Czy edukacja to to samo co oświata?

Piszący rozprawę doktorską na temat polskiego systemu oświatowego po 1989 r. spotkał się ze strony członków komisji opiniującej konspekt doktoratu z zarzutem, że niewłaściwie stosuje pojęcie edukacja, bo zamiennie z terminem oświata. Zdaniem opiniodawców powinien wprowadzić w konspekcie zmianę tzn. zamiast pisać o systemie oświatowym powinien posługiwać się określeniem - system edukacyjny.

Zdaniem doktoranta, w potocznym znaczeniu edukacja rozumiana jest jako synonim szkolnictwa – system wyspecjalizowanych instytucji (oświaty), których zadaniem jest transmisja wiedzy, kompetencji i umiejętności. Nie może zgodzić się na stwierdzenie, że pojęcie oświata obowiązywało do 1989 r., a po transformacji społeczno-politycznej należy je zastąpić terminem edukacja.

Poszukuje zatem odpowiedzi na pytanie: Czy w XXI wieku możemy stosować jako substytut edukacji termin oświata?

On sam już nie wie, jak ma to uzasadnić. W "Małym słowniku języka polskiego" można również przeczytać, że termin edukacja może być traktowany jako zamiennik oświaty. Podobnie ujmują to socjolodzy - profesorowie Edmund Wnuk Lipiński i Marek Ziółkowski, którzy twierdzą, że edukacja jest synonimem szkolnictwa (oświaty) - instytucji.

Dla oceniających konspekt "Mały słownik języka polskiego" nie może być właściwym źródłem uzasadnienia. Być może nie przekonało ich zamienne stosowanie tych pojęć przez obu socjologów.

W naukach humanistycznych i społecznych nie ma aksjomatów, nie ma ścisłych, niepodważalnych pojęć. Często spotykamy się ze sporami natury znaczeniowej, ale tylko wówczas, kiedy sami nie potrafimy wskazać na źródło uzasadnienia kategorii pojęciowych. Pedagodzy przyzwyczaili się już do tego, że najpierw w charakterystyce pojęcia sięgają po powszechnie występujące w literaturze ich znaczenia, dokonują nawet ich klasyfikacji, budują typologie, by wykazać, że w świetle takiej klasyfikacji nauk czy określonych zjawisk możemy przez dany fenomen rozumieć "to i to", ale jak spojrzymy nań z innej perspektywy teoretycznej, to będzie on definiowany jako "tamto i owamto".

Oczywiście, możemy sięgać po encyklopedie pedagogiczne, socjologiczne, psychologiczne, filozoficzne itp., gdyż w nich powinny być opublikowane już syntezy współczesnej wiedzy na temat danej kategorii. Kiedy jednak zobaczymy, że wcale tak nie jest, bo pewnym pojęciom poświęca się nie kilka czy kilkanaście wierszy, ale często kilkaset stron odrębnej monografii naukowej, to zaczynamy rozumieć, że sprawa wcale nie jest tak jednoznaczna i wymaga interdyscyplinarnych, transdyscyplinarnych badań analityczno-syntetycznych. No tak, ale jak badacz potrzebuje zdefiniować występującą w problemie badawczym zmienną, to nie będzie pisał na jej temat odrębnej książki, tylko sięgnie po wspomniane już przeze mnie źródło leksykograficzne. Jak dla recenzentów jest to niewystarczające, nieprzekonywujące, to znaczy, że musi sięgnąć do innych rozpraw, by umocnić swoje stanowisko nieco szerszym wyjaśnieniem.

Kiedy pisaliśmy wspólnie z Bogusławem Milerskim dla Wydawnictwa Naukowego PWN Leksykon PEDAGOGIKA (Warszawa 2000), w bazie haseł, które nie wymagały korekty czy aktualizacji znalazło się następujące znaczenie pojęciu edukacja (jego autorem był zapewne jeden z polskich dydaktyków):

edukacja [łac. educare 'wychowywać', 'kształcić'], ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fiz., poznawczych, estetycznych, moralnych i rel. itd.)czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, "zadomowioną" w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji;

pojęciu edukacja - obejmującemu zarówno nauczanie, jak i wychowanie - najpełniej odpowiada termin "kształcenie"; jednak w pol. tradycji pedag. zyskał on konotację technologiczną, a zatem i adaptacyjną (mówi się o kształceniu konkretnych umiejętności i sprawności, o pomiarze wyników kształcenia i jego optymalizacji); tymczasem edukacji nie można ograniczać do transmisji wiadomości - ona jest dialogiem, w którym obie strony (wychowawca - nauczyciel i wychowanek-uczeń), korzystając z dorobku kulturowego danego społeczeństwa, nie tylko przekazują informacje, lecz również ujawniają i urzeczywistniają wobec siebie wartości etyczne, estetyczne, i rel.; takie ujęcie edukacji jest zgodne ze staroż. zrozumieniem pojęcia pedagogia, odnoszącego się do całości zabiegów związanych z formowaniem umysłowym i moralnym dziecka (...). (s. 54)

Sam, w nieco innym miejscu, wskazywałem na następujące znaczenie terminu edukacja:

(łac. ēdŭcātĭō – wychowanie, ēdūcō – wyprowadzić, wyciągnąć, poprowadzić, wychować) podstawowe pojęcie w pedagogice, obejmujące ogół wielowymiarowych działań oraz procesów służących wychowaniu i kształceniu osób czy grup społecznych.

W zależności od przesłanek teoretycznych i uwarunkowań społeczno-politycznych edukacja jest traktowana jako: a) proces permanentnego uczenia się człowieka przez całe życie; b) prawo a zarazem obywatelska powinność człowieka oraz imperatyw społeczny; c) instrument władzy politycznej do realizacji określonych interesów i celów społecznych, partyjnych, związkowych, narodowych, kulturowych itp.; d) obszar samoregulacji społecznej, główny czynnik rozwoju ludzkiego kapitału, jakości życia społeczeństw czy cywilizacji; e) typ przemocy symbolicznej narzucającej kulturę grupy dominującej przedstawicielom innych grup społecznych, tym samym czynnik stratyfikacji społecznej, która generuje mechanizmy i szanse awansu społecznego oraz selekcji i marginalizacji; f) „ekran kultury” tłumaczący złożoność jej pola znaczeń i symboli; g) typ normatywnego dyskursu, przedstawiającego określoną perspektywę myślową, a umożliwiającą opowiedzenie się po jednej ze stron konfliktów światopoglądowych, ideologicznych czy moralnych.

W ujęciu Zbigniewa Kwiecińskiego edukację w szerokim znaczeniu generują następujące procesy:
„1) globalizacja - (świat, problemy globalne, wojna, zagrożenia środowiska, wygasanie źródeł energii; polityczny podział świata na centrum i peryferie, problem mono- i policentryczności układu globalnego);

2) etatyzacja - (państwo, jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratyczne, konieczne zależności, miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, „racja stanu”);

3) nacjonalizacja – (naród, jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności);

4) kolektywizacja (socjalizacja wtórna) – (klasa społeczna, więź i interes klasowy, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnych pozycjach i położeniu, kształtowanie przekonań o szczególnym miejscu i misji własnej klasy i jej partii);

5) polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – (organizacje i instytucje; wychowanie do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeństwie organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie ideologicznych przekonań o słuszności istniejącego porządku, o konieczności i słuszności zastanego podziału statutów i funkcji; kształcenie do pracy i zawodu);

6) socjalizacja (uspołecznienie pierwotne) – (oddziaływanie grup pierwotnych: rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane normy);

7) inkulturacja i personalizacja – (osobowość kulturowa i społeczna, istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i autonomicznych wyborów wartości, przekazywanie systemów filozoficznych, religijnych);

8) wychowanie i jurydifkacja – (obywatel, wdrażanie do realizowania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej);

9) kształcenie i humanizacja – (osoba ludzka, wiedza, światopogląd, umiejętności, nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne; zasada wzajemności i współczulności; kształtowanie potrzeb wtórnych); oraz

10) hominizacja – (organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i maksymalizowania przyjemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym; kształtowanie i kanalizacja potrzeb pierwotnych)” (Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa: 1992; Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993; L. Witkowski, Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000; J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977).

Edukacja spełnia dwie główne funkcje: socjalizacyjną i wyzwalającą, z których pierwsza polega na uspołecznianiu jednostki ludzkiej, czynieniu jej zdolną do kontrolowania i sublimowania emocjonalności w społecznie akceptowany sposób, do stawania się członkiem społeczności ludzkiej, do rozwiązywania konfliktów środkami dyskursywnymi, druga zaś sprowadza się do wyzwalania osób od dominacji społecznej, środowiskowej, do wykraczania poza status quo, do rozpoznawania nieprawomocnych roszczeń w środowisku życia ludzi, by umożliwić im twórcze rozwijanie własnego sprawstwa oraz zwrócenie się ku nowym jakościowo praktykom i formom życia społecznego oraz indywidualnego, ku jakościowo nowym sposobom istnienia ludzkiego. Edukacja jest więc z jednej strony czynnikiem kształtowania tożsamości człowieka, z drugiej zaś nieodzownym warunkiem twórczym jego naturalnego rozwoju.


Pojęcie "oświata" miało w Leksykonie PWN Pedagogika następujące wyjaśnienie: "oświata - stan i proces upowszechnienia wykształcenia i kultury w społeczeństwie; termin oświata upowszechnił się w języku polskim w XIX w.; jest często używany na oznaczenie działalności oświatowej rozumianej jako proces wykraczający poza upowszechnianie wykształcenia, obejmujący również rozszerzanie świadomości społeczno-politycznej, narodowej (np. oświata ludowa, oświata etniczna); współcześnie przez system oświaty rozumie się organizację upowszechniania wykształcenia ogólnego i zawodowego poprzez system szkolny oraz instytucje wychowania równoległego". (s. 142)

Leksykonu PWN kupić już nie można, gdyż cały nakład - 10 tys. egz. rozszedł się błyskawicznie. Może jest w bibliotekach.


Możemy sięgnąć do innych publikacji leksykograficznych, jak np.:

Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, WN PWN 2009;
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, WA ŻAK 2004;
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, WA ŻAK, t. 1, 3, Warszawa 2003-2004;
Podstawowe pojęcia pedagogiczne. Agresja - interdyscyplinarność, red. Dieter Lenzen, przekład Jerzy F. Materne i Peter W. Materne, Berlin – Szczecin 2003

czy do podręczników akademickich "Pedagogika":

Gnitecki J., Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, WN PTP Oddział w Poznaniu, Poznań 2006;
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008;
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wyd. Salezjańskie, Łódź 1981;
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Bogusław Śliwerski, tom 1-4, Gdańsk: GWP 2006-2010.
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, tom I – II, WN PWN, Warszawa 2003;
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, tom I, Wydawnictwo UMK, Toruń 2003
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. O integralną wizję człowieka i jego rozwoju, tom II, Wydawnictwo UMK, Toruń 2007
Szymański M.J., Socjologia edukacji. Zarys problematyki, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2013;
Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2013.

Nie znam konspektu pracy wspomnianego doktoranta, stąd trudno jest mi odnieść się do tego, kto ma rację - on czy członkowie komisji. Odnoszę wrażenie, że skoro swoje badania zamierza zorientować na problematykę polskiej edukacji, to być może zawęża ją do szkolnictwa, a zatem nie obejmuje swoimi diagnozami całego systemu czy zbioru instytucji oświatowych, także edukujących. Oświata jest bowiem dla mnie pojęciem szerszym, niż edukacja. Powinien zatem sięgnąć do rozpraw z pedagogiki porównawczej i socjologii edukacji, także określanej mianem socjologii wychowania czy socjologii oświaty. Literatura na ten temat istnieje, i to bardzo bogata.

Mainstreamingowa edukacja

Politycy chętnie używają w ostatnich latach określenia: "mainstreaming", przy czym jedni traktują je jako coś niepożądanego, groźnego, szkodliwego dla społeczeństwa, inni - wprost odwrotnie, jako właściwą, pożądaną strategię polityczną, która odnosi się do ideologicznych priorytetów władzy. Oznacza to, że wskazane przez władzę dominanty ideologiczne powinny występować we wszystkich dziedzinach życia, także w edukacji, o ile podlegają one odgórnej sterowalności. Chodzi głównie o to, by doprowadzić w społeczeństwie do zmiany celów polityki głównego nurtu poprzez przemyślenie na nowo i przeformułowanie celów, środków oraz działań z określonej przez władzę ideologicznej perspektywy.

Mainstreaming jest zatem politycznie narzucaną społeczeństwu transformacją struktur społecznych i instytucji tak, aby zapewniały one realizację jawnych i ukrytych celów władzy. Zmiana ta, na przykładzie polskiej oświaty, zakłada na wszystkich jej szczeblach taką reorganizację programową i strukturalną, by organy prowadzące przedszkola i szkoły, nadzór pedagogiczny oraz nauczyciele wiedzieli jak włączyć do swych działań perspektywę ideologiczną. Powinni oni nabrać przekonania, że umiejętność włączania do działań jedynie słusznej ideologii jest normalnym wymogiem naszych czasów i pochodną obowiązującego prawa międzynarodowego.

Mechanizmy polityczne zostają regulowane niedostępnymi dla ogółu społeczeństwa normami (wytycznymi), żeby było możliwe wdrożenie określonej ideologii do praktyki życia codziennego struktur oświatowych we wszystkich dziedzinach działalności. Wykorzystuje się do tego odpowiednie narzędzia i techniki politycznej manipulacji, by nastąpiła pełna integracja edukacji z ideologią władzy oraz poddaje się ten proces monitoringowi i ewaluacji. Posłuszni, ulegli, redukujący dociekliwość i wątpliwości tracą, bowiem nie mają dostępu do środków finansowych na realizowanie pedagogicznych, psychologicznych i etycznych wartości. Nie one są tu ważne. Tak, jak w państwie typu PRL, ideologiczna (światopoglądowa) nadbudowa staje się wykładnią dla oświatowej bazy.

Dzielące ogromne środki finansowe z funduszy unijnych na działania i inicjatywy społeczne urzędy marszałkowskie, które podlegają władzy centralnej, tak ustalają priorytety oceniania projektów instytucji publicznych i organizacji pozarządowych, żeby te spełniały tzw. standard minimum poprawności (zgodności) ideologicznej. Tworzy się nawet dla oceniających poradniki, by przypadkiem nie zbłądzili i nie przepuścili pomysłu czy inspirujących rozwiązań, które nie mieszczą się w zakresie powinności wdrażania działań na rzecz ideologii władzy. Beneficjentem projektów edukacyjnych, oświatowych nie stają się zatem ci, którzy myślą i projektują swoje zadania w kategoriach uwolnionych od dominującej ideologii partii rządzącej, która chce za pośrednictwem środków publicznych, a zatem de facto wszystkich obywateli, realizować systematycznie i świadomie własne cele z perspektywy możliwego wpływu na warunki życia m.in. młodych pokoleń Polaków i ich wychowawców, nauczycieli, pedagogów.

Okazuje się, że wiele podmiotów oświatowych występuje o środki z unijnych funduszy i ich nie otrzymuje, ale w uzasadnieniu nie zawiera się informacja, że "... niestety, ale nie były one mainstreamingowe". Choć więc zdarzają się projekty doskonale opracowane pod względem psychopedagogicznym, to pozbawione ideologicznej poprawności, a więc jako niezgodne ze standardem minimum, lądują w koszu na śmieci, ku zadowoleniu zresztą polityków dysponujących dostępem do źródeł potencjalnego ich finansowania. Twórcy i szkoleniowcy owych asesorów, recenzentów projektów nawet im dziękują za pomoc w identyfikacji projektów interesujących pod względem wdrażania pożądanej, jedynie słusznej ideologii. Dziękują zarazem realizatorom projektów za to, że zgodzili się poświęcić im swój czas, bo dzięki temu "Polska rośnie w siłę, a ludziom się żyje dostatniej"...

Niezły chaos oświatowy

Ciekawe, kto połapie się w tym, jaka jest strategia polityki oświatowej w tym kraju? Chyba można ją sprowadzić do określenia: "od ściany do ściany":

- od ogłoszenia obniżenia wieku obowiązku szkolnego do jego odroczenia;

- od zapewnienia rządu o polityce wspierania edukacji przedszkolnej po jej degradację i sprowadzenie do roli ochronek oraz po brak środków na powołanie w gminach publicznych przedszkoli, które zapewniłyby miejsca dla trzy i czterolatków;

- od nałożenia na gminy obowiązku zwiększania wskaźnika scholaryzacji na poziomie edukacji przedszkolnej po brak środków budżetowych na finansowanie tego zadania;

- od zapewnienia społeczeństwa o przygotowaniu już szkół na przyjęcie sześciolatków po komunikat, że to nastąpi najpóźniej do końca sierpnia 2014 r. (m.in. demistyfikują to wyniki badań SANEPIDU, w świetle których co trzecia szkoła ucząca "zerówkowiczów" wymaga działań przystosowawczych);

- od zapewnienia społeczeństwa o roli edukacji i oświaty młodych pokoleń po zbyt niskie dofinansowywanie gmin i powiatów na te cele i wymuszanie na samorządach realizowania z własnych środków powinności w tym zakresie;

- od podwyższania płac nauczycielom po wypominanie im, że z tego powodu należy ich zwalniać z pracy i łączyć oddziały przedszkolne i szkolne;

- od wycofania się MEN z zatwierdzania programów oraz podręczników szkolnych po brak nadzoru pedagogicznego w zakresie ich rzeczywistej przydatności do kształcenia i wychowywania dzieci i młodzieży;

- od minimalnych środków na infrastrukturę szkolną i wyposażenie przedszkoli i szkół w pomoce dydaktyczne po oskarżanie dyrektorów tych placówek o skorumpowanie, skoro wydawcy podręczników szkolnych zażądali w zamian za przekazanie nowoczesnego sprzętu multimedialnego tym placówkom stosowania w edukacji ich podręczników;

- od wydawania milionów złotych z Europejskiego Funduszu Społecznego na propagandowe konferencje urzędników MEN, spoty reklamowe w TVP o wyższości kształcenia sześciolatków w szkołach nad ich edukacją w przedszkolach po składane, odwoływane i ponownie składane obietnice pokrywania przez rodziców kosztów pobytu dziecka w przedszkolu w wysokości jednej złotówki za kolejną godzinę ponad minimalny, pięciogodzinny wymiar zajęć;

- od wskazywania przez premiera rządu na znaczącą rolę nauczycieli w społeczeństwie po obrażanie ich i zarzucanie im przez MEN lenistwa, brakoróbstwa i pasożytniczej pracy przy tablicy w wymiarze 18 godzin tygodniowo;

- od postulowania wzmacniania w toku edukacji postaw innowacyjnych, kreatywnych i społeczno-moralnych u dzieci i młodzieży po produkowanie niezaradnych, głupich i posłusznych obywateli w wyniku egzekwowania od kończących poszczególne etapy kształcenia - w ramach egzaminów zewnętrznych - głównie tego, co wymierne, policzalne i instrumentalne;

- od programu szkół promujących zdrowie, szkół z klasą po postulowanie lekcji seksu i wprowadzanie programów edukacyjnych środowisk homoseksualnych już dla czterolatków;

- od narzekania na zły stan wykształcenia nauczycieli po radykalne obniżenie wymagań dla kandydatów do tego zawodu i w szkołach wyższych, które powinny do niego przygotowywać;

- od wprowadzenia zmian programowych w kształceniu ponadgimnazjalnym po ustalenie przez resort dopiero w trzeciej dekadzie kwietnia 2013 r. tego, jak ma wyglądać egzamin maturalny w 2015 r.;


- od ustawowego zapisu o wychowaniu i kształceniu Polaków w duchu wartości chrześcijańskich po lekceważenie religii i etyki w edukacji szkolnej oraz wzbudzanie sporów o obecność krzyża w przestrzeni publicznej;

- od propagandowych zapewnień o cyfryzacji baz danych o nauczycielach, placówkach oświatowych i ich podopiecznych po niestabilną, wadliwą i niefunkcjonalną wersję Systemu Informacji Oświatowej;

- od niszczenia szkolnictwa zawodowego w Polsce i deprecjonowania rangi tej edukacji po narzekanie na brak wykwalifikowanych kadr pracowniczych i wspieranie pseudo biznesowych wyższych szkół prywatnych o kształceniu ogólnoakademickim;

- od zapisanej w ustawie o systemie oświaty możliwości uspołecznienia edukacji szkolnej po całkowity brak zainteresowania organami społecznymi szkół czy terenowymi organami społecznej kontroli oświaty po fasadowe ciała przedstawicielskie przy MEN;

- od utrzymania na stanowisku ministra edukacji narodowej Krystyny Szumilas po przejęcie jej obowiązków przez Premiera rządu, który ogłasza korektę w planowanej reformie edukacji w przyjmowaniu sześciolatków do szkół;

itd., itd.



-

XXVII Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

(fot. prof. dr hab. Maria Dudzikowa - jak trafnie powiadają uczestnicy - umysł, dusza i serce Letnich Szkół)

XXVII Letnia Szkoła Młodych Pedagogów odbędzie się w dniach 23-27.09.2013 w Wojanowie, k. Jeleniej Góry. Gospodarzem tegorocznej LSMP jest Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.

Tematem XXVII LSMP będzie problematyka „Między sferą publiczną a sferą prywatną”. Ujęta jest ona w 3 bloki:

1) Wokół kategorii „Prywatne” vs „Publiczne”? Modele sfery publicznej i ich konsekwencje społeczne i jednostkowe. Istota i typologia partycypacji obywatelskiej – od rytualnej partycypacji do realnej władzy. Patologie dyskursu publicznego. Ryzyko „bycia publicznego”. Jaki jest wpływ współczesnego indywidualizmu na życie wspólnotowe i jego jakość? Jak możliwe jest budowanie realnego poczucia wspólnotowości w zglobalizowanym świecie?

2) Humanistyka wobec napięć między sferami publiczną a prywatną oraz wewnątrz nich. Adekwatność paradygmatów normatywnego i interpretatywnego w badaniach zjawisk z obu sfer. Dylematy, antynomie, paradoksy, aporie jako przykładowe kategorie analizy.

3) Co i jak mówi się o szkole i edukacji w sferze publicznej i prywatnej? Czym tłumaczyć można nieobecność pedagogów w mediach i innych formach publicznego dyskursu? Na czym powinna polegać rola pedagoga-intelektualisty zaangażowanego w sprawy swego kraju, czy szerzej człowieka? Upowszechniania idei i rozwoju społeczeństwa obywatelskiego jako wyzwanie. Możliwości edukacji dla aktywnego uczestnictwa w sferze publicznej.

Podjęta problematyka często funkcjonuje na poziomie potocznym, narosło wokół niej wiele mitów i stereotypów. Przybliżenie teorii, badań, refleksja nad praktyką codzienną stworzą okazję pogłębiania wiedzy i wzbogacenia własnego warsztatu badawczego. Spotkanie z wybitnymi uczonymi, dzielenie się własnym doświadczeniem zaangażowania na rzecz społeczeństwa obywatelskiego pogłębi refleksję młodych nad ich partycypacją w sferze publicznej jako pedagogów. Ułatwi to pole problemowe zamknięte pytaniami: Jak traktowane są problemy edukacji w sferze publicznej i prywatnej, jakie są jej rzeczywiste funkcje wobec jednostek, grup społecznych i państwa oraz jaka być powinna? Co oznacza zaangażowanie pedagogiki w działania na rzecz interesu publicznego?

Więcej szczegółów pod adresem: http://www.lsmp.dsw.edu.pl

Warto odnotować, że Letnia Szkoła nie jest wakacyjną formą konferencji naukowej, ale "szkołą pedagogiki" w pełnym tego słowa znaczeniu. Tu bowiem odbywają się otwarte sesje dyskusyjne młodych naukowców, którzy mogą skonfrontować własne projekty badawcze z opiniami o nich ad hoc profesorów, doktorów habilitowanych i doktorów. W trakcie "SZKOŁY" jest możliwość zapisania się na Spotkanie z Mistrzem, jakim jest grono profesorskie polskiej pedagogiki gotowe do bezpośrednich rozmów, dyskusji, dzielenia się uwagami i wątpliwościami. Są wreszcie wykłady zaproszonych przez prof. Marię Dudzikową Gości - wybitnych specjalistów w przedmiocie badań, który jest przewodnim dla całej Szkoły. Nie da się ukryć, że Letnia Szkoła Młodych Pedagogów wpisuje się jako wyjątkowa forma metodologicznego i merytorycznego wzbogacania młodych naukowców w ich własnych poszukiwaniach, projektach czy opracowywaniu już wyników badań.

Pożegnanie łódzkiego pedagoga zdrowia

Wczoraj zmarł dr hab. Tadeusz Szewczyk, z którym przez wiele lat współpracowałem w akademickim środowisku mojego rodzinnego miasta. Łączę się w bólu z Jego Najbliższymi - Żoną, Córką, Zięciem i uwielbianą przez Niego Wnuczką. Kochał i był kochany, miał prawdziwych i fałszywych przyjaciół, jak pewnie wielu z nas, a jako nauczyciel akademicki zawsze z pasją i zaangażowaniem podchodził do swoich obowiązków. Był nienagannie przygotowany do zajęć, sumienny, otwarty na nowe technologie kształcenia, na współpracę z tymi, którym zależało na tworzeniu czegoś sensownego, prawdziwego, a nie na pozór. Niestety, w ostatnich latach życia nie miał szczęścia do swoich przełożonych.

Pewnie nigdy bym z nim nie współpracował, gdyż w Uniwersytecie Łódzkim, gdzie go poznałem, był zatrudniony w Katedrze Wychowania Fizycznego i Zdrowotnego, zajmując się problematyką obcą moim zainteresowaniom poznawczym. Spotkałem Tadeusza niemalże dwadzieścia lat temu, przypadkowo, na korytarzu gmachu głównego naszego wydziału, w dość specyficznej okoliczności. Był jedyną osobą, która - przechodząc obok mnie w upalny, czerwcowy dzień - zapytała, czy nie potrzebuję pomocy. W wyniku wypadku miałem bowiem obie ręce w gipsie, na temblaku. Inni przechodzili obok kiwając z politowaniem głową, niektórzy uśmiechali się pod nosem, jeszcze inni zatrzymywali pytając z ciekawości lub grzecznościowo, co się stało, a On - nie znając mnie przecież - zareagował empatycznie, po ludzku, bezinteresownie. I pomógł. Zawiózł mnie do swojego przyjaciela z uczelni medycznej, by ten sprawdził, czy właściwie opatrzono moje ręce i czy nie trzeba dodatkowej interwencji medycznej. Taki właśnie był TADEUSZ. Niemalże codziennie woził mnie na kolejne zabiegi, zmiany opatrunków.

Może właśnie dlatego uwielbiali Go też studenci, niektórzy współpracownicy, bo rozpoznawali w nim autentyzm, zaangażowanie, uczciwość i serdeczność, a przede wszystkim zawsze pochylenie się nad drugim człowiekiem. Pamiętam, jak drażniło Go, gdy niektórzy "naukowcy" z wyniosłością mijali sprzątaczki w budynku, gdzie mieściła się Jego Katedra, bez kulturowego "Dzień dobry". A On witał się z każdym pracownikiem jak z członkiem rodziny. Zawsze zatrzymał się, pogadał, zażartował, pocieszył, dopomógł, bo altruizm był w nim głęboko zakotwiczoną postawą.

W uczelni Tadeusz był napastnikiem, "Fighterem", ciągle walczył o innych i dla innych, samemu obrywając od swoich zwierzchników. Siedzibą Jego katedry był szkolny budynek na obrzeżach miasta, z dala od centrum, z dala od władz, więc mało kto widział, w jak fatalnych warunkach przyszło mu kierować akademicką placówką. Znał swoją wartość, wiedział co może, co potrafi, o co warto zabiegać, a co należy pozostawić własnemu biegowi losu.

Reprezentowana przez niego dyscyplina naukowa, tak jak w oświacie - wychowanie fizyczne, traktowana była przez niektórych pracowników uczelni jako niepoważna "wiedza o fikołkach". Musiał zatem czynić wszystko, by nie tylko nadać jej walor naukowy, badawczy, ale i wypromować w jej zakresie na doktorów nauk humanistycznych młodych pedagogów. Zachęcał ich do poszukiwania ciekawych problemów badawczych, które integrowałyby wiedzę o kulturze fizycznej z współczesną myślą pedagogiczną i polityką oświatową. Zachwycał swoją nienaganną polszczyzną, zmysłowymi metaforami, bogatymi i jakże adekwatnymi do analizowanej problematyki odniesieniami do literatury pięknej, bo był bardzo dobrym absolwentem filologii polskiej Uniwersytetu Łódzkiego.

Po studiach podjął się pracy oświatowej jako instruktor młodzieżowy w Wojskowej Akademii Medycznej, a w 6 lat później pracy naukowo-dydaktycznej w Katedrze Nauk Społecznych, gdzie prowadził zajęcia z socjologii i pedagogiki zdrowia. W 1979 r. obronił na Wydziale Nauk Pedagogicznych Wojskowej Akademii Politycznej w Warszawie rozprawę doktorską pt. „Podstawowe czynniki warunkujące efektywność systemu wychowania lekarza wojskowego” uzyskując stopień naukowy doktora nauk humanistycznych.
W Wojskowej Akademii Medycznej pracował do 1990 r. na stanowisku adiunkta, a następnie do 1994 r. na stanowisku docenta, pełniąc funkcję kierownika Katedry Nauk Humanistycznych. W tym czasie wykonywał też zadania wynikające ze służby wojskowej, a mianowicie pełnił funkcje zastępcy dowódcy brygady logistycznej, zastępcy dowódcy wojskowego szpitala polowego i bazy szpitalnej frontu oraz był członkiem Wojskowej Grupy Operacyjnej. W 1993 r. złożył wymówienie stosunku służbowego Ministrowi Obrony Narodowej i w 1994 r. odszedł z czynnej służby wojskowej w stopniu pułkownika.

W latach 1975-76 Tadeusz Szewczyk współpracował z Uniwersytetem Łódzkim, gdzie prowadził zajęcia dydaktyczne w Katedrze Pedagogiki Społecznej oraz z Politechniką Łódzką, kształcąc młodzież w zakresie socjologii i pedagogiki zdrowia. W tej ostatniej uczelni kierował przez dwa lata Studium Podyplomowym Akademii Nauk Społecznych. Stopień doktora habilitowanego nauk wojskowych, w dziedzinie „Nauk o wychowaniu w wojsku” uzyskał w Wojskowej Akademii Politycznej w 1990 r. na podstawie dorobku naukowego i dysertacji pt. Rzecznictwo zmiany społecznej, realizowane przez małą grupę zadaniową w społeczności lokalnej.

W latach 1993-2008 związany był z Katedrą Wychowania Fizycznego i Zdrowotnego UŁ, gdzie kierował nią na stanowisku profesora nadzwyczajnego. Było to jednak jego drugie miejsce pracy, bowiem w latach 1994-2000 pracował na stanowisku prof. nadzw. jako kierownik Zakładu Wychowania Fizycznego i Zdrowotnego w piotrkowskiej filii WSP w Kielcach, a następnie na stanowisku prof. nadzw. w Katedrze Nauk Humanistycznych Wydziału Organizacji i Zarządzania Politechniki Łódzkiej. Znakomicie mówił, referował, ale nie przepadał za pisaniem. Język nauki nie odpowiadał jego naturze. Mimo wielokrotnych namów, nie podjął się napisania monografii naukowej pt. "Pedagogika zdrowia", chociaż wykładał tę wiedzę i ilustrował ją pięknem literackich tekstów. Niektórzy zapamiętają Jego rozdział poświęcony tej pedagogice w międzynarodowym podręczniku akademickim, jaki został wydany pod moją redakcją w GWP w Gdańsku w 2006 r. Przez jakiś czas od tej edycji pracował nad konspektem książki, a ja zabiegałem w Gdańskim Wydawnictwie Psychologicznym o cierpliwość dla autora, który miał prawo mierzyć się z trudną materią interdyscyplinarnej wiedzy o człowieku. Być może miał świadomość tego, co warto jeszcze w życiu czynić, a czego już nie osiągnie, tym bardziej, że musiał żyć z rozrusznikiem serca. Zadzwonił, przeprosił, wycofał się. Honorowo. Nigdy nie ściemniał.

Kiedy odchodziłem z WSP w Łodzi On wiedział, że nie ma już dokąd odejść. Nasze drogi w naturalny sposób się rozeszły. Tadeusz poświęcił się zatem nie tyle własnej karierze naukowej, co rodzinie, wspierając swoją córkę Joannę w jej własnych projektach studyjnych, a potem także naukowych. A ostatnie lata były już poświęcone bez reszty Jego ukochanej wnuczce. Żegnam Tadeusza fragmentem wiersza Agnieszki Osieckiej pt. "Wielka woda (trzeba mi wielkiej wody)", który często przywoływał w swoich trudnych zmaganiach z życiowymi problemami:

I tylko taką mnie ścieżką poprowadź,
gdzie śmieją się śmiechy w ciemności
i gdzie muzyka gra, muzyka gra.
...nie daj mi, Boże, broń Boże, skosztować
tak zwanej życiowej mądrości,
dopóki życie trwa,
póki życie trwa.

Jeżeli naprawdę chcesz, znajdziesz sposób ... na naukowy awans

Jeżeli naprawdę chcesz, znajdziesz sposób, jeżeli nie - znajdziesz powód... to niezwykle trafne podejście do dylematu, z którym coraz częściej będziemy spotykać się do września bieżącego roku, kiedy to zakończy swoją prawną moc powszechnego obowiązywania "stara" procedura doktorska, habilitacyjna i na tytuł naukowy.

Młodzi i zaawansowani już doktorzy nauk, także habilitowani - poszukują odpowiedzi na następujące pytanie:

Czy nowa procedura habilitacyjna/profesorska jest bardziej skomplikowana, a w związku z tym trudniejsza do zwieńczenia sukcesem od starej, czy niekoniecznie...?


Nie mają przy tym na myśli kwestii czysto proceduralnych, bo one są opisane, ale bardziej niuanse, smaczki i ekspercki punkt widzenia. Rzecz w tym, że wielu doktorów/doktorów habilitowanych pracuje intensywnie nad monografią naukową, która mogłaby ewentualnie stać się pracą habilitacyjną/profesorską. Nie wiedzą jednak, czy warto (jak wielu twierdzi) się spieszyć...? A jeśli już nawet ją napiszą, to czy zdążą opublikować oraz otworzyć przewód habilitacyjny/na tytuł naukowy do 30 września 2013 r. Jedni zabiegają zatem intensywnie o recenzenta monografii, inni o wydawnictwo, a jeszcze inni już o jednostkę naukową, która byłaby w stanie przeprowadzić ich przewód habilitacyjny/na tytuł naukowy. Część z nich równolegle pracuje nad poszerzeniem dorobku, bo przecież wiadomo, że habilitacja nie samą rozprawą habilitacyjną stoi. Podobnie jest z oceną dorobku pohabilitacyjnego.

Doskonale zatem rozumiem tę sytuację, szczególnie tych osób, które starają się nie szukać powodu, ale chciałyby mieć w miarę pełny obraz sytuacji. Dużo już na ten temat pisałem w blogu, więc pewnych kwestii nie chciałbym powtarzać. Zwrócę może uwagę na pewne "pułapki", które mają miejsce w regulacjach prawnych i w akademickich praktykach. Jeśli macie Państwo jakieś wątpliwości, niejasności, problemy czy dylematy, które powinny być przedmiotem wspólnego ich omówienia, to proszę kierować je w formie komentarzy do tego wpisu lub na mój adres elektroniczny.

Nie będę jednak w zapoczątkowanym tu cyklu wpisów tłumaczył się ani za ministrę prof. Barbarę Kudrycką, ani za rząd Donalda Tuska, ani za Sejm czy Senat, gdyż nie uczestniczyłem w tworzeniu częściowo prawnego bubla, jakim są ustawy akademickie z 2011 r. Środowiska naukowe alarmowały przed, w trakcie i po ich ustanawianiu, a ministra i tak przeprowadziła swoje. Wszelkie skargi i zażalenia należy kierować w tych kwestiach do rzeczywistych sprawców, a nie do pedagoga starającego się uczulić na istniejące konsekwencje tego stanu rzeczy.

Akademicki ruch oburzonych?

Dostałem mailem "List otwarty" do ministry nauki i szkolnictwa wyższego - prof. Barbary Kudryckiej, który jest ponoć inicjatywą pracowników UMCS. Zajrzałem na stronę tego Uniwersytetu, ale nigdzie nie odnajduję jego treści, toteż nie wiem, w jakim stopniu jest on otwarty. Może nie został jeszcze przesłany pani minister?

Nadawca maila także nie miał pewności co do źródła pochodzenia tego "Listu" tym bardziej, że nie widnieją pod nim żadne podpisy. Może zatem są one dopiero gromadzone i jak już środowisko nabierze odwagi, to je przekaże szefowej naszego resortu? Wydaje się - stwierdza nadawca - że jednak nasze akademickie środowisko już nie wytrzymuje prowadzonej polityki ograniczeń, administracyjnych wymagań czy wprost głupoty. No to zobaczmy, co jest treścią tego Listu, bo niezależnie od stanu jego faktycznego istnienia, coś jest w nim na rzeczy:

LIST OTWARTY DO MINISTER NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO PANI BARBARY KUDRYCKIEJ

Wielce Szanowna Pani Minister!

W ciągu ostatnich tygodni polskie uczelnie starały się sprostać wymogom sprawozdawczości przewidzianej w ramach tzw. parametryzacji jednostek naukowych. Przy tej okazji środowisko szeroko rozumianej humanistyki (od filologii po nauki o polityce) po raz kolejny w bolesny sposób odczuło, iż jest niedoceniane i lekceważone przez polski resort nauki. Mówimy o tym głośno w momencie zakończenia prac nad wypełnianiem ankiet jednostek, by nie zostać posądzonymi ani o chęć uniknięcia parametryzacji, ani o chęć podważenia jej wyników.

Byliśmy zmuszeni przyjąć do wiadomości, że Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie interesuje się jakościowym wymiarem naszego dorobku naukowego i nie zamierza przyjąć żadnego wymiernego dla humanistyki i nauk społecznych sposobu jego oceny. Ministerialne zasady parametryzacji jednostek naukowych jasno wskazują, że o statusie naukowca świadczyć ma przede wszystkim liczba artykułów w tzw. punktowanych czasopismach i liczba cytowań uwzględnionych w systemie Web of Science. Te zasady dezawuują monografię naukową jako sposób uprawiania nauki. W świetle niezrozumiałej dla naszego środowiska fascynacji indeksem cytowań, prowadzonym przez komercyjną zagraniczną instytucję naukową, kilka zauważonych przez system uwag o czyimś artykule – choćby nawet były to uwagi krytyczne, prześmiewcze czy wręcz druzgocące – ma stanowić o sile i pozycji naukowej autora. Natomiast wpływ tysiącstronicowej monografii na kształt innych dzieł naukowych nie stanowi przedmiotu zainteresowania resortu nauki, jako że monografie nie są indeksowane przez bazę, którą uznaje ono za ostateczną wykładnię wartości naukowej.


Określone przez MNiSW zasady parametryzacji sprawiły, że jednostki naukowe nie mogły zaprezentować całego dorobku naukowego swoich pracowników. Składając swoje sprawozdania wydziały musiały ponadto dostosować się do wymogu, by monografie naukowe stanowiły jedynie 40% adresów bibliograficznych wprowadzanych do ankiety parametryzacyjnej. To zaś, w połączeniu z zasadami punktacji dorobku naukowego, zgodnie z którymi dwunastostronicowy artykuł w wysoko punktowanym czasopiśmie równoważny jest kilkusetstronicowej monografii, stanowiącej zawsze efekt kilkuletniej pracy, prowadzi do dewaluacji znaczenia monografii naukowej jako takiej. W przypadku szeroko rozumianej humanistyki właściwie oznacza to zaprzeczenie sensu jej istnienia.


W naszej pracy podstawowym punktem odniesienia są właśnie monografie. Artykuły w czasopismach naukowych – w naszym przypadku – prezentują albo wyniki badań cząstkowych, stanowiących pewien krok w procesie badawczym zwieńczonym później monografią, albo badań pobocznych, wykraczających poza podstawowe zainteresowania autora. Znaczenie artykułu naukowego w naszych
dziedzinach jest więc zdecydowanie niższe, niż znaczenie monografii. Ze zdumieniem stwierdzamy, że fakt ten nie jest oczywisty dla Ministerstwa.


Poza samymi zasadami parametryzacji za bulwersujący uważamy także jej przebieg. Pracując nad wykonaniem zadań sprawozdawczych narzuconych przez resort, jednostki naukowe co rusz zaskakiwane były zmianami w ankiecie, pojawiającymi się w czasie, gdy praca nad wprowadzaniem danych była zaawansowana. Uważamy, że kilkukrotna zmiana kształtu ankiety już po jej, spóźnionym zresztą, otwarciu świadczy o braku szacunku dla pracowników uczelni zaangażowanych w złożenie sprawozdania. Przecież prace nad niezbędnymi dla sprawozdawczości danymi są z konieczności żmudne i długotrwałe, a do tego w olbrzymiej większości przypadków obciążają nie personel administracyjny, lecz pracowników nauki.

W opinii naszego środowiska ostatnie lata to proces stale postępującej, niespotykanej dotąd, totalnej biurokratyzacji życia akademickiego w Polsce. Nie sprzeciwiamy się samej zasadzie rzetelnej sprawozdawczości. Uważamy jednak, że gdy nie są z nią powiązane równie rzetelne kryteria oceny dorobku naukowego, to działania MNiSW, zamiast poprawiać jakość polskiej humanistyki, degenerują ją. Z jednej bowiem strony na ludzi nauki nakłada się coraz więcej obowiązków biurokratycznych, z drugiej zaś „ideałem” naukowca staje się ten, kto porzuca rzeczywistą działalność naukową na rzecz spełnienia arbitralnie określanych przez Pani resort kryteriów.

Opisane wyżej okoliczności sprawiają, że czujemy się zmuszeni zaapelować o zaprzestanie trwającej od dłuższego czasu deprecjacji nauk humanistyczno-społecznych i o uwzględnianie opinii środowiska naukowego poszczególnych dziedzin przy podejmowaniu kolejnych działań reformujących system nauki i szkolnictwa wyższego.

Z wyrazami szacunku – (sygnatariusze listu w kolejności alfabetycznej)