczęszczających na zajęcia z wychowania fizycznego! Efektywność pracy nadzoru jest, że mucha nie siada! Podwoiła się w kraju liczba dzieci otyłych w stosunku do tego, co miało miejsce jeszcze kilka lat wcześniej. Raport Najwyższej Izby Kontroli sprzed 3 lat alarmował, że odsetek niećwiczących dzieci zwiększa się wraz z ich wiekiem i czasem uczęszczania do szkoły. O ile w szkołach podstawowych nie brało udziału w zajęciach 19 proc. dzieci, o tyle w szkołach ponadgimnazjalnych już ponad 30%. Może zatem słusznie premier odwołał obie panie z resortowych stołków, bo kolejni ministrowie będą mogli mówić, że wzrost patologii był poza ich możliwością, gdyż powstałe straty są nie do odrobienia).

3) "Zgodność organizacji kształcenia uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkołach podstawowych i gimnazjach ogólnodostępnych, integracyjnych oraz ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi z przepisami prawa" (Zgodność z prawem stwierdzono, więc na następny rok przerzucono ten cel na poziom kształcenia. Cóż za farsa? Na rok 2014/2015 celem zapewne będzie: Rewalidacja uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych, integracyjnych oraz ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi. Służę do wymyślania takich celów jako wolontariusz.).

O tym, że nie zrealizowano celów polityki oświatowej państwa ani w powyższych, ani w niewymienionych tu dziesiątkach celów, pisać nie będę, bo doskonale wiemy, że nikt MEN nie rozlicza z czegokolwiek, więc jak dawne plena KC PZPR może minister edukacji kreować przez kolejne lata dowolne cele. Nikt tego nawet nie ewaluuje.


34) Rzecznik Praw Obywatelskich złożył we wrześniu skargę do Trybunału Konstytucyjnego dotyczącą bezprawnego regulowania aktami wykonawczymi MEN, a nie Ustawą o systemie oświaty zasad i kryteriów klasyfikacji i oceniania uczniów. Obecne prowadzą m.in. do chaosu terminologicznego, na który skarżą się uczniowie i rodzice, gdyż takie określenia, jak „ocenianie” i „promowanie”, a nawet "klasyfikowanie" niosą z sobą szereg trudności interpretacyjnych. W rozporządzeniach MEN one tylko częściowo pokrywają się ze znaczeniem określenia „ocenianie”, podobnie jak kwestie sprawdzianów i egzaminów. Tymczasem to osiągnięte wyniki w nauce są jedynym dopuszczalnym warunkiem różnicowania dostępu do szkół i uczelni publicznych, toteż wystawiane im oceny muszą być wystawiane na podstawie jasnych i przewidywalnych kryteriów. Zdaniem RPO organizacja egzaminów i sprawdzianów powinna zaś gwarantować możliwie obiektywne wyniki, które będą mogły stanowić podstawę rekrutacji do szkół, a nie ustanawiany w swobodny sposób przez minister edukacji narodowej w rozporządzeniu system oceniania i organizowania egzaminów. Trzeba przyznać, że mamy niezły chaos. Taki woluntaryzm ma miejsce przecież w naszym MEN od socjalizmu. Może w rocznicę wolności, zamiast nazwy dla autostrady, wreszcie ją odzyskamy także w oświacie?

35) Rząd tak się zachwycił neoliberalną ideologią, że już nawet wiceminister edukacji zaczął ubolewać nad jedną z głównych przyczyn wysokiego poziomu bezrobocia wśród młodych ludzi. Zdaniem PSL-owskiego urzędnika - Tadeusza Sławeckiego - jest nią to, że zdecydowana większość polskich uczniów nie wie, co chce robić w życiu, a jej wybory dotyczące kolejnych ścieżek kształcenia często bywają przypadkowe. Co gorsza, wybory absolwentów szkół zawodowych nie odpowiadają na zapotrzebowanie rynku pracy. Z badań Forum Obywatelskiego Rozwoju wynika, że w krajach, w których doradztwo zawodowe jest na wysokim poziomie, problem bezrobocia wśród młodych jest o wiele mniejszy, co świadczy o większym dopasowaniu kwalifikacji absolwentów do potrzeb rynku pracy. Tymczasem w Polsce, w 2011 r., na blisko 14,5 tys. gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych profesjonalnego doradcę zawodowego zatrudniało tylko 1,1 tys. placówek, czyli mniej niż 8 proc. To wiceminister nie wie, dlaczego w tych szkołach nie ma doradztwa zawodowego? Biedaczek... dotrwa do końca kadencji w tej nieświadomości? Dotrwa.

36) Zmiana na funkcji przewodniczącego Sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży na jej dotychczasowego wiceprzewodniczącego dra Piotra Pawła Baucia, który pracuje od lat w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego, znaczącego w kraju ośrodka genderowych badań w edukacji, spowodowała - w sposób zapewne przypadkowy - lawinową krytykę ideologii gender w naszym kraju. Jego poprzednik nie miał o tym pojęcia, bo był absolwentem szkoły zawodowej, ale "ruchersi" zatroszczyli się o promocję Gender Study i natychmiast wszyscy zaczęli się interesować tym fenomenem w naukach społecznych. Musze przyznać, że żadna z dotychczasowych ideologii nie uzyskała tak wysokiej rozpoznawalności w naszym kraju, jak właśnie ta, a ponoć mamy problemy ekologiczne, wychowawcze, a nawet duchowe. To jednak zrozumiałe. Sam przewodniczący interesuje się bardziej osobami transpłciowymi, które oczekują na refundowanie im kosztów związanych ze zmianą płci, która wymaga działań medycznych, medykamentów, hormonów itd. Pan przewodniczący wolałby też, żeby w przedszkolach zajęcia dodatkowe prowadziły osoby bez kwalifikacji pedagogicznych, gdyż wielu rodziców chce, żeby dzieci uzyskiwały dodatkowe umiejętności i sprawności. "Ruchersi" proponują program wychowania seksualnego, a ten może poprowadzić przecież każdy, kto tylko posiada odpowiednią aparaturę..., czyli zestaw odpowiednich środków dydaktycznych dla przedszkolaka.

Brawo dla przewodniczącego Komisji za solidarną i obywatelską postawę w czasie debaty Sejmu dotyczącej rozpatrzenie obywatelskiego wniosku o poddanie pod referendum ogólnokrajowe sprawy o szczególnym znaczeniu dla państwa i obywateli dotyczącej systemu edukacji - ˝Ratuj maluchy i starsze dzieci też˝ Poseł Piotr Paweł Bauć powiedział:

Pani Marszałkini! Panie Premierze! Wysoka Izbo! Pani Minister! To głosowanie jest głosowaniem za demokracją i nie ma tu dyskusji. Jeżeli ktoś uważa, że jest inaczej, to chyba nie wie, co to jest demokracja. Natomiast mam jedno pytanie: Dlaczego rząd tak się boi tego referendum? Ano dlatego, że nie słucha nie tylko ludzi, ale również nie słucha opinii instytucji. W 2011 r. Państwowa Inspekcja Sanitarna podała, że nie spełnia wymagań co do stanu higienicznego 975 szkół, co do przystosowania mebli - 762 szkoły itd. Pytam w komisji, czy minister ma listę tych szkół i czy uruchomił kontrolę. Cisza. (Oklaski) Nie interesuje go sprawozdanie inspekcji itd. Dlaczego rząd się boi? (Dzwonek) Bo trzeba będzie wstać, pójść z tej sali i przekonywać ludzi, a nie komisje mdłymi wypracowaniami. (Oklaski) Także - moje oklaski!

37) Odwołanie minister Krystyny Szumilas i mianowanie kolejnej, jeszcze bardziej niekompetentnej osoby na tym stanowisku oznacza, że premier rządu wymienił jeden zderzak na światła wsteczne. Tytułowe pytanie tego postu jest retoryczne.

Pedagodzy społeczni mają dość milczenia wobec zaniedbań władz państwa w sprawach społecznych

(fot. B. Śliwerski, 2013)

Zróbmy chwilową odskocznię od podsumowania polityki oświatowej MEN w 2013 r., bo niektórzy mają problemy z recepcją tak dużej liczby toksycznych wydarzeń i gęsto pojawiających się w ciągu zaledwie półrocza patologii. W ubiegłorocznych rozliczeniach nie było nawet czasu na pisanie więcej o tym, co miało miejsce przecież na pograniczu procesów edukacyjnych i środowiskowej socjalizacji, w wyniku szeroko rozumianej polityki państwa.

W tym przypadku ważnym w debacie publicznej, a właściwie niedostrzeżonym przez media proteście polskich naukowców-pedagogów społecznych był zorganizowany przez prof. dr. hab. Tadeusza Pilcha zwołaliV Zjazd Pedagogów Społecznych w Jachrance pod koniec listopada 2013 roku, w którym wzięli udział przedstawiciele większości ośrodków akademickich kraju, nauczycieli i wychowawców, pracowników służb społecznych, socjalnych, terapeutycznych, oświatowych, opiekuńczych.

Pisałem o tym w blogu, ale nie było już miejsca na udostępnienie Państwu jakże ważnej treści Uchwały Zjazdu, która została przyjęta przez jego uczestników na podstawie wieloletnich obserwacji i naukowych badań polskiej rzeczywistości. Podkreślono w niej, że:

Polska stała się:

• państwem głębokich różnic w położeniu materialnym obywateli, wręcz regionalnym liderem nierówności społecznych;

• krajem pielęgnowanych, utrwalanych enklaw biedy;

• krajem niewydolności i samowoli aparatu administracyjnego państwa i jego agend, np. aparatu fiskalnego;

• krajem niesprawności i zaburzonych mechanizmów działania wymiaru sprawiedliwości;

• krajem nieodpowiedzialnej polityki rozwoju, opartej o ortodoksyjną ideologię neoliberalizmu, na skutek której żywotne dla obywateli i państwa służby i infrastruktura są skrajnie zaniedbane i niewydolne; a rozwarstwienie społeczne plasuje Polskę na czwartym miejscu wśród krajów OECD.

Ten „sukces” jest zasługą ekonomicznej transformacji.
• państwem obojętnym i bezsilnym wobec anty pracowniczego prawa pracy, wobec patologii władzy oraz wysoce nagannych praktyk, jakich dopuszczają się nawet instytucje publiczne;

• krajem nieefektywnie prowadzonej polityki społecznej, nacechowanej ratownictwem, a nie strategią usuwania źródeł upośledzenia czy zagrożeń.

• krajem tolerującym od dziesięcioleci upośledzenie materialne własnych dzieci i zaniedbującym politykę prorodzinną

Jako pedagogowie społeczni na uczelniach i w niezliczonych formach praktycznego działania śledzimy, badamy i czynnie tworzymy warunki życia człowieka, z mozołem budujemy ład społeczny oparty o zasady humanitaryzmu, aktywizujemy środowisko życia ludzi dla samopomocy, wspieramy wykluczonych, znamy wartość oświaty i cenę jej upadku. Wierzymy, ze w Polsce możemy stworzyć przyjazne warunki życia i rozwoju dla każdego. Musi tylko zostać upowszechniona pełna wartość humanistycznych idei równości i solidarności

Dlatego My, przedstawiciele nauki, oświaty i służb społecznych, domagamy się radykalnej naprawy Rzeczpospolitej. Uważamy, że większość dolegliwości życia obywateli jest skutkiem zaniedbań państwa i przyjętej bezrefleksyjnie strategii rozwoju. Wyrażamy przekonanie, że dla narodu i państwa nie ma większej wartości niż dzieci i nie można ani budować, ani myśleć o przyszłości i rozwoju, jeśli ta prawda nie jest fundamentem strategii działania państwa.

Domagamy się:
1. Podjęcia przez rząd stanowczych działań dla ochrony polskiego dziecka przed ubóstwem i przed nierównością w edukacji i w rozwoju! Czynimy rząd uważnym, że 600 tys. dzieci żyje w skrajnym ubóstwie. Nasz kraj zajmuje drugie miejsce
w Europie pod względem odsetka dzieci dotkniętych ubóstwem. Jest to okoliczność przynosząca naszemu krajowi wstyd.

2. Ścisłego nadzoru Ministerstwa Edukacji Narodowej nad żywiołową likwidacją szkół, internatów i szkolnych stołówek oraz większej racjonalizacji wydatków państwa w obszarach niesłużących bezpośrednio młodemu pokoleniu
i rozwojowi społeczeństwa. Starania o organizację kolejnych imprez (np. olimpiady zimowej), pochłaniających monstrualne środki finansowe uważamy za skrajną nieodpowiedzialność rządu i samorządów.

3. Wykorzystania kapitału społecznego zwalnianych z pracy nauczycieli dla zwiększenia zakresu opieki nad dzieckiem szczególnie w wieku przedszkolnym
i wczesnoszkolnym oraz uruchomienia na powszechną skalę zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych dla wyrównania szans rozwojowych dzieci
z różnych środowisk, szczególnie ze środowisk upośledzonych, dla budowania społeczeństwa obywatelskiego - racjonalnej siły kontrolującej władzę.

4. Objęcia opieką przedszkolną wszystkich polskich dzieci, w tym obowiązkowo od piątego roku życia.

5. Wprowadzenia powszechnego, bezpłatnego żywienia dzieci w szkołach
i bezpłatnych „wyprawek szkolnych” dla dzieci ubogich. Działania takie uważamy za elementarną powinność nowoczesnego państwa.

6. Rozwagi w procesie prywatyzowania opieki i kształcenia na poziomie podstawowych szczebli oświatowych, które to rozwiązania zawsze grożą komercjalizacją i zjawiskami wykluczenia dzieci ubogich.

7. Zdecydowanego wyłączenia systemu wychowania, opieki i kształcenia dzieci
z rachunku ekonomicznego. Szkoła i wychowanie to nie towar, a wszelkie komercyjne usługi oświatowe i rozwojowe winny być poddane kontroli podstawowego nadzoru oświatowego i dopuszczalne tylko pod warunkiem, iż nie będą barierą dostępu do nich wszystkich dzieci i młodzieży.

8. Eliminowania z obszaru edukacji i szkolnictwa mechanizmów sprzyjających kształtowaniu się nierówności, i ich dziedziczenia oraz postaw aspołecznych, m.in. poprzez upowszechnianie idei rywalizacji

9. Ucywilizowania procesów reprywatyzacyjnych, które obecnie są polem nadużyć kryminalnych i źródłem społecznych dramatów, w tym wzrostu zjawiska bezdomności i marginalizacji

10. Uczynienia z opieki państwa nad polską rodziną i wychowaniem w niej dzieci
i młodzieży priorytetu realizowanej polityki wewnętrznej w różnych resortach,. umocowanej dokumentem sejmowym „Kartą Wielkiej Rodziny”.

11. Wycofania się rządu z opłat za drugi kierunek studiów, co wobec panującego bezrobocia młodych oraz masowej podyplomowej emigracji młodych Polaków jest czynem niemal dywersyjnym wobec polskiego kapitału społecznego.

12. Pilnej interwencji państwa w prawo pracy, którego owocem są patologiczne praktyki na rynku zatrudnienia i pogłębiające się różnice w dochodach. Złe prawo pracy jest źródłem frustracji pokoleniowej młodych i dotkliwych anomalii w dziedzinie stabilizacji życiowych i planów prokreacyjnych młodego pokolenia.


Uczestnicy V Zjazdu Pedagogów Społecznych
Jachranka 28 listopada 2013