Doktoranci mają wątpliwości

Piszą do mnie doktoranci, że jedna rzecz ich nurtuje, mianowicie co oznacza sformułowanie "znaczny dorobek naukowy (dotyczy to zarówno postępowania habilitacyjnego, jak i doktorskiego). Co oznacza "znaczny", kto i na podstawie jakich kryteriów to określa?


W przypadku habilitacji kryteria "znaczności" osiągnięć w zakresie osiągnięć naukowo-badawczych zostały określone w rozporządzeniu MNiSW z dnia 1 września 2011 r. Warto zauważyć, że przymiotnik "znaczne" został z Ustawy usunięty, a oczekiwane osiągnięcia zostały sformułowane względnie precyzyjnie, obejmując w § 3 aktu wykonawczego do Ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. Nr 65, poz. 595, z późn. zm.):

2) w obszarze nauk społecznych

– autorstwo lub współautorstwo publikacji naukowych w czasopismach znajdujących się w bazie Journal Citation Reports (JCR) lub na liście European Reference Index for the Humanities (ERIH),

- oraz

kryteria określone w § 4.

§ 4. Kryteria oceny w zakresie osiągnięć naukowo-badawczych habilitanta we wszystkich obszarach
wiedzy obejmują:

1) autorstwo lub współautorstwo monografii, publikacji naukowych w czasopismach międzynarodowych lub krajowych innych niż znajdujące się w bazach lub na liście, o których mowa w § 3, dla danego obszaru wiedzy;

2) autorstwo lub współautorstwo odpowiednio dla danego obszaru: opracowań zbiorowych, katalogów zbiorów, dokumentacji prac badawczych, ekspertyz, utworów i dzieł artystycznych;

3) sumaryczny impact factor publikacji naukowych według listy Journal Citation Reports (JCR), zgodnie z rokiem opublikowania;

4) liczbę cytowań publikacji według bazy Web of Science (WoS);

5) indeks Hirscha opublikowanych publikacji według bazy Web of Science (WoS);

6) kierowanie międzynarodowymi lub krajowymi projektami badawczymi lub udział w takich projektach;

7) międzynarodowe lub krajowe nagrody za działalność odpowiednio naukową albo artystyczną;

8) wygłoszenie referatów na międzynarodowych lub krajowych konferencjach tematycznych.

Także w Ustawie jest zapis:

Art. 16. 1. Do postępowania habilitacyjnego może zostać dopuszczona osoba, która posiada stopień doktora oraz osiągnięcia naukowe lub artystyczne, uzyskane po otrzymaniu stopnia doktora, stanowiące znaczny wkład autora w rozwój określonej dyscypliny naukowej lub artystycznej oraz wykazuje się istotną aktywnością naukową lub artystyczną.

2. Osiągnięcie, o którym mowa w ust. 1, może stanowić:
1) dzieło opublikowane w całości lub w zasadniczej części, albo jednotematyczny cykl publikacji;

2) zrealizowane oryginalne osiągnięcie projektowe, konstrukcyjne, technologiczne lub
artystyczne;

3) część pracy zbiorowej, jeżeli opracowanie wydzielonego zagadnienia jest indywidualnym wkładem osoby ubiegającej się o nadanie stopnia doktora habilitowanego.


Podobnie jest w przypadku kandydatów do stopnia naukowego doktora. Ustawa wyraźnie określa:

Art. 13. 1. Rozprawa doktorska, przygotowywana pod opieką promotora albo pod opieką promotora i promotora pomocniczego, o którym mowa w art. 20 ust. 7, powinna stanowić
oryginalne rozwiązanie problemu naukowego lub oryginalne dokonanie artystyczne oraz wykazywać ogólną wiedzę teoretyczną kandydata w danej dyscyplinie naukowej lub artystycznej oraz umiejętność samodzielnego prowadzenia pracy naukowej lub artystycznej.

2. Rozprawa doktorska może mieć formę maszynopisu książki, książki wydanej lub spójnego tematycznie zbioru rozdziałów w książkach wydanych, spójnego tematycznie zbioru
artykułów opublikowanych lub przyjętych do druku w czasopismach naukowych, określonych przez ministra właściwego do spraw nauki na podstawie przepisów dotyczących finansowania nauki, jeżeli odpowiada warunkom określonym w ust. 1.

3. Rozprawę doktorską może stanowić praca projektowa, konstrukcyjna, technologiczna lub artystyczna, jeżeli odpowiada warunkom określonym w ust. 1.

4. Rozprawę doktorską może także stanowić samodzielna i wyodrębniona część pracy zbiorowej, jeżeli wykazuje ona indywidualny wkład kandydata przy opracowywaniu koncepcji, wykonywaniu części eksperymentalnej, opracowaniu i interpretacji wyników tej pracy, odpowiadający warunkom określonym w ust. 1.


Ocena osiągnięć naukowych nie jest "zero-jedynkowa", jedynie parametryczna, ale także jakościowa. Gdyby bowiem recenzenci mieli poprzestać tylko na stwierdzeniu, czy coś występuje w dorobku kandydata lub też czegoś w nim brakuje, bez względu na to, jakim to coś jest, jaką posiada wartość dla nauki, to należałoby z nich zrezygnować w toku postępowań kwalifikacyjnych. Wystarczyłaby rejestracja danych - jak w parkomacie, który "wydrukowałby kwit" na spełnienie ilościowych kryteriów. Mam nadzieję, że zainteresowani wiedzą, co kryje się pod określeniem: "oryginalne rozwiązanie", "ogólna wiedza teoretyczna" i samodzielność prowadzenia badań naukowych", "istotna aktywność naukowa"?

To, co jest niewątpliwą nowością w postępowaniu habilitacyjnym, to zastąpienie dotychczasowego wymogu przedstawienia pracy habilitacyjnej po uzyskaniu stopnia naukowego doktora osiągnięciami naukowymi, które stanowią wkład autora w rozwój określonej dyscypliny naukowej oraz wykazanie się istotną aktywnością naukową.

Centralna Komisja opublikowała komunikat, którego odpowiedni fragment brzmi:

(...) chodzi o to, by zarówno recenzenci i członkowie komisji rad wydziału lub rad naukowych, jak recenzenci i członkowie Centralnej Komisji stosowali w swych opiniach jednolite, wyraźne i obiektywne kryteria oceny. Przybliżyć do tego celu może m.in.:

1) wzięcie pod uwagę w możliwie szerokim zakresie takich faktów, jak: publikowanie prac kandydata przez znane wydawnictwa i czasopisma o zasięgu międzynarodowym, krajowe i zagraniczne, oraz inne obiektywne dane świadczące o jego pozycji naukowej lub artystycznej w kraju i zagranicą (nagrody i wyróżnienia naukowe lub artystyczne, udział w międzynarodowych stowarzyszeniach, komisjach itd.);

2) analizowanie i ocenianie nie tylko kwalifikacji kandydata, ale w całości sposobu przeprowadzenia postępowania (...) habilitacyjnego;

3) zwrócenie uwagi na aspekty jakościowe, nie tylko zaś ilościowe (np. nie tylko na to, ile jest publikacji, dokonań artystycznych, (...), ale i na wartość tych osiągnięć).

I dalej stwierdza się, co następuje (usuwam wątki dotyczące postępowania na tytuł naukowy profesora):

Pierwszorzędne znaczenie dla oceny kwalifikacji kandydata mają osiągnięcia w pracy naukowej (...). Nie mogą ich zastąpić osiągnięcia o innym charakterze, mianowicie dydaktyczne, popularyzatorskie lub organizacyjne.

(...)

Ważnym elementem oceny są zaproszenia do wygłaszania wykładów – zwłaszcza plenarnych, na międzynarodowych kongresach (sympozjach) naukowych, zaproszenia do opracowania artykułów monograficznych w uznanych czasopismach lub wydawnictwach książkowych o zasięgu międzynarodowym. Prace naukowe powinny charakteryzować się nowatorskim podejściem do problemu i posiadać istotne znaczenie dla rozwoju dyscypliny naukowej. Ważne znaczenie dla awansu mają te publikacje kandydata, które ukazały się w wydawnictwach o zasięgu międzynarodowym, a szczególnie opracowania monograficzne (książkowe). Prace kandydata do kolejnego stopnia naukowego powinny być znane i cenione w kręgach specjalistów, czego dowodem jest powoływanie się autorów innych prac (w tym autorów zagranicznych) na jego publikacje. Zaleca się korzystanie z międzynarodowego systemu informacji naukowej np. science citation index.

Potwierdzeniem osiągnięcia znaczącej pozycji w środowisku naukowym lub artystycznym jest też członkostwo w komitetach redakcyjnych ogólnokrajowych i zagranicznych czasopism oraz zapraszanie do wygłoszenia wykładów na kongresach, wykłady jako „visiting professor” w uczelniach zagranicznych, wyróżnienia naukowe m.in. zagraniczne lub międzynarodowe, udział w komisjach renomowanych, międzynarodowych konkursów itp.

Kto chce zostać dyrektorem Instytutu Badań Edukacyjnych albo Centralnej Komisji Egzaminacyjnej?

niech szybko się zastanawia i przygotowuje stosowną aplikację. Do poniedziałku - 9 grudnia 2013 r. przyjmowane są kandydatury na członków Komisji Konkursowej, która będzie powołana na najbliższym posiedzeniu Rady Naukowej IBE. Zgłoszenia kandydatur osób do Komisji Konkursowej wraz z oświadczeniem o wyrażeniu zgody na członkostwo w tej Komisji można składać w Zespole Planowania i Rozwoju, ul. Górczewska 8, p. B2a, parter. W składzie tej Komisji mają znaleźć się przedstawiciele: MEN, MNiSW, KEJN oraz IBE – 2 członków wyłonionych spośród pracowników.

To tylko potwierdza, kto i dlaczego ma wpływ na ponoć obiektywny badawczo instytut resortowy. Szkoda, że nie jest on zależny od obowiązujących zasad w metodologii badań edukacyjnych. Sądzę, że zgodnie z polityką tego rządu najlepszym kandydatem byłby teraz specjalista od public relations albo od ideologii gender, która ostatnio jest na topie.

Po powołaniu Komisji zostanie opublikowane ogłoszenie prasowe, a kandydaci na stanowisko dyrektora będą mieli miesiąc na zgłoszenie swoich aplikacji. Pierwsze spotkanie Komisji Konkursowej planowane jest na drugą połowę stycznia 2014r., a konkurs będzie przebiegał w dwóch etapach. Rozstrzygnięcie konkursu przewidziane jest w marcu 2014 r. A w marcu, jak w garncu. Stanowisko dyrektora IBE zwalnia się w związku ze zbliżającym się upływem kadencji obecnego dyrektora - dra hab. Marka Federowicza.

Jak się okazuje Instytut Badań Edukacyjnych nie jest jedyną placówką centralną, w której ma nastąpić zmiana kierownictwa. Kolejną jest Centralna Komisja Egzaminacyjna w związku z nagłym odwołaniem (nie po raz pierwszy w tej instytucji) przez ministrę edukacji pana Artura Gałęskiego ze stanowiska dyrektora. Szykuje się zatem jeszcze jeden etat kierowniczy. Oby nie dotyczył w przyszłości tych, których CBA odwiedzi o 3.00.

Jak podaje agencja prasowa, ale i MEN: "Powodem odwołania b. dyrektora CKE był brak dostatecznego nadzoru nad gospodarką finansową i procesem zarządzania kadrami w tej instytucji. Działania kontrolne, podjęte na polecenie byłej minister edukacji narodowej Krystyny Szumilas w 2013 r. w podległej MEN jednostce, potwierdziły występowanie licznych nieprawidłowości." Ciekawe, jakiego rzędu była ta niegospodarność i czy odpowiedzialni zostaną za nią ukarani? Rząd PO i PSL: zaczyna być już ewidentnym liderem w III RP korupcji, nadużyć i niegospodarności w zarządzaniu mieniem publicznym.

Jak widać, zgodnie z ludowym porzekadłem - "nowa miotła już zamiata własne podwórko". Czekamy na ogłoszenie konkursów dla dyrektorów pozostałych placówek centralnych władz oświatowych.

Jak kręci się punktacyjny pseudo-akademicki biznesik w Polsce

Już doktorzy zabierają się za pseudo-akademicki biznesik oferując wydawanie w języku angielskim książki, w której za odpowiednią opłatą może znaleźć się przesłany przez nas artykuł. Oferta brzmi zachęcająco dla durnowatych, którzy dadzą się nabrać na napuszony tytuł. Oczywiście muszą znaleźć się w nim takie słowa kluczowe, jak: "intercultural", "education", "global world”, "philosophy", "psychology", "postmodern", "ecology" , "gender" itp., itd.

Jak zapewnia oferent:

Publikacja ukaże się w pierwszej połowie 2014 roku. WOW! Szybciutko!

-
- Przygotowywana publikacja będzie spełniać cechy monografii w rozumieniu Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13 lipca 2012 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jednostkom naukowym.

- Uczestnictwo w niniejszej publikacji jest podstawą przyznania jednostce naukowej, przy której afiliowany jest Autor, punktów w Kompleksowej karcie oceny jednostki naukowej.

- Publikacja w formie e-booka zapewnia NIEOGRANICZONĄ wielkość nakładu i NIEOGRANICZONĄ w czasie dystrybucję, co daje większe szanse Autora na cytowania jego utworu , niż w przypadku analogicznych publikacji konferencyjnych w formie drukowanej, która dociera tylko do wąskiego grona uczestników konferencji.

- Ponadto poszczególne rozdziały monografii zostaną nieodpłatnie wydane również w formie odrębnych e-booków (bez standardowej opłaty 100 zł za publikację indywidualną), co zwiększa szanse na cytowanie jego utworu.

- Wydawca zobowiązuje się udostępniać wydaną monografię nieodpłatnie przez co najmniej 30 dni od dnia jej wydania, co umożliwia Autorowi polecenie jej bardzo szerokiemu gronu odbiorców (innym naukowcom, studentom, rodzinie) bez narażania ich na ponoszenie kosztów. Taka forma dystrybucji pozwala dotrzeć publikowanym treściom do znacznie szerszego grona niż w przypadku materiałów konferencyjnych.

W przesłanym do wydawcy tekście może być bełkocik, bo przecież gwarantuje jego wydanie. Nie są tu ważne fachowe recenzje, bo musiałby się podzielić swoim zyskiem z ewentualnym recenzentem wydawniczym, a po co, jak to i tak nie ma znaczenia. Co jest wymagane? Proszę bardzo:

Wymagania:

Objętość rozdziałów – minimum 0,5 arkusza wydawniczego, maksimum 1,5 arkusza wydawniczego (arkusz wydawniczy = 40 000 znaków liczone ze spacjami). W przypadku woli opracowania przez jednego Autora materiału o większej objętości sugerujemy podzielenie tego materiału na 2 lub więcej rozdziałów.

- Przyjmowane są wyłącznie rozdziały napisane przez jednego Autora;

- Koszt publikacji jednego rozdziału wynosi 300 zł - opłatę należy wnieść w terminie do 31 grudnia 2013.

- Terminowe zgłoszenie udziału w publikacji - jak dokonać zgłoszenia tytułu i abstraktu rozdziału.

- Podpisanie umowy wydawniczej przenoszącej prawa autorskie na wydawnictwo naukowe ... .

- Terminowe dostarczenie rozdziału. Rozdział napisany w formacie zgodnym z szablonem należy przesłać na adres...


Tak urządziła polską naukę prof. Barbara Kudrycka. Może właśnie o to chodziło, by zmniejszyć współczynnik bezrobocia. Niech powstają takie krzakowate firmy, których biznesmeni będą produkować buble, oczywiście na koszt autorów, a nie tych firm. Sądzę, że szara strefa powinna tu się szybko i dynamicznie rozwijać. Mafie pseudo-akademickie mogą podzielić sobie Polskę na strefy wpływów, a w ich ramach na poszczególne dyscypliny, subdyscypliny, a nawet wydawanie rozpraw interdyscyplinarnych. Czy 300 zł za 11 stron byle jakiego tekstu, to drogo? Im więcej będzie takich oferentów, tym szybciej spadnie cena tej usługi. Może zatem się nie spieszcie i poczekajcie. W końcu mamy świetnie zapowiadaną przez ministrę konkurencję w nauce. Im więcej będziemy musieli wyprodukować dla MNiSW punkcików, tym więcej zarobi ta strefa, ale i zaczną spadać ceny. Pani minister B. Kudrycka odeszła z resortu. Ciekawe, czy też będzie wydawać swoje publikacje w takich "wydawnictwach"? Chyba, że nie wróci do szkolnictwa wyższego jako podwładna, która powinna rocznie wyprodukować określoną liczbę punktów... Dziękujemy! Nareszcie rozumiemy, po co była ta reforma. Ciekawe, jak poradzi sobie z tak wieloma patologiami szkolnictwa wyższego nowa minister?

Cóż to za zachwyt władzy wynikami PISA 2012 ?

Socjotechnika sterowania społeczeństwem polega na tym, by budować pozytywny wizerunek działań władzy, chociaż nie ma ona z diagnozowanymi przez podległe jej służby badawcze (resortowe, a więc zależne od władzy instytuty) faktami bezpośredniego związku. Kiedy rząd nie ma się czym pochwalić w sferze edukacyjnej, to jedynym „atutem”, na który może wskazać (tak, jakby to rzeczywiście mogło zależeć od jego polityki oświatowej) są hurraoptymistyczne interpretacje statystycznych danych, najlepiej międzynarodowych. Przejawem tych działań jest wybiórcze prezentowanie przez resort wyników osiągnięć z testów wiedzy i kompetencji uczniów, żeby można było mówić i pisać o sukcesach polskiej szkoły. Wcale to nie oznacza, że propagandowo skrojone dane są nieprawdziwe. Liczby są liczbami, a z faktami się nie dyskutuje, tylko przyjmuje je na wiarę. Równie dobrze można przypisać MEN, że dzięki jego polityce wzrosła hodowla trzody chlewnej, skoro na lekcjach biologii przekazuje się uczniom wiedzę na temat zwierząt domowych.

W Polsce nie istnieje nurt badań krytycznych międzynarodowych porównań osiągnięć szkolnych uczniów (w tym m.in. PISA), podczas gdy w innych państwach, w których nastolatkowie uczestniczą w tego typu akcjach politycznego monitoringu właśnie naukowcy wyrażają swoje opinie, ostrzegając nie tylko społeczeństwo, ale także polityków przed uleganiem interpretacjom danych o jakże wątpliwej wartości. Wmawia się bowiem ludowi, że wyniki PISA są dowodem na jakość kształcenia w szkole średniej I stopnia (w Polsce - odpowiada ten poziom - gimnazjum). Doprawdy, w tym teatrzyku politycznej propagandy mogliśmy zobaczyć nie tylko Premiera rządu, ale i byłe ministry - Katarzynę Hall i Krystynę Szumilas. Odniosłem wrażenie, że ich udział w spektaklu politycznej radości ma być dowodem na ich sprawstwo w "sukcesie" piętnastolatków. Może powinny w związku z tym otrzymać nie tylko wysokie premie, ale i najwyższe odznaczenia państwowe? Kto wie, może i tak się stanie. Każdy powód jest dobry.

Polskie rządy od 2000 r. z premedytacją wykorzystują program badań OECD/PISA do podejmowania strategicznych decyzji o znaczeniu dla władzy i jej partyjnego zaplecza. Sięga po badania, która mają największy oddźwięk medialny, ale wymagają specjalistycznego przygotowania do zrozumienia ich istoty i zasadności (nie-)stosownej interpretacji danych. Nic dziwnego, że w takiej sytuacji mogą one angażować „bezwzględnych i złaknionych sławy adiunktów” lub złaknionych innych gratyfikacji profesorów. Znacznie ciekawsze są przecież badania, które mierzą rzeczywisty przyrost wiedzy uczniów w gimnazjach publicznych, a więc dotyczące edukacyjnej wartości dodanej. Otóż opublikowane w przeddzień ogłoszenia wyników PISA dane o poziomie kształcenia w łódzkich gimnazjach, a o taką diagnozę został poproszony Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie, demistyfikują inną prawdę o polskich gimnazjach. Wynika z tej diagnozy, że w aż 19 na 45 łódzkich gimnazjów mamy do czynienia z placówkami czytelnej porażki w nauczaniu przedmiotów humanistycznych i ścisłych. Wymagają one pomocy, programu naprawczego, którego i tak nie otrzymają, bo łódzkiej oświacie brakuje pieniędzy na pokrycie zobowiązań wobec ZUS, zakładów dostarczających energię elektryczną, gaz i wodę.


Konstrukcja zadań testowych, przynajmniej tych dostępnych opinii naukowej, a więc zaledwie cząstki całego pakietu zadań, wynika z założeń międzynarodowych ekspertów, którzy przyjmują możliwie wspólną dla uczących się w różnych krajach wiedzę i umiejętności, ale pod takim kątem, aby były one niezbędne w życiu dorosłym, na rynku pracy. Ten jednak w każdym kraju jest inny i czego innego oczekuje od poszukujących pracy. W jednym państwie będzie się zwracać uwagę na innowacyjność, umiejętności do współpracy, niezależność, kreatywność, a w innym lojalność, posłuszeństwo, dyspozycyjność i odtwórcze realizowanie wzorów pożądanych zachowań. Tym samym prezentowane wyniki są oderwane od kontekstu społeczno-gospodarczego, kulturowego i tradycji narodowych kraju, w którym ów pomiar był przeprowadzany a są ze sobą zestawiane tak, jakbyśmy wszyscy żyli w takich samych warunkach i mieli być przygotowywani do pracy w niemalże tożsamych okolicznościach i wymaganiach.

Perspektywa pożądanych umiejętności jest zatem lokowana w krótkim okresie czasu. Testuje się bowiem piętnastolatków z założeniem, że z aktualną wiedzą i umiejętnościami znajdą się na rynku pracy najwcześniej za 3 lata. Cóż to za perspektywa dla procesu kształcenia, żeby trzeba było się nią przejmować i trąbić na alarm, gdy wyniki są niekorzystne lub chwalić się, jeśli są wysoce pozytywne, skoro nikt tak naprawdę nie wie, jak będzie wyglądał rynek pracy za lat trzy, pięć czy dziesięć. Nota bene główny pedagog kraju - prezes jednego z banków stwierdził, że wyniki PISA rozmijają się z rzeczywistą wiedzą a raczej jej brakiem podobnie, jak i umiejętnościami pożądanymi przez niego jako pracodawcę. PISA sobie, życie sobie.

Wyniki PISA są lepsze, bo nasi gimnazjaliści są tresowani jak szczury już od pierwszej klasy w rozwiązywaniu zadań testowych. Oni się nie uczą, nie rozwijają, tylko mają automatycznie reagować na polecenia i wyszukiwać trafne odpowiedzi, nawet jak nie rozumieją treści zadania. Statyczny pomiar „biegłości” młodzieży w "wyszukiwaniu w klatce pokarmu" rozmija się z czynnikami, które istotnie rzutują na poziom jej wykształcenia. Wystarczy porównać diagnozę umiejętności w zakresie czytania, której tylko fragmenty przytoczyłem przed dwoma dniami, by zobaczyć, że wyniki mogą być bardzo różne nie tylko na zgeneralizowanym poziomie pomiaru danej kompetencji. Opracowanie via translacja zadań PISA opiera się na jednym parametrze, jakim jest poziom trudności zadań. Są one zatem tak konstruowane, żeby względnie wyeliminować różnice między grupami uczniów wg ich płci, miejsca zamieszkania i pochodzeniem społecznym oraz statusem ekonomicznym, ale te i tak nie są tożsame. Co najwyżej są one zbliżone do siebie pod względem statystycznym. Życie jest jednak znacznie bogatsze niż statystyczne zmienne.

Podporządkowywanie polityki edukacyjnej państwa nieustannemu sprawdzaniu, na którym miejscu znajduje się ono w tym rankingu, jest - zdaniem austriackiego filozofa z Uniwersytetu w Wiedniu Konrada Paula Liessmanna - ewidentnie przerażające. O sukcesie władzy świadczyć ma to, czy w kolejnym pomiarze i rankingu uczniowie wypadli lepiej, czy gorzej, a nie to, jak naprawdę jest wykształcone społeczeństwo. Tymczasem wiarygodność testów PISA nie jest wysoka. Nic nam one nie mówią o jakości wychowania młodzieży, o ich formacji aksjologicznej, ani też nic nie mówią o procesie kształcenia, jego uwarunkowaniach, o tym, kto i jak kształci nasze dzieci oraz w jakich warunkach. Całkowicie pomija przemiany systemowe, społeczno-polityczne i makrooświatowe kraju pochodzenia uczniów tak samo, jak stan kondycji psychofizycznej uczniów w dniu, w którym muszą przez kilka godzin wypełniać kilkanaście zeszytów z kilkudziesięcioma zadaniami w każdym z nich.

Więcej na temat wątpliwej pedagogicznie wartości badań PISA znajdą zainteresowani w najnowszym numerze (4/2013) czasopisma "Pedagogika Społeczna".

Nie tylko polscy freinetowcy żegnają zmarłą Zofię Napiórkowską

Z adaptacją pedagogiki Nowego Wychowania Celestyna Freineta w Polsce łączą się takie nazwiska, jak Aleksander Lewin, Wincenty Okoń, Halina Marta Semenowicz czy zmarła w dniu 3 grudnia 2013 r. Zofia Napiórkowska. Należała do grona wspaniałych dydaktyków, nauczycieli-nauczycieli, wychowawców kilku pokoleń dzieci, młodzieży i dorosłych, którzy wyrastali w kręgu pedagogiki alternatywnej. Była pierwszą przewodniczącą Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta.

Kiedy w 1993 r. można było wyprowadzić polskich freinetowców niejako "z podziemia", bo w okresie PRL nie byli zaliczani do "pieszczochów" totalitarnego systemu oświatowego, odbył się w Otwocku w dn. 27 marca 1993 r. pierwszy Zjazd członków Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta. Wówczas wybrano 15 - osobowy Krajowy Zespół Koordynacyjny, a kierownictwo objęła właśnie b. dyrektor Szkoły Podstawowej Nr 4 w Łomży, metodyk Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Łomży - Zofia Napiórkowska. To Ona kierowała tym Stowarzyszeniem w latach 1988-2003. Dzięki Jej ogromnemu zaangażowaniu, pasji dzielenia się wiedzą i sztuką kształcenia możliwe było organizowanie w kraju szeregu kursów, szkoleń, warsztatów, konferencji czy otwartych zajęć innowacyjnych, inspirowanych pedagogiką francuskiego reformatora tradycyjnej szkoły C. Freineta. Była wierną uczennicą Haliny Semenowicz, troszczącą się o spuściznę francuskiej szkoły reform i znakomitych przekładów na język polski tekstów Freineta. Rozwijała tę pedagogikę w wariancie polskim, a więc - jak powiedziałby Aleksander Kamiński - lepiej, niż sami Francuzi, bo dostrzegała w niej szansę na kreowanie zupełnie nowego modelu konstruktywistycznej de facto edukacji.

To właśnie Zofia Napiórkowska uczyła nas technik Freineta dla potrzeb kształcenia zintegrowanego, ale i swobodnej ekspresji jako fundamentalnej formy twórczego uczenia się, w tym szczególnie ekspresji werbalnej. Pokazywała, w jaki sposób przechodzić od swobodnego tekstu do konstruowania gazetki klasowej, szkolnej, a zarazem uczulała nas na wartość edukacyjną korespondencji międzyszkolnej, która niezwykle silnie wzmacnia kompetencje czytelnicze i sprzyja budowaniu kapitału społecznego w środowiskach uczniowskich oraz nauczycielskich. Organizowała warsztaty dotyczące rozwijania postaw badawczych uczniów poprzez "doświadczenia poszukujące". Wszystko to sprawiało, że wprawdzie nie ulegała zmianie kultura kształcenia w szkołach, ale w ramach lekcji języka polskiego czy w toku kształcenia zintegrowanego już tak, bowiem była to oferta edukacji autorskiej.

Sposób pracy C. Freineta z dziećmi miał przecież na celu pozyskiwanie uczniów do aktywnego uczestnictwa i odpowiedzialność za proces uczenia się, ale i sprzyjał zmianie organizacji życia w klasie, szkole na zasadach samorządności. Pani Z. Napiórkowska szczególnie chętnie organizowała debaty na temat praw i odpowiedzialności uczniów, by włączać ich do procesu współtworzenia samorządnej wspólnoty edukacyjnej. Dzięki temu miało miejsce wydatne ożywienie zajęć pozalekcyjnych w szkołach podstawowych, a szczególnie w tzw. "małych szkołach" w środowiskach wiejskich. Zofia Napiórkowska aktywnie uczestniczyła w międzynarodowym ruchu freinetowskim, przywożąc z kolejnych kongresów czy zagranicznych konferencji nowinki dydaktycznego świata. Z jaką pasją opisywała swój pobyt w Warnie w 2001 r., z którego przywiozła do kraju scenariusze zajęć nauczycieli Brazylii, Francji, Niemiec, Szwecji i Włoch dotyczące edukacji dla pokoju i ekologii (m.in. program "Dunaj, ratujmy rzeki świata"), migracje oraz sytuacja dzieci uchodźców w szkole czy procesy edukacyjne wobec globalizacji.

Śmierć tak wspaniałych nauczycieli-oddanych szeroko pojmowanej szkole - pedagogów, rodzi pytanie o to, co będzie dalej z ich wieloletnim poświęceniem, zaangażowaniem, twórczością? Nie bez powodu Zofia Napiórkowska została zaliczona przez badaczy tego alternatywnego ruchu edukacyjnego do grona "wnuków Freineta". W książce tak zresztą zatytułowanej - jej współautorka, Małgorzata Kaliszewska w wywiadzie z Z. Napiórkowską dotknęła m.in. kwestii tożsamości nauczycieli-freinetowców. Dociekała, czy w ich przypadku chodzi o jakąś specyficzną cechę osobowości, podejście do ludzi i do problemów? Pani Zosia odpowiedziała (s. 209)

Pedagogika Freineta jest integralną całością, tworzącą spójny system edukacyjny, a my jeszcze nie tak dawno nie mówiliśmy o "pedagogice" ale o "technikach Freineta". Jest także wiele szczegółowych spraw, traktowanych inaczej, np. stosunek do kary. Freinet nie karze za zło, on chce naprawienia szkody, zamiast kary. Dotyczy to też "technik" bardzo często nazywanych przez niektórych pedagogów "metodą", co nie jest ścisłe. Cechą freinetowca powinna być "otwartość", ale jednocześnie - zdrowy rozsądek, a nie bezmyślny podziw. dla nowości pedagogicznych. Ciągle razi nas, pedagogów, to, że szkoły nie tworzą organizacji systemowej, gdzie jest jasno określony cel, jak np. u Freineta cel wychowania to "maksymalny rozwój osobowości dziecka w łonie rozumnie pojętej wspólnoty, której służy i która jemu służy".

Zmarła Zofia Napiórkowska służyła tak rozumianej wspólnocie (wspólnot edukacyjnych) całym swoim życiem. Pozostanie na zawsze w naszej pamięci, a redagowane przez Nią wraz z Reginą Chorn "Biuletyny Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki C. Freineta" staną się nie tylko "białymi krukami" dokonań polskich nauczycieli, ale i Jej troski o ich upowszechnianie w kraju oraz poza granicami. Wiernie realizowała w swoim życiu myśl Freineta: Nie próbujcie nigdy żyć w przeszłości - wyjdźcie na spotkanie teraźniejszego życia".

Kto czyta, żyje podwójnie. Kto nie czyta, jest analfabetą

Pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk odbył się Ogólnopolski Sprawdzian Czytania ze Zrozumieniem pod hasłem: "Rozumiem to, co czytam. Czytam to, co rozumiem". Pomysłodawcą oraz organizatorem sprawdzianu i autorem tekstów do sprawdzianu jest warszawski polonista, założyciel Centrum Edukacji Humanistycznej "LOGOS", a także nauczyciel akademicki Katedry Pedagogiki Szkolnej Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie - Andrzej Michalski.

Celem sprawdzianu było zdiagnozowanie poziomu umiejętności czytania ze zrozumieniem wśród dzieci i młodzieży od pierwszej klasy szkoły podstawowej do trzeciej klasy szkoły ponadgimnazjalnej oraz zwrócenie uwagi na umiejętność czytania ze zrozumieniem jako jednego z kluczowych komponentów alfabetyzacji młodych pokoleń. Organizatorzy uwzględnili w sprawdzianie, którego narzędziem był test z pytaniami zamkniętymi, następujące umiejętności:

- rozpoznawanie znaczenia wyrazów niezbędnych do zrozumienia tekstu;

- czytanie tekstów: poetyckich, literackich, publicystycznych, użytkowych; ikonograficznych, tabel i wykresów, przypisów,

- czytanie na poziomie dosłownym;

- czytanie poleceń;

- czytanie na poziomie przenośnym.

Potrzeba prowadzenia tego typu badań była powodowana przerażającymi wynikami badań czytelniczych Polaków, z których wynikało, że aż 44% nie czyta w ciągu roku ani jednej książki, a prawie połowa z tych, którzy czytają, niewiele rozumie z tego, co czyta.

(fot. Autor raportu - Andrzej Michalski)
W tegorocznym badaniu wzięło udział 14 tys. uczennic i uczniów wszystkich typów szkół i poziomów kształcenia z całego kraju w wieku 6-18 lat. Nie są to badanie podłużne, tylko poprzeczne. Taki sam status mają badania PISA, chociaż ich zakres diagnostyczny jest szerszy. Podam tylko kilka najważniejszych wyników tego badania, gdyż Raport danych liczy kilkaset stron. Najlepiej spojrzeć na poziom umiejętności czytania dzieci i młodzieży po trzyletnich etapach ich edukacji:

1) Uczniowie kończący etap kształcenia zintegrowanego :

- najlepiej radzą sobie z odczytywaniem tekstów literackich (90,6%) oraz z odczytywaniem tekstów ikonograficznych (45,1%). Natomiast dramatycznie wygląda sytuacja w następujących zakresach umiejętności, a raczej ich braku:

Tylko po 8,65% trzecioklasistów czyta polecenia ze zrozumieniem, odczytuje tekst na poziomie przenośnym i dosłownym, potrafi wyszukać informacje zawarte w tekście oraz rozpoznaje znaczenie wyrazów niezbędnych do zrozumienia treści. Zaledwie 15,6% dzieci potrafi czytać tekst poetycki, a 23,3% - tekst publicystyczny.

Brawo! Takie są pośrednie efekty radykalnego obniżenia przez b. minister Katarzynę HALL - a obecną poseł - wymagań w zakresie wykształcenia nauczycieli tego poziomu polskiej edukacji. Tu może nim być każdy, kto po dowolnych studiach licencjackich "zrobi" 3 semestralne studia podyplomowe (pewnie też w kiepskich szkółkach prywatnych).

2) Uczniowie kończący szkołę podstawową:

Ogólny wynik umiejętności czytania spada o 50%, bowiem o ile wśród trzecioklasistów wynosił on 8,65%, o tyle już w trzy lata później wynosi 4,6%.

Przyjrzyjmy się danym szczegółowym, która są katastrofalne, bowiem kompetencje czytelnicze posiada w kilku zakresach zaledwie 4,6%, a dotyczy to:

- umiejętności czytania na poziomie dosłownym, wyszukiwania informacji zawartych w tekście, rozpoznawania znaczenia wyrazów niezbędnych do zrozumienia treści oraz czytania polecenia ze zrozumieniem - tylko 4,6% absolwentów szkół podstawowych!

- Najlepiej jest z odczytywaniem tabel i wykresów, bo tę umiejętność posiadło 84,5% szóstoklasistów. Pozostałych umiejętności nie przekroczyło nawet 30% uczniów!

3) Absolwenci gimnazjów:

Ogólny wynik umiejętności czytania wynosi tu dramatycznie mało, bowiem obejmuje zaledwie 4,53% wszystkich badanych uczniów.

Wskaźniki kompetencji czytelniczych są zapewne pochodną zaniedbań z poprzedniego etapu edukacji, jak i braku obiecanego wyrównywania szans edukacyjnych w tym właśnie typie szkoły! To jest największe kłamstwo twórców i realizatorów reformy oświatowej 1999 r. Oto najbardziej charakterystyczne poziomy osiągnięć alfabetyzacyjnych w powyższym zakresie dla gimnazjalistów:

- czytanie tekstów: poetyckich (37,5%), literackich (6,04%), publicystycznych (7,69%), ikonograficznych (28,1%),

- czytanie na poziomie dosłownym (4,53%);

- czytanie poleceń ze zrozumieniem (4,53%);

- czytanie na poziomie przenośnym (4,80).


4) Absolwenci 3. klasy liceum/technikum:

Ogólny wynik umiejętności czytania wynosi tu jeszcze mniej, bowiem obejmuje zaledwie 3,96% wszystkich badanych uczniów. Najlepiej uczniowie radzą sobie z odczytywaniem tekstów ikonograficznych oraz z odczytywaniem przypisów(67,4%).

- czytanie tekstów: poetyckich (12,25%), literackich (6,45%),

- czytanie na poziomie dosłownym, czytanie poleceń ze zrozumieniem i czytanie na poziomie przenośnym oraz rozpoznawanie znaczenia wyrazów niezbędnych do zrozumienia treści
(3,98%).

W Warszawie trwa kongres Youth Engagement Summit. Jego mówcy twierdzą, że młodzi Polacy nie czytają. Powyżej jest jeden z tego powodów.

Zła i pogarszająca się sytuacja dzieci w Polsce

Ukazał się raport Polskiego Komitetu Narodowego UNICEF pod redakcją Ewy Falkowskiej i Agnieszki Telusiewicz-Pacak. W tym roku przypada już 24. rocznica uchwalenia przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych Konwencji o prawach dziecka, a więc jednego z najważniejszych dokumentów, które zobowiązują władze państw do zapewnienia zgodnie z tą światową konstytucją - praw wszystkim dzieciom. Cóż z tego, że Polska może poszczycić się bogatą tradycją związaną z prawami dziecka – począwszy od Janusza Korczaka, wybitnego pedagoga Nowego Wychowania w XX w. cenionego na świecie autora wyjątkowych rozpraw z zakresu pedagogiki humanistycznej, że mamy Rzecznika Praw Dziecka, wiele organizacji pozarządowych, które troszczą się o los najmłodszych, skoro z każdym rokiem transformacji społeczno-politycznej i gospodarczej sytuacja naszych dzieci ulega systematycznemu pogarszaniu.

Dane Raportu UNESCO są porażające mimo, iż nie dotyczą ostatnich dwóch lat. W Polsce systematycznie spada od dwudziestu lat liczba dzieci. Od 1989 r. liczba dzieci w wieku 0-17 lat zmniejszyła się aż o 36% podczas, gdy w krajach UE odsetek dzieci wynosi 21,2%. W Polsce, na Litwie, Łotwie oraz Słowacji nastąpił ów spadek dzieci w całej populacji w najdrastyczniejszym wymiarze. Najliczniejszą grupę wiekową stanowią nastolatkowie w wieku 15-17 lat (18,6%), gdzie większość stanowią chłopcy (51,3%), mieszkający na wsi (55,2%). W świetle prognoz w 2035 r. dzieci będą stanowiły w naszym kraju już tylko 15,6%!

Spadający od 1989 r. współczynnik dzietności z 2,98 w 1989 r. do 1,29 w 2011 sprawia, że nie gwarantujemy zastępowalności pokoleń mimo, iż na przestrzeni ostatnich 40 lat niemalże pięciokrotnie zmniejszyła się liczba urodzeń martwych. W krajach UE zajmujemy w tym zakresie 20 miejsce (na 27). Najwięcej dzieci rodzą kobiety pomiędzy 25 a 29 rokiem życia (36,8% ogółu urodzeń) oraz 30-34 rokiem życia (28,2%). Wzrasta w Polsce udział urodzeń pozamałżeńskich o ponad `16% w porównaniu z 1989 r., co nie jest bez znaczenia dla jakości procesu ich socjalizacji i wychowania.

Najczęstszą przyczyną zgonów dzieci z przyczyn zewnętrznych są wypadki komunikacyjne – panie b.ministrze od kolekcjonowania zegarków! Najczęściej samobójstwa popełniają nastolatkowie w wieku 15-19 lat (aż 87,1%). Wzrasta liczba zaginięć dzieci o prawie 25% w porównaniu z rokiem 2010, przy z czym najczęściej giną dzieci w wieku 14-18 lat. Kształcimy w kraju nauczycieli kultury fizycznej, ale w szkołach podstawowych i gimnazjach wypadki mają najczęściej miejsce właśnie na zajęciach przez nich prowadzonych (w gimnazjach aż 68,4%, w szkołach podstawowych 45,4% ogółu wypadków szkolnych)

Znacznie więcej odnotowuje się urodzeń pozamałżeńskich w miastach (23,6% w 2011) w stosunku do urodzeń na obszarach wiejskich (17,9%). Na terenach wiejskich praktycznie nie istnieje instytucjonalna opieka nad dziećmi do 3 roku życia. Od 2009 r. odnotowuje się spadek liczby zawieranych w Polsce małżeństw, w tym jest on zdecydowanie, bo prawie dwukrotnie większy wśród małżeństw wyznaniowych, aniżeli cywilnych. Wśród przebywających w 2011 r. w placówkach opiekuńczo-wychowawczych dzieci były te w wieku szkolnym między 7 a 16 rokiem życia (69,8%), a przeważają tu dzieci z województw śląskiego, mazowieckiego i dolnośląskiego.

Dzieci do 13 roku życia są najczęstszymi ofiarami przemocy domowej. Wzrasta jednak od 2009 r. liczba dzieci, będących ofiarami zabójstw (z 16 w 2009 r. do 24 w 2011) oraz wzrasta od 2003 r. liczba dzieci wykorzystywanych seksualnie (z 1 223 w 2003 r. do 1 848 w 2011 r.), w tym najczęstszym przestępstwem wobec dzieci jest pedofilia. O ponad 40% wzrosła od 2005 r. liczba karalnych czynów nieletnich z 71 482 do 101 026 w 2011 r. Nieletni najczęściej dokonują kradzieży z włamaniem, kradzieży rozbójniczej, uczestniczą w bójkach lub pobiciu. Prawie co druga rodzina mająca czworo dzieci lub więcej żyje w sferze relatywnego ubóstwa, zaś co czwarta taka rodzina żyje w granicach skrajnego ubóstwa. Taka jest polska rzeczywistość! Najwięcej ubóstwa jest w środowiskach wiejskich.

MEN wprowadza centralistyczne reformy, które są zorientowane głównie na poprawę warunków edukacji w miastach, a nie w środowiskach wiejskich, co stawia pod znakiem zapytania politykę koalicjanta w tym zakresie – PSL. Nie bierze się pod uwagę tego, że na obszarach wiejskich jest dwukrotnie wyższa liczba szkół podstawowych (9 161) w porównaniu z liczbą szkół w miastach (4 616), natomiast nieco mniej jest gimnazjów na obszarach wiejskich (3 542) w stosunku do tych w miastach (3 968). Od 2005 do 2011 r. na terenach wiejskich zlikwidowano co dziesiątą szkołę podstawową. Dzieci uczęszczające do szkół w dużych miastach osiągają lepsze wyniki sprawdzianu po szkole podstawowej oraz we wszystkich obszarach testu kończącego gimnazjum.