Pedagogiczna ortodoksja w czasach pozorowanego przez władze chaosu?

Aleksander Nalaskowski - profesor zwyczajny Instytutu Pedagogiki UMK w Toruniu wydał książeczkę, której treść nie pozostawi nikogo wobec niej obojętnym, bowiem chyba nikt w naszym środowisku tak skutecznie, jak właśnie ten pedagog, nie drażnił, nie prowokował, nie wywoływał fali oburzenia czy zachwytów. Ilekroć miałem tylko taką możliwość zaproszenia Profesora na organizowaną przeze mnie konferencję "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" czy na seminarium doktorskie (a było tak, że to doktoranci wybłagali u mnie, bym zaprosił A. Nalaskowskiego na seminarium), zawsze były tłumy słuchaczy, wiernych jego czytelników. Kategoria wierności dotyczyła obu typów postaw wobec głoszonych czy publikowanych przez tego pedagoga książek i artykułów – antagonistycznych i protagonistycznych (aż po zachwyt i apologetykę). Dwa bardzo poważne wypadki w Jego życiu osobistym sprawiły, że walcząc najpierw o życie, potem o powrót do zdrowia, sił i sprawności był przez kilka lat niemalże nieobecny w przestrzeni publicznej, chociaż mimo cierpienia dzielnie i konsekwentnie sprawował odpowiedzialnie funkcję dziekana Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu.

To jest absolutny fenomen, by w imię poczucia odpowiedzialności godzić trud i problemy własnej egzystencji z nieustanną pasją badacza, dydaktyka, administratora i oświatowca. Piszę o tym dlatego, by czytelnicy najnowszej książki Profesora mieli świadomość, ze uprzystępnił nam po tych trudnych latach życia książkę, która nie jest zwykłym zestawieniem, powtórką tekstów już gdzieś, wcześniej publikowanych. Jest bowiem i nie jest zarazem. Jak sam stwierdza w słowie odautorskim: „Tomik zawiera (...) polemiczne, dyskusyjne i głównie popularne teksty opublikowane w ostatnich latach w dziennikach, tygodnikach czy na portalach internetowych. Uznałem, że wraz z zakończeniem intensywnej obecności w mediach warto te wszystkie słowa pozbierać i razem wydać jako rodzaj kroniki buntu „na bieżąco””, książkowe pożegnanie trybuny na rzecz powrotu do katedry”.

Nie wierzę, by to pożegnanie było zarazem zakończeniem publicznej obecności Profesora w mediach, bo nie jest On typem naukowca, który mógłby przejść obojętnie wobec tego, co ma miejsce w naszym kraju. Być może większość zajmuje taką postawę, tylko nie on. Ja sam nie godzę się z taką perspektywą i apeluję do niego, by nie stosował postawy oporu biernego, skoro przez tyle lat był czynnym kontestatorem/krytykiem, ale i kreatorem polityki oświatowej czy akademickiej w naszym kraju. Nie mam rzecz jasna środków do wywierania pozytywnej presji w tym zakresie, ale mam taką nadzieję, że sami czytelnicy w tym pomogą i upomną się o powrót Profesora do sfery publicznej. Katedra nie będzie przez to opuszczona czy zaniedbana.

Sięgnijmy jednak do książki, która może być najlepszym prezentem dla naszych przyjaciół lub wrogów, w zależności od preferowanych przez nich postaw politycznych, preferencji światopoglądowych, a więc i ideologicznych. Jednym i drugim możemy sprawić radość, bowiem ci pierwsi będą zachwyceni piękną edycją książeczki zawierającej treści bliskie ich postrzeganiu świata polityki rządów III RP oraz szeroko pojmowanej edukacji, dla drugich będzie on okazją do wyrzucenia z siebie agresji, złości, wściekłości i pohejtowania w internecie na jego temat, ba, może nawet straszenia kolejnymi procesami. Tu każdy znajdzie coś dla siebie, dla masowania własnego EGO, dla wyrażenia protestu przeciwko patologiom polskiej codzienności oświatowej, naukowej, politycznej i kulturowej, dla podtrzymania stereotypu, uprzedzeń lub fascynacji profesorem.

Autor nadał swoje książce tytuł „Ortodoksja i chaos”, ale w moim przekonaniu, o ile ortodoksja jest czymś jednoznacznie rozpoznawalnym w naszym świecie, o tyle już chaos – nie. Odnosząc ów stan do polskiej rzeczywistości musiałbym zaprzeczyć, że mamy u nas do czynienia z chaosem, bowiem od 1993 r. ma miejsce ewidentna polityka demokracji sterowanej, etatystycznego władztwa i głębokiej zapaści kulturowo-oświatowej. Nie ma w Polsce chaosu, chociaż może się wydawać, że on istnieje. Nie jest to jednak możliwe w sytuacji, gdy rządzący perfekcyjnie (w ich mniemaniu) wykorzystują stare praktyki socjotechniki i politycznej manipulacji w stosunku do własnego narodu, depcząc wartości, tradycje narodowe, kulturowe i z typową dla kolejnych rządów lewicy, prawicy i neoliberałów fundują polskiemu społeczeństwu blichtr i tandetę, błyskotki i powiększającą się nędzę, troszcząc się o własną nomenklaturę i sieci prywatyzowanych interesów. W III RP jest ortodoksja w różnych postaciach i wymiarach, ale na pewno nie ma chaosu, bo odpowiednie służby już o to się troszczą, tak jak w PRL. W tym przypadku syndrom homo sovieticus został tak głęboko i skutecznie przekazany w genach politycznych tzw. Nowych elit, że mówienie o chaosie jest absolutnie nieuprawnione. Chyba, że chcemy powiedzieć, iż to władze polityczne kraju kreują chaos, nad którym same muszą dla dobra narodu zapanować sobie tylko znanymi metodami autorytaryzmu i zniewalania części polskiego, a niepokornego wobec nich społeczeństwa.

Książeczka jest przykładem interesujących treści, które - chociaż powstawały w różnych okresach czasu - stanowią o wysokiej wartości analiz polskiej rzeczywistości według kryteriów merytorycznych, a nie czasu ich ukazywania się w sferze medialnej. Dzięki temu A. Nalaskowski dał nam zupełnie nowe dzieło, godne przeczytania i namysłu. Oj, warto poświęcić trochę czasu zawartym w nim „perełkom” metaforycznych analiz, studiów krytycznych i resentymentalnych. Nikogo ta książka nie znudzi. Co najwyżej, jeśli w dowolnym momencie odkryje, że nie potwierdza jego (świato-) poglądu, zapewne ją odłoży lub podaruje swojemu wrogowi. Toteż będzie pożądany efekt czytelniczy, gdyż niektórym nic tak dobrze nie sprawia przyjemności, jak pozbawianie jej innych.

Profesor A. Nalaskowski sytuuje się w tej książce ponad wspomnianymi emocjami, nastrojami czy ideologicznymi orientacjami. Owszem, w jakiejś mierze odsłania osobiste preferencje aksjologiczne potwierdzając raz jeszcze, że w świecie nauki tylko krowa nie zmienia poglądów. Naukowiec – humanista z prawdziwego zdarzenia, nie tylko zmienia, ale musi je zmieniać, jeśli istotnie identyfikuje się z tą funkcją nauki, jaką jest dociekanie prawdy o interesującej go rzeczywistości, a nie jej głoszenie zgodnie z oczekiwaniami władzy.

Ostatnio, w czasie jednej z konferencji, ktoś skomentował, że prof. A. Nalaskowski jest ortodoksyjnym konserwatystą. Niech zapozna się najpierw z książką Gilberta Keith Chestertona pt. "Ortodoksja" , a skoryguje nieco swoje zdanie na ten temat. Gdyby jednak poczytał książki toruńskiego pedagoga z lat wcześniejszych, to musiałby na ich podstawie lokować jego twórczość po stronie ortodoksyjnych… liberałów.

Nie jest tu moją rolą analizowanie profilu osobowościowego tego pedagoga. W pełni jednak akceptuję Jego znakomitą intuicję i kreatywność badawczą, w której wykorzystuje właśnie jak naukowiec z prawdziwego zdarzenia do analiz określonych procesów, zdarzeń czy zjawisk edukacyjnych adekwatną do przedmiotu metodologię i środki poznania. A to, że kieruje się przy tym wszystkim jeszcze własnym sumieniem, spójnym kanonem wartości, nie powinno nikomu przeszkadzać w odczytaniu tego, co tak naprawdę ważnego ów Autor ma nam do powiedzenia. Może jednak warto zawiesić na jakiś czas własne przedsądy, uprzedzenia czy fascynacje i zobaczyć, że to, co nas śmieszy, czego się obawiamy lub odrzucamy dotyczy także nas samych, a to, co budzi wściekłość lub żal, być może jest także naszym udziałem.

Nie będę referował Państwu tej książki. To są głęboko refleksyjne eseje, znakomite filipiki językowe, metaforyczne skoki wzwyż, by odczytywać różne znaki polskiej edukacji w teorii i praktyce. Jak chcecie komuś zrobić przyjemność lub wyprowadzić go z równowagi, macie świetną ku temu okazję.

Ależ było gorąco w Pedagogium…

Wczoraj Rektor Wyższej Szkoły Nauk Społecznych – Pedagogium w Warszawie dr hab. Marek Konopczyński prof. WSNS zorganizował wraz z Katarzyną Koszewską - Kierownik Wydziału MSCDN w Warszawie, Małgorzatą Pomianowską - Redaktor Naczelną miesięcznika "Dyrektor Szkoły" interesującą debatę na temat mitów współpracy szkoły z rodzicami.

Otwierał ją mój wykład na temat owych mitów, co rozgrzało uczestników do czerwoności. Przyjąłem bowiem do swojej analizy kategorię mitu jako czegoś iluzorycznego, pozoru. Pokazałem, w jakim stopniu i zakresie polityka rządów od 1993 r. ,a więc wszystkich niemalże już sprawdzonych u władzy stronnictw politycznych, okazała się w obszarze oświaty publicznej także wielkim parawanem kłamstwa. "Współpraca" szkoły z rodzicami jest w polskiej oświacie efektem notorycznie współtworzonych przez władze iluzji, złudzeń, fikcji, naiwnych wyobrażeń, wiary w rzeczy niemożliwe. To ukryte podtrzymywanie politycznej władzy nad rodzicami przez m.in.: propagandę, manipulację, PR-owską perswazyjność władzy. Rodzice zostają uwikłani w iluzoryczność, która wydaje się nadawać ton ich obecności w szkole, chociaż w istocie chodzi o to, by nie wystawiali głów ponad to, czego oczekuje od nich MEN, kurator oświaty czy dyrektor szkoły.

Po wykładzie odbył się panel z udziałem Karola Semika - Mazowieckiego Kuratora Oświaty, Izabeli Muszyńskiej - Zespół Szkół nr 118 im. J. Lelewela Warszawa – dyrektor szkoły, Elżbiety Piotrowskiej - Gromniak - Prezeski Stowarzyszenia "Rodzice w Edukacji" i Jarosława Chojeckiego – rodzica ze Szkoły Podstawowej nr 314 im. Przyjaciół Ziemi w Warszawie. Była to już druga część tzw. Tryptyku edukacyjnego, kierowana do dyrektorów szkół i placówek oświatowych, psychologów, pedagogów, wychowawców wszystkich typów szkół oraz przedstawicieli samorządów lokalnych. Pierwsza część odbyła się w Katowicach, druga wczoraj w Warszawie, w sali teatralnej "Pedagogium". W końcu to Andrzej Janowski pisał o uczniu w teatrze życia codziennego, więc dlaczego nie rozmawiać o roli rodziców w szkole publicznej właśnie w teatrze, gdzie odbywają się przedstawienia bezdomnych. Czyż rodzice, nauczyciele i uczniowie nie mają czasami przeświadczenia, że są traktowani w szkole jak bezdomni? Mogą przyjść, ogrzać się, dostaną zupę i ... na ulicę.

Prowadząca panel sformułowała cztery tezy:

1. Współczesna szkoła unika merytorycznej współpracy z rodziną w związku z czym rodzina czuje się zwolniona z tego obowiązku.

2. Współpraca szkoły z rodzina jest niesłychanie istotnym elementem procesu edukacyjnego gwarantującym osiąganie sukcesów szkolnych przez dzieci i młodzież.

3. Współczesna szkoła coraz bardziej się „instytucjonalizuje” i „biurokratyzuje”, dlatego też tworzy bariery utrudniające, a czasami wręcz uniemożliwiające rodzinom
uczniów współpracę z nią

4. Nauczyciele współczesnej szkoły nie są merytorycznie przygotowani do współpracy z rodzinami uczniów.

Niestety, nie mogłem dotrwać do końca, gdyż jako rodzic musiałem zdążyć, by odebrać dziecko ze szkoły. Dyskusja jednak i wymiana poglądów były ożywione. Na co głównie zwracano uwagę? Pojawiła się ciekawa metafora stołu z czterema nogami, które muszą być tej samej długości, by ów mebel się nie przewrócił. Każda z nóg stołu (szkoły) odpowiada ważnemu podmiotowi jej uspołecznienia, a więc: rodzice - nauczyciele - uczniowie i nadzór pedagogiczny. Jeśli nie ma między nimi wzajemnego szacunku, jeśli nie traktują się zgodnie z zasadą primus inter pares, jeśli nie potrafią się ze sobą dogadać, to trudno, by można było uczynić szkołę instytucją publiczną Wówczas "szala" musi przechylić się na którąś stronę.

Nie wiem, czy przypominacie sobie państwo z okresu kierowania resortem edukacji przez ministrę Katarzynę Hall, że powołała ona przy MEN Radę Rodziców. Podobnie, jak rzecz ma się z fikcyjną Radą Edukacji Narodowej, i ta Rada była tylko propagandowym chwytem w próbie wykreowania w mediach troski pani minister o prowadzenie dialogu z rodzicami w sprawie sześciolatków. Po wyborach do obecnej kadencji Parlamentu K. Hall nie otrzymała nominacji na kierowanie resortem, toteż... nie raczyła nawet podziękować członkom Rady Rodziców przy MEN za to, że na czymś im jednak zależało, zbierali się, dyskutowali. Ot, potraktowano ich jak wyciśniętą cytrynę i "wyrzucono" w niepamięć społecznego bytu.

A co zrobiła kolejna pani minister edukacji - Krystyna Szumilas? Powołała "swoją" radę rodziców pod nazwą - "Forum Rodziców". Tamtej nikt nie rozwiązał, a członkom nowej "Forum-iastej" wręczono nominacje i jak żywe tarcze wrzucono w publiczny spór o sześciolatki. Musieli a może i chcieli dać swoją twarz tej propagandzie, nagrywać spoty, byle tylko zasłużyć na nominację. Jedni czynią to z przekonania, nie dostrzegając tego, jak stali się środkiem do socjotechnicznej manipulacji władzy, inni czynią to z sobie tylko znanych pobudek, chociaż być może mają problem z własną tożsamością, bo jednak mówić selektywnie o sprawach edukacji trzeba, skoro oczekuje tego od nich władza. Wielokrotnie już to w Polsce przeżywaliśmy, toteż jesteśmy z tym oswojeni. Organokracja pospolita kwitnie.

Ktoś trafnie powiedział w czasie dyskusji, że wszyscy głoszą potrzebę współpracy rodziców ze szkołą, a nie RODZINY ze szkołą. Trafne spostrzeżenie. Tyle tylko, że prawo oświatowe zostało tak zmanipulowane - przepraszam, skonstruowane - by rodzinę w tym kraju dzielić tak, jak dzieli się społeczeństwo: na swoich i obcych, na naszych i waszych, na białych i czarnych, itp. Zgodnie z zasadą totalitarnego władztwa(dawniej- socjalistycznego, dzisiaj - etatystycznego), władza ludzi dzieli i podtrzymuje podziały, by mogła autorytarnie i niepodzielnie rządzić. Dzięki temu wielu z nas może się wydawać, że ktoś się z nami liczy. Ucieszył mnie we wczorajszej debacie powrót do idei partycypacyjnego włączania rodziny ucznia w proces jego socjalizacji w szkole, liczenia się z rodziną w procesie kształcenia oraz wychowywania jej dziecka. Kto czytał moją książkę pt. "Edukacja w wolności", "Edukacja autorska" i "Edukacja pod prąd" pamięta, że w preferowanym przeze mnie modelu edukacji emancypacyjnej właśnie rodzina dziecka była fundamentem budowania relacji wspólnotowych w szkole publicznej.

Zdaniem innego z panelistów - zdaje się, że był to nauczyciel liceum - to nauczyciel powinien być inicjatorem zbliżenia rodziców do szkoły, to on powinien wykonać pierwszy krok. Szybko jednak uczestnicy sprowadzili go na ziemię, kiedy wskazywali na to, że szczególnie młodzi nauczyciele po prostu boją się rodziców. Sami nie są jeszcze rodzicami, są zbyt młodzi, by być partnerami dla o wiele starszych od siebie. Jeśli zatem pojawiają się bariery w tych relacjach, to głównie z lęku, obaw.

Dyrektor szkoły zaś przekonywał, że po co tu tyle mówić o roli współpracy szkoły z rodzicami, skoro ich stopniowo ubywa, a i ci, co przychodzą do szkoły w swoim czasie wolnym, chcą z nią współpracować, z biegiem lat wytracają zainteresowanie i zaangażowanie. Rodzice najzwyczajniej w świecie - zdezerterowali, nie ma ich w szkołach. Nie wyjaśniał już, z jakiego to powodu. Dlatego apelował o to, by rodzice sami zmienili swoje nastawienie do szkoły publicznej, przestali ją kontestować, oprotestowywać wszystko, co tylko jest możliwe, by nie wtrącali się w sprawy, o których nie mają pojęcia (np. plan zajęć dydaktycznych) itp. To może w takim razie tak narzekający na nieobecność rodziców w szkołach odpowiedzą sobie na pytanie, jaki w tej dezercji udział mają tak chętnie wprowadzane dzienniki elektroniczne? Wkrótce lekcje też będą wirtualne, więc o co tu się spierać?

Wicedyrektor placówki doskonalenia nauczycieli skonstatował, że po liczbie nauczycieli i rodziców zainteresowanych różnego rodzaju ofertami kursów, szkoleń itp. widać, że to szkoła ma kłopot, a nie rodzice. Inna rzecz, że zaufanie do szkoły i nauczycieli z każdym rokiem jest coraz niższe. Tymczasem szkoła jest jedyną instytucją, w której przez kilka lat znajdują się dzieci, nauczycieli i rodzice uczniów. No i na koniec tej części, w której mogłem uczestniczyć padały z sali różne przykłady zdarzeń, rozwiązań, które wyniszczają przestrzeń do możliwej współpracy. Tak jest np. w przedszkolach prywatnych, w których rodzice płacą za opiekę nad ich dzieckiem i nie życzą sobie, by ktokolwiek zawracał im głowę jakimiś z nim problemami. W przedszkolach publicznych natomiast można liczyć na większą empatię po obu stronach tych relacji. Jeśli nauczyciel przedszkola potrafi komunikować się z rodzicem problemowego dziecka, nie boi się go, bo występuje w interesie podopiecznego, to być może rodzic przeniesie tak pozytywne doświadczenie na relacje z nauczycielami w szkole.

Pojawił się też problem tzw. roszczeniowych rodziców. Bardzo mi się podobało, że uczestnicy panelu i dyskutanci przeciwstawiali się tej kategorii rodzica twierdząc, że każdy rodzic ma prawo mieć wątpliwości, czuć się niepewnie, formułować jakiś dylemat, toteż nie wolno tego określać pejoratywnie mianem - roszczeniowości. Trzeba razem ze sobą rozmawiać, wsłuchiwać się w siebie i poszukać wspólnie jak najlepszych dla dziecka rozwiązań, dla dziecka - a nie dla rodzica czy nauczyciela. Ponoć jeden z numerów miesięcznika "Dyrektor Szkoły" będzie poświęcony wspomnianej tu konferencji. Dzięki temu i ja dowiem się, o czym była mowa w ostatniej jej części.

Ministerstwo edukacyjnych pozorów zwiększa szanse edukacyjne ... ale swoich urzędników

Wiceminister Tadeusz Sławecki poleciał do Brukseli, by wziąć udział w konferencji „Edukacja włączająca w Europie - od teorii do praktyki".

Drodzy pedagodzy specjalni, nie cieszcie się z tego powodu i nie formułujcie wyrazów zachwytu. Władza pojechała na konferencję do... Brukseli. A co! Tylko po co? Czy wiceminister poleciał do Brukseli na przedświąteczne zakupy czy dla uzasadnienia własnego w niej udziału? Chyba nie po to, by – jak stwierdza się w komunikacie MEN - zaprosić uczestników brukselskiej debaty na konferencję, która odbędzie się dzisiaj w Warszawie? W tym tkwi ów pozór działania pltaformersko-peeselowskiej władzy w MEN. Teatrzyki, występy, okolicznościowe, tworzenie okazji do czerpania zysków ze środków unijnych, nic nieznaczące przemówienia, które w niczym nie służą polskiej edukacji. Jeśli wiezie się z Warszawy do Brukseli oralne zaproszenie do ... Warszawy na 26 listopada, to znaczy, że z góry zakłada się jego fikcyjność. Muszę przyznać, że tak rynkowego wykorzystywania edukacji do prywatnego zasysania pieniędzy publicznych na pseudokonferencje, rządowe delegacje i propagandowe akcje, w tym kreowanie pozoranckich instytucji dawno już nie mieliśmy. Biznes stworzył sobie na bazie oświaty doskonałe pole do kreowania własnego kapitału. Pan wiceminister nie wygłosił merytorycznego referatu, podobnie jak nie uczestniczył czynnie w krajowych konferencjach na ten temat, a mieliśmy ich za jego kadencji kilkadziesiąt, w różnych ośrodkach akademickich.

Kim są urzędnicy państwowych struktur edukacyjnych, że pod pozorem troski - w tym przypadku dzieci i młodzieży o szczególnych potrzebach edukacyjnych - zakładają jedną po drugiej agencje i tworzą w ministerstwach strukturalne ich odpowiedniki, by pasożytować na własnym społeczeństwie, powiększając „dziurę finansów publicznych” dla rzekomo szczytnych celów? Oto powołano Europejską Agencję Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi, która wytycza kierunki i określa plany na przyszłość. Po co Polakom jakaś Agencja wytycza cele i plany ich realizacji? To nie mamy w kraju własnych kierunków i planów, tylko godzimy się na pozoranctwo i finansujemy je z własnych środków, by także nasi urzędnicy mieli dla siebie kapitałowe konfitury?

Niestety, tak tworzy się stanowiska nie tylko w tym resorcie pod tajemnicze de facto interesy władzy. Jak wynika z komunikatu MEN: Praca Agencji wspiera kraje członkowskie w tworzeniu ram organizacyjno-legislacyjnych i wdrażaniu edukacji włączającej, a także w jakich obszarach mogłaby to robić w przyszłości. Kupa śmiechu, bo jak to inaczej nazwać. W Polsce mamy najlepsze tradycje w całej Europie jeśli chodzi o pedagogikę inkluzyjną, że wspomnę tu tylko o Marii Grzegorzewskiej, o działającej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, o powołaniu w latach 90. XX w. nowego kierunku studiów, jakim jest "pedagogika specjalna" i setkach publikacji z tej dyscypliny wiedzy oraz rozpraw metodycznych. To musi polski rząd płacić haracz na jakąś fikcyjną Agencję, by ministrowie i dyrektorzy departamentu jeździli po świecie a sami nie znali ani jednej pracy z pedagogiki specjalnej?

Pan wiceminister nie cytował Grzegorzewskiej, nie zna dorobku polskiej pedagogiki specjalnej, bo i po co? On obiecał w Brukseli, że w naszym kraju konsekwentnie władza wprowadza od 2008 r. (Sic! T- to władza PO i PSL, bo wcześniejsze zapewne zaniedbywały tę sferę?) zmiany w przepisach polskiego prawa, które mają na celu wspieranie indywidualizacji procesu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a także zwiększanie zaangażowania rodziców i samych uczniów w ten proces. Wiceminister nie miał nic do powiedzenia poza tym, o czym jest mowa w komunikacie MEN:

Tadeusz Sławecki - uznał rekomendacje wypracowywane podczas realizacji projektów tematycznych Agencji. W tym kontekście wiceszef MEN podziękował wszystkim zaangażowanym w realizację projektów za skuteczne promowanie polityki oświatowej oraz praktycznych rozwiązań w zakresie kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. I po to lata się do Brukseli? Brawo! Gratuluję! Szczególnie gratuluję nowego awansu urzędniczki MEN:

Podczas posiedzenia Rady Europejskiej Agencji Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, w skład której wchodzą przedstawiciele krajów członkowskich, na dwuletnią kadencję w Zarządzie wybrano przedstawiciela polskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej - Elżbietę Neroj, naczelnika Wydziału Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych w Departamencie Zwiększania Szans Edukacyjnych MEN. A może by tak Pani Dyrektor zainteresowała się tym, że mamy listopad a uczniowie zdolni nie otrzymali jeszcze obiecanych im stypendiów? Oj, wiele by się znalazło w kraju zaniedbań, zaniechań I patologii w zarządzaniu sferą oświatową, ale urzędnicy MEN nie są od tego. Oni są dla samych siebie. I tak kręci się to koło oświatowego pozoranctwa. Przeczytajcie o tym, jak radykalnie obniża się w polskich szkołach udział uczniów zdolnych, a więc o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w specjalistycznych zajęciach, które powinny w nich mieć miejsce. Po co nam Departament Zmniejszania Szans Edukacyjnych w MEN?

Trafnie odnotowano w komunikacie w w/w konferencji: Departament Zwiększania Szans Edukacyjnych MEN. No proszę, sami się do tego podświadomie przyznają.

Mój pierwszy raz - na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu

Dziękuję Radzie Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu za tak zaskakujące dla mnie wyróżnienie, jakim jest wręczony mi z okazji XX-lecia tego Wydziału "Medal za zasługi dla rozwoju pedagogiki współczesnej". Jest to dla mnie wyróżnienie szczególne, bo nieoczekiwane, symboliczne, pełne zarazem odczytania i docenienia mojego wkładu w rozwój nauk o wychowaniu. Jest to dla mnie niezmiernie cenna nagroda, która swoją nazwą i kryjącą się w niej symboliką zobowiązuje do dalszego zaangażowania na rzecz wspierania pedagogicznego myślenia i działania nie tylko w polskiej rzeczywistości oświatowo-wychowawczej, ale także dla dobra polskiej pedagogiki. Wręczany po raz pierwszy przez władze Wydziału MEDAL rodzi poczucie satysfakcji, ale i pokory oraz zobowiązania na kolejne lata, by potwierdzić jego wartość w ramach wspólnej pedagogicznie służby społeczeństwu.

Gratuluję wszystkim pracownikom Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu wielu, jakże zasłużonych adresów podziękowań, gratulacji, które łączyły się z obchodzonym Jubileuszem. udział w uroczystościach z tym związanych potwierdza, że warto nam wszystkim było ryzykować sobą w krainie pozoru, fałszu, rozproszenia sił, hiper biurokratyzacji, kultu przeciętności czy dewaluacji autorytetów, by będąc wiernym ponadczasowym wartościom greckiej PAIDEI, dalej spełniać powierzoną nam nadzieję na lepsze wychowanie i kształcenie młodych pokoleń. Wydziałem kieruje prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik - wybitny komparatysta, kulturoznawca, naukoznawca, politolog, socjolog edukacji, który kontynuuje dzieło rozwoju jednostki zapoczątkowane przez profesorów: Zbigniewa Kwiecińskiego (pierwszego Dziekana WSE), Kazimierza Przyszczypkowskiego (później także prorektora UAM w Poznaniu) i Wiesława Ambrozika.



Jadąc do Poznania zastanawiałem się nad tym, w jaki sposób wyrazić moją wdzięczność dla środowiska, które jest od początku mojego awansu naukowego nieustającym wyzwaniem i zobowiązaniem, autentyczną, uniwersytecką SZKOŁĄ MISTRZÓW, do której kilkadziesiąt lat temu skierował mnie mój profesor Karol Kotłowski - kierownik Katedry Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego, kiedy zastanawiał się nad tym, co zrobić z młodym asystentem, jak pokierować moim losem, żeby spełniły się także jego oczekiwania. Sam przechodził już na emeryturę, toteż uważał, że jeśli udam się do Poznania, to tam znajdę właściwe wsparcie. Moje Koleżanki i Koledzy z Katedry Historii Wychowania poszli także tym śladem, co wszystkim nam wyszło na dobre. Moi pierwsi studenci pedagogiki w UŁ uzyskali stopień naukowy doktora z zakresu historii wychowania, a następnie doktora habilitowanego - właśnie na tym Wydziale.

Tak, to bardzo ważne jest, gdzie odkrywa się przedmiot własnych dociekań naukowych, z kim można skonsultować własne dylematy, zweryfikować zasadność doboru literatury oraz konceptualizację projektu badawczego. Dla mnie pierwszym PROFESOREM UAM, który podał mi rękę i bezinteresownie, bez formalnego przypisania do mojego przewodu naukowego na stopień doktora, zapoznał się z moimi przemyśleniami, konstrukcją i przeczytał mój tekst. Tą wyjątkową dla mnie OSOBĄ jest Profesor Maria Dudzikowa.
która - tak samo, jak mnie przed laty - pomaga i wspiera swoją mądrością młodych naukowców.

Kiedy więc układałem w myśli tekst moich podziękowań dla poznańskich naukowców, nadałem mu tytuł: MÓJ PIERWSZY RAZ NA WSE UAM:

Istotnie, pierwszą nauczycielką akademicką była - zanim jeszcze ten Wydział powstał - prof. Maria Dudzikowa. Przełom ustrojowy w Polsce zbliżył mnie do nowego, także rówieśniczego pokolenia znakomitych badaczy - jak mówił w czasie tej Uroczystości prof. Aleksander Nalaskowski - "młodych lwów polskiej pedagogiki". Jednym z nich, z "grzywą" wyjątkowego talentu w prowadzeniu badan porównawczych był ówczesny dr Zbyszko Melosik, obecny Dziekan. W czasie organizowanych przez profesorów Z. Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego "toruńskich i poznańskich seminariów naukowych pt. NIEOBECNE DYSKURSY" mogliśmy z różnych, często odmiennych paradygmatycznie perspektyw spierać się o myśl i praktykę pedagogiczną oraz konieczność włączenia się w polską transformację. To twórcy tych seminariów wymyślili wówczas własną nagrodę w postaci "Transformatora Edukacji", który otrzymał jako jeden z pierwszych właśnie Z. Melosik. Do dnia dzisiejszego czytamy nie tylko swoje teksty, spieramy się o ich treść, strukturę, krytykujemy i doceniamy to, co jest w świetle naszych odczytań - wartościowe. Za naukową mądrość i przyjaźń serdecznie dziękuję!

A potem były już kolejne pierwsze kroki, pierwsze doświadczenia łódzko/warszawsko-poznańskie:

Mój pierwszy, aktywny udział w konferencji naukowej WSE UAM był na zaproszenie profesorów Heliodora Muszyńskiego i Wacława Strykowskiego, którzy zorganizowali w 1991 Letnią Szkołę Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Zajączkowie. Zaprosili mnie wówczas jako młodego adiunkta UŁ z referatem na temat antypedagogiki. O, dyskusja była gorąca, a część młodych asystentów nawet specjalnie została do niej przygotowana, by wejść w spór z rekonstruowanymi w tamtych latach założeniami i rozprawami przedstawicieli tego nurtu myśli i praktyki socjalizacyjnej. Dzisiaj dziękuję obu PROFESOROM za otwartość na pluralizm, niedyrektywne podejście do relacji dorosły-dziecko oraz dorosły-dorosły.

Mój pierwszy JUBILEUSZ Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu miał miejsce dziesięć lat temu w dn. 13-14.10.2003, kiedy to mogłem wygłosić na zaproszenie referat w jednej z sekcji na temat: "Granice wychowania". Za znakomitą debatę dziękuję ówczesnemu Dziekanowi WSE (lata 2002-2008) prof. UAM dr hab. Wiesławowi Ambrozikowi.

Moja pierwsza interwencja oświatowa na terenie województwa wielkopolskiego, a dotycząca absolwentki WSE UAM, dotyczyła wspólnej z ówczesnym Dziekanem Wydziału prof. dr hab. Kazimierzem Przyszczypkowskim próby obrony dyrektorki przedszkola publicznego w Luboniu – Lidii Michałek. Wtedy doceniłem wartość nie tylko solidarności akademickiej, ale i oświatowej, kiedy wykładowca innego wydziału tej uczelni niszczył niezwykle kreatywną dyrektorkę przedszkola publicznego za to, że ośmieliła się zastosować w pracy jednego oddziału przedszkolnego model wychowania steinerowskiego. Po jej stronie stanął także ówczesny Dziekan Wydziału Teologicznego UAM, ale.. kobieta przegrała. Została odsunięta przez władze gminy pod pozorem utraty zaufania publicznego. To był, niestety, okres także niszczenia ("palenia na stosie") wrażliwych, znakomicie wykształconych w UAM i UW (pod kierunkiem prof. Marii Ziemskiej) nauczycieli publicznej oświaty tylko dlatego, że chcieli inaczej pracować z dziećmi, niż życzyła sobie tego lokalna władza.

Pierwszą wspólną konferencją i wspólną publikacją, jaką zorganizowałem z naukowcami WSE UAM była VI Międzynarodowa Konferencja „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki” (Łódź 19-21.10,.2009). Z tej debaty ukazała się wyjątkowa rozprawa, bogata w teksty i materiały filmowe na temat polskiego modelu edukacji demokratycznej.

Kiedy zostałem przewodniczącym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN miałem ten zaszczyt, by współorganizować pierwszy raz posiedzenie Komitetu z dziekanami i rektorami wydziałów i uczelni pedagogicznych z całego kraju, które nabyły uprawnienia do nadawania stopni naukowych doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Pisałem w blogu o tej wyjątkowej debacie, jaka miała miejsce w UAM w dn. 12.13.11.2012. Zaowocowała ona wieloma artykułami i książkami uczestników wspólnej troski o losy pedagogiki jako kierunku kształcenia oraz dyscypliny naukowej. To było ważne dla środowiska pedagogicznego otwarcie na budowanie wspólnoty akademickiej. Ufam, że w przyszłym roku będziemy mogli spotkać się w połowie kadencji rektorów i dziekanów, by dokonać oceny i określić kierunki dalszej współpracy.

Dziękuję Radzie Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM za pierwsze dla mnie nominacje do Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów, do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz dwukrotne do nagród ministra edukacji narodowej za publikacje naukowe. Dzięki wspólnym doświadczeniom w znacznie wcześniejszej współpracy w Uniwersyteckiej Komisji Akredytacyjnej i Polskiej Komisji Akredytacyjnej, gdzie z byłymi i obecnym dziekanem przemierzaliśmy Polskę wzdłuż i wszerz, poznając różne uczelnie, środowiska naukowe i dydaktyczne, by dokonać w nich oceny jakości kształcenia na kierunku pedagogika. Tu wspólnie zdobywaliśmy zaufanie, świetnie się rozumieliśmy, gdyż tożsame były dla nas standardy w powyższym zakresie.

Dziękuję też Radzie Wydziału za nominowanie mnie do PAN i NCN, które - choć nie przełożyło się na pozytywny wynik - to jednak pozwoliło dostrzec, że są także w naszym środowisku naukowcy, którzy swoją postawą usiłują przykryć rzeczywiste powody tego stanu rzeczy. Niech tak zostanie. Warto było tyle lat czekać na odsłonę prawdy.

Mój pierwszy raz na WSE UAM dotyczył także włączania się w przewody naukowe jego kadr akademickich. Z dumą wspominam doświadczenia recenzenckie, gdyż w każdym ocenianym przypadku wiele się sam nauczyłem, odkrywałem nowe pola problemowe, sposoby badań czy wirtuozerię interpretacyjną kandydatów do kolejnych stopni naukowych. Pierwszą recenzowana przeze mnie dla WSE UAM rozprawą doktorską była w 2002 r. dysertacja mgr. Mariusza Dembińskiego pt. Rytuały nauczycieli w procesie lekcyjnym (Na przykładzie lekcji historii w szkole średniej) (stron 456), która została napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Marii Dudzikowej. W kilka lat później ukazała się nakładem Oficyny Wydawniczej "Impuls" w Krakowie, co tylko potwierdza jej wysoki poziom. Dzisiaj wiem, że już dr M. Dembiński oczekuje na wyznaczenie recenzentów w jego przewodzie habilitacyjnym!

Pierwszą recenzowaną przeze mnie wydawniczo rozprawą w 2002 r. była znakomita książka pt. Projektowanie przyszłości edukacyjno-zawodowej w okresie adolescencji pani
dr Magdaleny Piorunek, która dzisiaj jest już .... profesorem tytularnym!

Pierwszy recenzowany przeze mnie dorobek naukowy i habilitacja z WSE UAM dotyczył dr. Andrzeja Ćwiklińskiego (2006), który wydał książkę pt. Zmiany w polskiej edukacji w okresie globalizacji, integracji i transformacji systemowej (Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2005).

Pierwszym recenzowanym przeze mnie dla Komitetu Badań Naukowych wnioskiem o grant promotorski z dziedziny nauk humanistycznych był zbiór trzech grantów z tego Wydziału w 2001 r., które były tak znakomite, że uzyskały pozytywną akceptację komisji, a dotyczyło to takich poznańskich pedagogów, jak: mgr Aleksandry Boroń, mgr Agnieszki Gromkowskiej i mgr. Tomasza Gmerka. O tym, że decyzja była trafna świadczy to, że pierwsza kandydatka uzyskała stopień naukowy doktora, a dwie pozostałe osoby są już dzisiaj profesorami nadzwyczajnymi WSE UAM w Poznaniu.

Pierwszą moją recenzją wydawniczą pracy zbiorowej z UAM była książka pt. Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, Materiały z Sekcji XV Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, II Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, pod redakcją naukową Marii Dudzikowej (Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996). Tytuł rozszedł się błyskawicznie i do dzisiaj zawarte w nim teksty są przedmiotem cytowań.

Pierwszym recenzowanym przeze mnie czasopismem pedagogicznym były w 2003 r. STUDIA EDUKACYJNE, którego redakcja ubiegała się w MNiSW o dofinansowanie. Wówczas czasopismo to znalazło się po raz pierwszy na liście czasopism punktowanych - B (kategoria KBN), które dzisiaj jest już na liście C czasopism wykazu ERIH (12 pkt.)

Pewnie mógłbym znaleźć w swej pamięci więcej doświadczeń ważnych w moim i dla mojego rozwoju naukowego. Za zaufanie i powierzanie mi przez naukowców WSE UAM w Poznaniu odpowiedzialnych ról recenzenta, opiniodawcy, za współpracę naukową, dydaktyczną, wydawniczą i przyjacielską, a więc tę najbardziej wartościową, bo bezinteresowną, szczerą i pobudzającą do ustawicznego uczenia się - serdecznie raz jeszcze dziękuję. Tu spotykam naukowców z pasją, pozyskałem przyjaciół, współpracowników i z nimi także starałem się dzielić tym, co miałem najlepszego. To temu środowisku rekomendowałem trzech znakomitych naukowców z Łodzi - prof. dr hab. Iwonę Chrzanowską, prof. UAM. dr hab. Beatę Jachimczak i dr hab. Jacka Pyżalskiego. Na tym właśnie polega współpraca, której osią jest troska o dobro wspólne jakim jest polska pedagogika i oświata.

Ufam, że harcerskie zobowiązanie, któremu jestem wierny całym życiem: Ojczyzna. Nauka. Cnota - mogłem spełniać w nauce dzięki współpracy z tak wyjątkowym środowiskiem naukowym.

Polska Komisja Akredytacyjna w tym roku oceni jakość kształcenia

na kierunku pedagogika w wyższych szkołach prywatnych i państwowych czy w uczelniach akademickich. W jednych ocena będzie wynikiem ponownej kontroli, gdyż w minionym roku jakość kształcenia została oceniona jako warunkowa, jak np. w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi, Akademii Humanistycznej im. A. Gieysztora w Pułtusku, Szczecińskiej Szkole Wyższej - Collegium Balticum (Wydział Pedagogiczny) w Szczecinie i in. W pozostałych audyt wynika z kalendarza obowiązkowej kontroli na skutek upływu okresu pozytywnej uprzednio oceny kształcenia. Jaka będzie ocena pedagogiki po tegorocznej kontroli? Tego nie wie nikt, bo przecież władze, a szczególnie założyciele i kanclerze niektórych wyższych szkół prywatnych od lat wprowadzają w błąd tak swoich studentów, pracowników, jak i kandydatów na studia w tych placówkach.

Być może zatem wyjdzie szydło z worka, albo okaże się, że niektórzy z biznesowo nastawionych na prowadzenie tych szkół założyciele dokonają jednak koniecznych zmian i wyegzekwują od często pozorowanych władz rektorskich czy dziekańskich konieczne minimum dydaktycznej przyzwoitości. Wiele jednostek zapewne poprawi dotychczasowe wyniki, ale w związku z coraz mniejszą liczbą studentów i tak niewiele im to pomoże, żeby mogli utrzymać wysoki poziom oferty edukacyjnej, gdyż ten musi kosztować. O ile uczelnie publiczne radzą sobie dzięki dotacjom z budżetu państwa, o tyle prywatne, których właściciele przyzwyczaili się do wysokich zysków, nie udźwigną deficytu, gdyż mało który kanclerz, rektor czy założyciel będzie chciał zrezygnować z wysokich poborów. Studiujący w szkołach prywatnego nienasycenia mogą zatem czuć się zagrożonymi, bo jeśli szkoła ogłosi plajtę, to będą musieli szukać innej uczelni do zakończenia toku swoich studiów. Oby tak się nie stało.

Jak podaje PKA do oceny w roku akademickim 2013/2014 wyznaczono następujące jednostki:


Akademia Humanistyczna im. A. Gieysztora w Pułtusku

Gnieźnieńska Wyższa Szkoła Humanistyczno - Menedżerska "Millenium" w Gnieźnie Wydział Pedagogiki

Gnieźnieńska Wyższa Szkoła Humanistyczno - Menedżerska "Millenium" w Gnieźnie Wydział Zamiejscowy w Wągrowcu pedagogika programowa

Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych

Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego Wydział Nauk Humanistycznych

Państwowa Szkoła Wyższa im. Papieża Jana Pawła II w Białej Podlaskiej Instytut Pedagogiki

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Jana Grodka w Sanoku Instytut Humanistyczno - Artystyczny

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Elblągu Instytut Pedagogiczno - Językowy

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa we Włocławku Instytut Humanistyczny

Pomorska Wyższa Szkoła Nauk Stosowanych w Gdyni

Szczecińska Szkoła Wyższa - Collegium Balticum Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Wydział Zamiejscowy w Kaliszu - instytucjonalna

Uniwersytet w Białymstoku Wydział Pedagogiki i Psychologii

Wyższa Szkoła Humanistyczna w Lesznie Wydział Nauk Społecznych pedagogika programowa

Wyższa Szkoła Humanistyczno - Ekonomiczna w Sieradzu

Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu Wydział Nauk Humanistycznych

Wyższa Szkoła Informatyki i Umiejętności w Łodzi Wydział Pedagogiki i Promocji Zdrowia pedagogika programowa

Wyższa Szkoła Informatyki i Umiejętności w Łodzi Wydział Zamiejscowy w Bydgoszczy

Wyższa Szkoła Informatyki i Umiejętności w Łodzi Wydział Zamiejscowy w Opatówku

Wyższa Szkoła Komunikacji Społecznej w Gdyni Wydział Nauk Społecznych

Wyższa Szkoła Kupiecka w Łodzi Wydział Zarządzania i Administracji

Wyższa Szkoła Kupiecka w Łodzi Wydział Zamiejscowy w Koninie

Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu Wydział Humanistyczny

Wyższa Szkoła Nauk Społecznych im. ks. Józefa Majki

Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi

Wyższa Szkoła Społeczno - Ekonomiczna w Gdańsku Wydział Pedagogiki

Wyższa Szkoła Zarządzania "Edukacja" we Wrocławiu Wydział Zarządzania

Łużycka Wyższa Szkoła Humanistyczna im. J. Solfy w Żarach

Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka w Katowicach Wydział Nauk Społecznych i Technicznych

Świętokrzyska Szkoła Wyższa w Kielcach Wydział Pedagogiczny i Ochrony Zdrowia

Odeszła pedagog Fair Play

Po długiej, ciężkiej chorobie w Warszawie zmarła w wieku 81 lat profesor Akademii Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego, długoletnia szefowa Klubu Fair Play Polskiego Komitetu Olimpijskiego prof. dr hab. Zofia Żukowska. Przez wiele lat była także profesorem Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w Katedrze Wychowania Fizycznego i Zdrowotnego. Poznałem Panią Profesor właśnie w UŁ, gdzie jako członek Rady Wydziału zawsze zajmowała stanowisko koncyliacyjne i służyła wsparciem młodym naukowcom w konstruowaniu projektów badawczych. Potrafiła z wielką empatią i życzliwością wsłuchiwać się w problemy współpracowników, by - jak ma to miejsce w sporcie - starać się je rozwiązywać zgodnie z najwyższymi standardami etycznymi. Studenci uwielbiali Jej wykłady, gdyż były przekazywane w bardzo atrakcyjnej formie, pełne głębi humanistycznego podejścia do człowieka, do jego zmagań z własną egzystencją.

Pani prof. Zofia Żukowska była bliską współpracowniczką wybitnego historyka wychowania i pedagoga kultury fizycznej - prof. Stefana Wołoszyna. To dzięki Niej został opublikowany jakże znakomity tom nieznanych rozpraw nestora polskiej pedagogiki, wyjątkowego znawcy historii myśli pedagogicznej. Książka pt. "Pedagogiczne wędrówki przez wieki i zagadnienia. Studia i Szkice" została przygotowana i opracowana przez Z. Żukowską na okoliczność uroczystości 75-lecia Urodzin Profesora Stefana Wołoszyna, a zamieściła w nim to, co było przesłaniem także Jej życia, a mianowicie - kształtowanie środowiska akademickiego, w którym rzetelnie rozbudza się osobowość przyszłych nauczycieli, pedagogów, trenerów czy wychowawców. Zawsze akcentowała swoją postawą potrzebę pogłębiania autentycznego życia duchowego każdej osoby oraz wzbogacania zasobów kulturalnych.

Zmarła Profesor była wśród akademickich kadr w dziedzinie kultury fizycznej humanistką w pełnym tego słowa znaczeniu, troszcząc się nie tylko o kształcenie profesjonalnych kompetencji przyszłych nauczycieli i pedagogów, ale także o ich postawy moralne, bo - jak pisała - "zawód nauczycielski zawsze jest terenem promieniowania nauczycielskiej kultury. Jest to ważne szczególnie dzisiaj, kiedy etos sportowy znajduje się pod presją nieludzkiej zasady osiągania wyniku sportowego za wszelką cenę i pod presją różnorakich czynników pozasportowych, którym na tym zależy." (za: S. Wołoszyn, Pedagogiczne wędrówki..., Warszawa-Toruń 1996, s. 24).

Profesor Zofia Żukowska była pedagogiem zaangażowanym i niezwykle autentycznym, integralnie traktującym preferowane wartości i zasady z własną aktywnością naukowo-badawczą, społeczną i w relacjach osobistych z każdym człowiekiem. Jak ktoś pięknie określił - była DAMĄ pedagogiki sportu, "Pedagogiki Fair Play" o wyczulonym "sumieniu moralnym" i "wyostrzonej świadomości etycznej". Jej odejście jest wielką stratą dla polskiej pedagogiki, ale i dla polskiego sportu.

Warto w tym, miejscu przypomnieć, że przez ponad 35 lat przewodniczyła Klubowi Fair Play Polskiego Komitetu Olimpijskiego i była zaangażowana w światowy ruch Fair Play, a zarazem założycielką Europejskiego Ruchu Fair Play. Aktywnie działała w Komisji Sportu Kobiet PKOl, Polskim Stowarzyszeniu Sportu Kobiet oraz w Polskiej Akademii Olimpijskiej. Była też redaktorką naczelną wydawnictw dydaktycznych AWF w Warszawie, członkiem komitetów redakcyjnych "Toruńskich Studiów Dydaktycznych", "Kultury i Edukacji", "Almanachu" oraz "International Journal of Physical Education".

Za osiągnięcia naukowe, dydaktyczne, organizacyjne i społeczne została uhonorowana w 1994 roku międzynarodowym trofeum Fair Play im. Pierre de Coubertina, Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski (2005), trofeum Międzynarodowego Komitetu Warszawa - Sport i promocja olimpizmu (2009) oraz orderem Ecce Homo (2009). Tym ostatnim wyróżnia się osoby, które swoją działalnością dowodzą prawdziwości słów: "Człowiek to brzmi dumnie". Piękna, mądra, niezwykle wrażliwa etycznie stawała się dla młodych pokoleń wzorem zharmonizowanej osobowości kulturalnej.

Studia pedagogiczne ukończyła w 1954 r. na Uniwersytecie Warszawskim, a po uzyskaniu stopnia magisterskiego podjęła pracę w Akademii Wychowania Fizycznego w Katedrze Pedagogiki, gdzie poznała profesora Stefana Wołoszyna. W czasie swojej pracy naukowej w AWF, a pracowała tu nieprzerwanie do 2002 r., wypromowała 28 doktorów pedagogiki lub kultury fizycznej. Tytuł naukowy profesora nauk o kulturze fizycznej uzyskała w 1989 r. Opublikowała przeszło 300 rozpraw naukowych, wśród których do najbardziej cenionych zalicza się:

- Metodykę wychowania fizycznego w szkole (1969),

- Styl życia absolwentów uczelni wychowania fizycznego (1979),

- Kultura fizyczna młodzieży w instytucjach oświatowo-wychowawczych (1987),

- Ku tożsamości pedagogiki kultury fizycznej (1993),

- Sport w życiu kobiety (1995),

- Nauczyciel wychowania fizycznego i jego funkcje dydaktyczno-wychowawcze (1996),

- Fair Play - Sport - Edukacja (1996).

Profesor Zofia Żukowska należała do wiernych uczestników organizowanych przeze mnie - cyklicznych, międzynarodowych konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki". Już w 1992 r. zaproponowała wzbogacenie debaty na temat szkolnictwa alternatywnego o wychowanie fizyczne i zdrowotne. W referacie z edycji 1995 r. pt. BADANIE POSTAW JAKO JEDNO Z KRYTERIÓW OCENY NOWYCH INICJATYW EDUKACYJNYCH pisała:

Możemy mówić o liczbie autorskich programów, o stopniu ich atrakcyjności i stopniu akceptacji bądź dezakceptacji, o ich jednostronności lub wielostronnym oddziaływaniu na osobę wychowanka i nauczyciela, hamujących lub wyzwalających walorach, ponowoczesnym bądź konserwatywnym charakterze; o ich właściwościach integrujących zespoły współuczestniczące w edukacji alternatywnej bądź je dezintegrujących. Natomiast najmniej możemy powiedzieć o ich konkretnym wpływie na rozwój jednostki i stopień jej dojrzałości emocjonalnej oraz moralnej, na jej zachowania dziś i w dorosłym życiu społecznym. Wiele się co prawda o tym mówi i pisze, ale tego się nie bada, nie sprawdzają tego sami autorzy projektu. Na ogół ograniczają się do standardowych badań władze oświatowe, w celu dalszej akceptacji trwania formuły “szkoły eksperymentalnej”. Jest to wzgląd formalny, a nie merytoryczny i metodologiczny.

Jednostkowe są dziś przypadki podejmowania na drodze eksperymentu pedagogicznego weryfikacji lub falsyfikacji nowych poszukiwań edukacyjnych. A jeśli już coś sprawdzamy, to najczęściej dotyczy to poziomu wiedzy, ewentualnie zainteresowań i umiejętności. Nie badamy postaw młodzieży i nauczycieli, tym samym nie znamy systemu akceptowanych, zwłaszcza dominujących, wartości, które legły u podstaw dokonywanych wyborów i zachowań."


Jej ostatni referat, jaki wygłosiła w 2001 r. nosił tytuł: O POTRZEBIE KSZTAŁCENIA I DOSKONALENIA NAUCZYCIELI W ZAKRESIE ALTERNATYWNYCH KONCEPCJI EDUKACYJNYCH. Zawarła w nim przesłanie dla uczelni przygotowujących do zawodu nauczycielskiego wraz z propozycją programu kształcenia w ramach autorskiego przedmiotu "edukacja zdrowotna". Zwróciła wreszcie uwagę na fakt, iż powstają na świecie różne modele alternatywnej edukacji, które są traktowane jako podstawa planowania nowych sytuacji dydaktycznych i wychowawczych. Swój referat zakończyła omówieniem modelu Predecee – Proceed autorstwa L.W.Greena i M.W.Kreutera, którego walor polega na tym, iż w zależności od charakterystyki problemu, grupy, poziomu struktury społecznej, w której jest planowana interwencja pedagogiczna, umożliwia zastosowanie różnych teorii oraz metod badawczych: ilościowych i jakościowych. Uniwersalność tego modelu została zweryfikowana w wielu programach w USA i Holandii, a zatem jest rękojmią sukcesu w jego nowych odwzorowaniach.

Profesor Zofia Żukowska zachęcała też do tego, by w wśród wielu różnych podejść do problemu edukacji alternatywnej, ich integrowaniu uwzględniać także „podejście ukierunkowane na rozwijanie umiejętności życiowych”, który był podstawą Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) do promowania w różnych krajach świata, w tym także w Polsce profilaktyki i promocji zdrowia w edukacji. Chodzi w nim - jak pisała: o kształtowanie umiejętności (zdolności), umożliwiających człowiekowi pozytywne zachowania przystosowawcze, dzięki którym może skutecznie radzić sobie z zadaniami (wymaganiami) i wyzwaniami codziennego życia. W realizacji tego podejścia oczekuje się od nauczycieli kompetencji psychospołecznych, a nie tylko kierunkowych. I na tym przykładzie widzimy, iż w przygotowaniu nauczycieli do edukacji alternatywnej liczą się nie tylko kompetencje kierunkowe (przedmiotowe), ale pedagogiczne i psychologiczne. O tym pamiętać powinni w szczególności nauczyciele akademiccy w szkołach wyższych o profilu pedagogicznym oraz osoby i instytucje przygotowujące programy dokształcania i doskonalenia nauczycieli, odpowiadając za ich realizację.

Będzie mi bardzo brakowało Pani Profesor Zofii Żukowskiej - wspaniałej pedagog i przyjaciółki, autorki wyjątkowych tekstów z etyki pedagogicznej. Pozostaną naszemu środowisku Jej znakomite rozprawy, pamięć o osobistych dokonaniach i szlachetnym życiu. Rodzinie i Bliskim składam w tym miejscu wyrazy głębokiego współczucia.


(fotografia za: http://www.okiemjadwigi.pl/pani-profesor-zofia-zukowska/)

Sorry, nauczycielu SORE

Polska oświata uwielbia nowinki tym bardziej, gdy stare idee mają nowe opakowanie. Nauczyciele doskonalą się najczęściej indywidualnie, nierzadko asekuracyjnie, w oderwaniu od doraźnych problemów i miejsca swojej szkoły, o ile pozwalają im jeszcze na to własne środki finansowe. Jak wiadomo MEN zmniejszył środki budżetowe na ten proces. Świadectwa z kolejno kończonych kursów, warsztatów czy studiów nauczyciele kolekcjonują jak znaczki pocztowe w „klaserze” swojego zawodowego dorobku (portfolio)do własnego awansu, na wypadek grożącej im rotacji czy zwolnienia z pracy. Szkoleniowe rady pedagogiczne, wzorem lat PRL, czyli okresu pozorowanej pracy, miały i wciąż jeszcze w większości szkół mają swój wymiar czysto administracyjny, to znaczy muszą się odbyć, co powinno zostać odnotowane w stosownej dokumentacji dyrektora szkoły. W istocie rady te, to swoistego rodzaju „wywiadówki”, w trakcie których omawia się sprawy wynikające z bieżących zarządzeń czy polityki władz oświatowych oraz „dobrze widziane przez te władze” tematy wiodące np. narkomania, agresja, profilaktyka zdrowia itp.

Mieliśmy kilkanaście lat temu najpierw podporządkowane centralistycznym imaginacjom kaskadowe doskonalenie nauczycieli w ramach programu "Nowa Szkoła" czy "KREATOR", potem pojawiła się idea wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli (WDN) jako nowa forma podnoszenia ich psychopedagogicznych i zawodowych kompetencji. Wskazywano na takie cele WDN, jak:

• wspólny, celowy, planowy, cykliczny i adekwatny do warunków funkcjonowania szkoły proces nieustannego uczenia się członków rady pedagogicznej,

• powstawanie innowacji i zmian pedagogicznych w samej szkole, „od wewnątrz”,

• poprawa interakcji i dobrej komunikacji w środowisku szkolnym, rozwój współpracy,

• zespołowe rozwiązywanie problemów edukacyjnych, stałe ulepszanie koncepcji programu kształcenia lub wychowania,

• organizowanie zajęć i sposobu kierowania szkołą itp.

Zaletą WDN było zorientowanie go na każdego nauczyciela jako podmiotu procesu uczenia się lub projektowanych zmian, stymulowanie nauczycieli do samowychowania, wspieranie procesu uspołecznienia szkół, stwarzanie warunków do autentycznych innowacji pedagogicznych, integrowanie zespołu nauczycieli wokół postawionych celów, budowanie dobrego klimatu szkoły, podnoszenie poczucia odpowiedzialności za jakość kształcenia i wychowania, itp.

Dla potrzeb realizowania w szkołach WDN specjalnie kształciliśmy moderatorów, którzy przychodzili do szkół z inicjatywą przeprowadzenia dla nauczycieli bezpłatnego doskonalenia zawodowego w ramach cyklu spotkań warsztatowych. Jedni sami dokonywali wyboru szkoły do moderowania i usiłowali pozyskać ze strony dyrekcji oraz grona pedagogicznego przychylne przyjęcie, zrozumienie i gotowość do współpracy, inni zaś byli do tych szkół kierowani przez ośrodki metodyczne czy nadzór pedagogiczny. Celem ich oferty było animowanie warunków do zdiagnozowania i opracowania rozwoju szkoły w tej sferze jej funkcjonowania na co dzień, w której pojawiają się poważne problemy. Moderatorzy chcieli być potrzebni innym, gdyż w toku specjalistycznych szkoleń dowiedzieli się, że jest to jedna z możliwych i aprobowanych przez władze oświatowe form podnoszenia psychopedagogicznych kwalifikacji nauczycieli niejako z wnętrza szkoły, oddolnie, w ramach współpracy ze sobą, z uczniami i ich rodzicami.

Za tego typu ofertą ustawicznej (auto)edukacji dla nauczycieli przemawiały m.in. takie jej założenia:

 wspieranie procesu demokratyzacji i humanizacji życia szkolnego,

 potrzeba autentycznego, dobrowolnego uczestniczenia członków rady pedagogicznej w rozwiązywaniu doraźnych i długofalowych zadań, związanych z wprowadzaniem zmian w szkole;

 integrowanie zespołów pedagogicznych wokół głównych założeń reformy edukacji i własnych potrzeb zmian czy innowacji, szybkie reagowanie na lokalne potrzeby zmian i nowatorstwa pedagogicznego;

 zwiększanie pedagogicznej autonomii szkoły przez przyjęcie na siebie ciężaru odpowiedzialności za jakość realizowanych przez nią funkcji edukacyjnych;

 wzmocnienie ilości i częstotliwości spotkań, konsultacji, negocjacji w społeczności wewnątrzszkolnej wokół spraw dla niej żywotnych, poprawa relacji międzyludzkich z większym nasyceniem ich procesami współpracy;

 wykorzystanie potencjału autoedukacyjnego nauczycieli do upowszechniania w ich gronie profesjonalnych doświadczeń i osobistych kompetencji psychospołecznych;

 nieodrywanie nauczycieli w toku procesu doskonalenia od ich miejsca pracy, a przez to także obniżanie kosztów i czasu uczestnictwa w nim.

Po latach odnajduję w portalu edunews tekst nauczyciela, który uczestniczył w procesie doskonalenia go do aktywności wg modelu WDN, a teraz zastanawia się, na co mu to było, skoro mało kogo już w poddawanej centralistycznym zmianom szkole obchodzi oddolne, wewnątrzśrodowiskowe, wspólnotowe i niezależne od nadzoru rozwiązywanie problemów społecznych, dydaktycznych czy wychowawczych. Rozżalony nauczyciel pyta i komentuje zarazem:

Gdzie są absolwenci WDN? Jakiż to splot działań ludzkich uniemożliwił im funkcjonowanie? Dlatego pocieszyć chcę wszystkich krytykantów SORE – za kilka lub kilkanaście lat i wy się załapiecie, pieniędzy do zmarnotrawienia w oświacie jest paradoksalnie dość dużo. Jest mnóstwo programów wymyślanych przez nie wiadomo kogo, gdzie może zaistnieć, a które niczego nie zmieniają i nie zmienią w sytuacji ucznia i nauczyciela (jakoś tak nam uciekają pieniądze, które można by sensownie wydać na edukację...).I klientowi SORE i oferentowi brak podstaw zawodowych, które powinien zdobyć podczas studiów było nie było magisterskich. Gdyby te podstawy mieli, to nie wyważaliby drzwi dawno otwartych przez Montessori, Freneta i Steinera oraz Kamińskiego – na ten przykład.

Sorry, uczestnicy SORE - a więc Szkolni Organizatorzy Rozwoju Edukacji. To też jest tylko na chwilę, by skonsumować unijne dotacje. W czasach, gdy kształciliśmy do modelu WDN nie było tak łatwo o dofinansowanie, toteż koszty udziału w studiach z WDN musieli pokrywać sami nauczyciele lub ich nadzór pedagogiczny.