Rtęciowa edukacja

Nie sposób nie odnotować tego, co ostatnio wydarza się w Łodzi, rzutując na procesy edukacyjne lub je lekceważąc. Najpierw PORAŻAJĄCA WIADOMOŚĆ, że z laboratorium Politechniki Łódzkiej skradziono już kilka miesięcy temu 700 gram azotanu rtęci, a więc śmiertelnie niebezpiecznej substancji, a władze uczelni raczyły o tym powiadomić policję dopiero w ubiegły piątek. Ciekawe, komu i do czego potrzebna była tak duża ilość rtęci?

Prawdopodobnie rtęć zaszkodziła radnym z Platformy Obywatelskiej, skoro 25 lutego Miejska Komisja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych w Łodzi wydała pozytywną opinię o lokalizacji punktu sprzedaży alkoholu bezpośrednio przy placu zabaw - boisku dla dzieci do lat 12 (ul. Babickiego 6). Pismo wiceprezesa Spółdzielni Mieszkaniowej, która wybudowała kompleks sportowo-rekreacyjny z przeznaczeniem przede wszystkim dla dzieci i uczniów szkoły podstawowej, nie przekonało większości członków Komisji. w okresie od wiosny do jesieni z urządzeń i placu korzysta wiele dzieci. Zastępca prezesa Spółdzielni jednoznacznie wskazał w swoim piśmie, że sprzedaż alkoholu w pobliżu tego placu zabaw dla dzieci jest niewskazana. Lokalni politycy nie wiedzą, że obowiązuje uchwała Rady Miejskiej w Łodzi, która zabrania lokalizacji punktów sprzedaży alkoholu w takich właśnie miejscach.


Niektórzy członkowie Komisji uznali, że specjalnie urządzone boisko dla dzieci do lat 12 nie jest sensu stricte placem zabaw. Za pozytywną opinią głosowało 14 osób, przeciw były 4 osoby (Piotr Adamczyk, Henryka Rak z "Powrót z U", Marek Podlaszczuk ze Szpitala Babińskiego, Tomasz Bilicki). Wstrzymała się 1 osoba (policjant).

Jak pisze Tomasz Bilicki: "Obrady prowadziła Elżbieta Rosochacka, która nie dopuściła do dyskusji przed podjęciem uchwały, a plac zabaw nazwała "małym". Po uchwale rozpoczęła się półgodzinna bitwa - protestujący głos zabierał wyłącznie Piotr Adamczyk i
ja; reszta boi się, że nie zostanie członkami komisji w przyszłej kadencji (w marcu powinna być powołana nowa komisja). Najbardziej ZA byli radni PO: Paweł Bliźniuk i Andrzej Kaczorowski Wkrótce nie będzie już tego problemu, gdyż w nowej
propozycji uchwały place zabaw zostały wykreślone."


Wreszcie dotarł z Łodzi do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN list następującej treści:


Wielce Szanowny Panie Profesorze,


z wielkim żalem informuję Pana Profesora o zaskakującej i szkodliwej decyzji władz Uniwersytetu Medycznego w Łodzi odnośnie drastycznego ograniczenia nauczania historii medycyny oraz likwidacji istniejącego w strukturach uczelni od 1945 r. Zakładu Historii Medycyny i Farmacji (jego założycielem i pierwszym kierownikiem był wybitny laryngolog i historyk medycyny prof. Jan Szmurło). Jest to wypadek w wyższych uczelniach bezprecedensowy, bowiem do tej pory deprecjonowanie i likwidowanie nauczania historii miało miejsce w szkołach średnich. Likwidacja Zakładu Historii Medycyny i Farmacji w Uniwersytecie Medycznym w Łodzi budzi również negatywne skojarzenia z przeszłością, albowiem, jak Pan Profesor doskonale pamięta, historię medycyny wyeliminowano z programów nauczania w akademiach medycznych w okresie stalinowskim, spychając ten przedmiot w formalny niebyt.

Serdecznie pozdrawiam

Prof. Jerzy Supady


Ps. W łódzkiej uczelni medycznej istnieje, co prawda, na Wydziale Wojskowo-Lekarskim (dawny WAM), Zakład Historii Nauk i Medycyny Wojskowej, ale o zupełnie odmiennym i wielokierunkowym (socjologia, psychologia, filozofia medycyny itp.) profilu nauczania. Historia medycyny wojskowej jest tylko jednym z przedmiotów.

Łódź, 26 lutego 2013 r.

Rtęć przenika coraz bardziej... także do edukacyjnego podłoża.

Pedagogika ogólna - kanon historii i teorii

Różne są powody pisania przez naukowców książek, ale najważniejszym i wynoszącym ponad wszystko jest ten motyw twórczości, który wynika z immanentnej potrzeby poszukiwania prawdy o interesujących nas fenomenach czy związanych z nimi problemach poznawczych. Profesor Lech Witkowski należy do wyjątkowej grupy naukowców, którym przysługuje miano autorytetu ze względu na jakość własnych dzieł i dokonań, niezależnie od ich codziennego świata życia.

Rozprawy tego typu powstają latami, wykluwając się z podejmowanych w różnym okresie wątków, które nigdy nie mogły znaleźć pełnego ukojenia dla myślicielskiej duszy, gdyż zawsze rodziły poczucie jakiegoś niedomknięcia, niedopełnienia mimo, iż ich powstawanie tworzyło nowe, być może nawet przedwczesne otwarcie dla innych badaczy tych samych problemów. Nie da się jednak własnej pasji przerzucić na innych, zachwycić ich własnymi odkryciami, gdyż ono może być autorskie, albo wtórne, skoro samo jest osadzone w kłębowisku myśli, asocjacji i twórczym procesie zmagania się twórcy z treściami dzieł minionych pokoleń. Takie książki czyta się z tym większą uwagą i uznaniem dla autora, że stanowią one swoistego rodzaju pedagogiczne credo. Witkowski już we wstępie uprzedza nas o konieczności liczenia się ze studiowaniem czterech, a nie jednej monografii problemowej.

Poza wydanym w okresie transformacji zarysem historycznym polskiej oświaty i nauk pedagogicznych oraz studium z pedagogiki ogólnej autorstwa Teresy Hejnickiej–Bezwińskiej, nie mieliśmy poważnej debaty na temat dziedzictwa PRL. To nie jest błaha sprawa, gdyż nie chodzi tu tylko o przywrócenie godności i uwolnionej od cenzury oraz uprzedzeń czy autoafirmacji czystości poznania, rzeczywiste dociekanie istoty zjawisk, które były dotychczas z różnych powodów niedostrzegane lub fałszywie opisywane i interpretowane. Pojawiła się teraz kolejna, jeszcze bardziej odważna rozprawa z dziedzictwem socjalizmu i jego pozostałością, tak w jego nieustannej a bezkrytycznej afirmacji, jak i totalnej negacji, by – jak słusznie pisze Witkowski - wiedzieć, co można jeszcze przenieść na serio w XXI wiek.

Pedagogika nigdy nie wyzwoli się z tych pęt, dopóki nie podejmie na poważnie studium z własnym dziedzictwem. A to w pełni powiodło się Lechowi Witkowskiemu. W tej rozprawie ważny jest nie tylko tekst główny, ale także kluczowe są przypisy, których rozszerzający pewne wątki charakter stanowią konieczne dopełnienie myśli. Jeśli piszę jednak o pełni nowego odczytania polskiej klasyki, to mam na uwadze kryterialne odniesienie podjętej przez autora analizy, jakim staje się kategoria dwoistości. Ona ma bowiem stanowić podstawę do zaistnienia w pedagogice przełomu paradygmatycznego, dzięki odczytywaniu działań pedagogicznych w myśli i teoriach klasyków przez pryzmat rozmaitych wersji i odcieni kategorii dwoistości.

To jest tak, jak w psychologii współczesnej Józef Kozielecki zaproponował zupełnie nową kategorię analiz, jaką jest transgresja. W tym, czego dokonuje Lech Witkowski, też mamy z nią do czynienia, chociaż nieuświadamianego sobie przez tego humanistę, a jednak stanowiącego o przekroczeniu dotychczasowych ram poznawczych idei i praktyk wychowania czy kształcenia. Sam zresztą nadaje tej perspektywie niejako przy okazji miano "asymilacji przezwyciężającej"

Zachwyt nad kategorią dwoistości i odczytywanie jej w dziełach minionych pedagogów i socjologów jest ważny nie tyle czy tylko dla współczesnej pedagogiki, ale wszystkich nauk humanistycznych i społecznych. W psychologii i pedagogice ta kategoria, choć nie tak opisywana i kategoryzowana, ma już swoje zakorzenienie od wielu lat, chociażby w analizach rozwiązywania konfliktów wychowawczych czy postrzeganiu edukacji alternatywnej. Tu jedynie zyskujemy dodatkowe wsparcie argumentacyjne, potwierdzające racje konieczności uwzględniania różnic, napięć i sprzeczności w interakcjach społecznych jako czegoś naturalnego, a nie dysfunkcjonalnego w środowisku wychowawczym.

Niezwykle cenne są dla pedagogiki, a co dla niej wydobywa L. Witkowski z dzieł Eliasa, analizy złożoności dynamiki cywilizacji, konieczność historycznego podejścia do eksplikacji nie tylko istoty i uwarunkowań procesu kształcenia czy wychowania, ale także badania wytworów ludzkiej myśli czy dwoistość kanonu norm w państwie narodowym. Autor celowo drażni nas miejscami swoją wyostrzoną krytycyzmem narracją, by z jednej strony uwolnić własną złość na to, co uchodzi za normę w środowisku polskiej pedagogiki, i na jej ułomności, po części wynikłe z zaszłości, ale po części sankcjonujące stany rzeczy, z których odwrót będzie trudny, jeśli w ogóle jest jeszcze możliwy, z drugiej zaś strony zmusić nas do wyjścia poza dostarczaną nam dotychczas wiedzę i informacje (J. Bruner).

Czyni tak (…) z poczucia spłacania długu moralnego z jednej strony, a wyrażania skruchy za nie poczuwających się do winy i narastającej wraz z lekturami ludzkiej, ale i profesjonalnej złości na środowisko. Pamięć o dokonaniach klasyków w przeszłości staje tu w konfrontacji nie tylko z jej własnym dziedzictwem kulturowym, symbolicznym, ale i personalnym oraz instytucjonalnym. Konfrontowana jest nie tylko z dziedzictwem naukowym wielkich uczonych, ale i odbiorem współczesności jako dalece odbiegającej od kulturowych kanonów minionej już epoki. Witkowski nie chce pogodzić się z – jego zdaniem - już dominującym poziomem prac i postaw pedagogów, które są poniżej poziomu myślenia niegodnego wielkiej tradycji.

Tak w tle niniejszej rozprawy, jak i explicite daje się odczytać jeszcze jeden zamiar zachęcenia czytelników do przeciwstawienia się postępującej degradacji funkcji kulturowej uniwersytetu w wyniku procesu bolońskiego, której przejawem jest drastyczne ograniczanie w procesie kształcenia miejsca dla humboldtowskiej misji i treści humanistycznych. Ostrzega nas przed zagrożeniem wykorzenienia z dziedzictwa symbolicznego jako koniecznego zasobu naszych impulsów rozwojowych, jeśli nie chcemy kontynuować ścieżki destrukcji świata kultury. Ma świadomość niesprawiedliwości losu wybitnych w dziejach pedagogiki postaci i niedoczytania ich idei, które zostały (z-)marnowane przez lata dominowania w niej narracji dogmatycznie albo patetycznie marksistowskich czy popkulturowych, powierzchownych redukcjach treści w ponowoczesnym chaosie świata humanistycznych nauk. W każdej epoce mieliśmy do czynienia z dominującym dyskursem, tylko odmienne były powody jego konstruowania i (na-)rzucania społeczeństwom do stosowania w praktyce. Fakt powszechnego obowiązku szkolnego służył każdej władzy do wprowadzania etatystycznych reform, za którymi kryła się monistyczna lub dominująca narracja i nie zmienił tego także nowy ustrój III RP.

Właśnie dlatego tak ważne jest przesłanie książki L. Witkowskiego, by zerwać wreszcie z tym, co ogranicza czy nawet niszczy wartość edukacji. Nie bez powodu jest ona napisana dla młodych adeptów nauk pedagogicznych i nauk pogranicza, dla doktorantów, którzy nie dali się jeszcze zwieść rynkowej orientacji na kulturę pozoru i oczywistości. Autor tego dzieła nie wierzy bowiem w to, by starsza czy nieco zbliżona do jego życia generacja chciała i mogła jeszcze dokonać samorozliczenia ze swoją przeszłością, z własnym w(y-)kładem do pedagogiki ogólnej.

Jego diagnoza jest trafna, kiedy pisze: Pedagogika w Polsce jest na zakręcie i grozi jej poślizg wynikający z wielu przejawów nieodpowiedzialności za własne dziedzictwo i za zbyt szybkie i powierzchowne parcie do sukcesów instytucjonalnych, bez należytej refleksyjności dotyczącej własnego osadzenia w przestrzeni, z jednej strony akademickiej humanistyki, a z drugiej strony w ogromnej skali przeobrażeń w praktyce społecznej i świadomości kulturowej, nie zawsze idących w stronę niosącą nadzieje na demokrację, obywatelskie zatroskanie i kulturowe zakorzenienie w świecie wartości, symboli, złożoności losów i paradoksalności prawd, które trzeba umieć udźwignąć aby można było się z nimi zmierzyć i móc uczestniczyć w dalszych przeobrażeniach cywilizacyjnych. Pora na ciężką pracę, intensywne myślenie i śmiałość walki o ważne sprawy.

Zbigniew Kwieciński - członek korespondent PAN pisze w swojej recenzji, że jest [...] to najważniejsza i najlepsza polska książka z pedagogiki ogólnej od czasu ukazania się ostatnich monografii późnego K. Sośnickiego ponad czterdzieści lat temu. [...] Teraz pedagogika polska otrzymuje niezwykły prezent w postaci głębokiego i szerokiego zarazem współczesnego odczytania dzieła aż siedmiu mistrzów pedagogiki polskiej, których najważniejsze prace powstały w okresie międzywojnia, a uczyniono wiele starań o to, by pozostali zapomniani i byli traktowani zdawkowo jako postacie muzealne i książki tylko archiwalne. Tymczasem wykonali oni ogromną pracę analityczną i twórczą. Autor wykazuje, że pragnęli oni, aby wymarzona i wyczekiwana polska państwowość miała najlepszą w świecie oświatę, aby wychowanie i kształcenie w Polsce miało najlepszą w świecie podbudowę naukową, studiowali dogłębnie najnowsze dzieła światowe, sięgali do najlepszych tradycji, poszukiwali twórczo istoty wychowania sprzyjającego pełni rozwoju każdej jednostki. Doprowadzili pedagogikę polską na szczyty i na próg jej własnej teoretyczności.


Autor wykonał ogromną pracę za całe pokolenia pedagogów polskich, którym słusznie wytyka, że nie chcieli się uczyć od swoich wielkich poprzedników i nie podjęli obowiązku kontynuacji ich dzieła. Trzeba było tak wybitnego umysłu, tak dojrzałego i utalentowanego filozofa, takiego giganta pracowitości, jakim jest profesor Lech Witkowski, żeby podjąć się zadania odczytania rozległego dzieła wielkich pedagogów polskich pierwszej połowy XX wieku i dokonać tego po mistrzowsku. Doskonała jest obudowa teoretyczna tej monografii (część wstępna, część I i część II). Świetne są analizy krytyczne pedagogiki „socjalistycznej”, przerywającej i przekreślającej dokonania swoich wielkich poprzedników. Wielce kształcąca jest każda cząstka książki poświęcona dziełu kolejnych mistrzów pedagogiki polskiej. Z satysfakcją i radością można powitać tę świetną książkę, Autorowi zaś pogratulować, podziękować i pozazdrościć.

Emigrują nie tylko pedagodzy

Moja doktorantka wróciła z Wielkiej Brytanii, gdzie realizowała zadania badawcze w ramach przygotowywanej rozprawy doktorskiej. Po powrocie podzieliła się ze mną smutną konstatacją. Pozorowane zmiany w szkolnictwie publicznym doprowadzają do jawnej katastrofy polskiej edukacji. Nauczyciele masowo tracą pracę. Tam, gdzie ona mieszka, w tym roku kolejni absolwenci studiów nauczycielskich i pedagogicznych nie znajdą zatrudnienia i pewnie zasilą szeregi pracujących w Wielkiej Brytanii. Wolą zapożyczyć się, byle starczyło im na bilet w jedną stronę i na kilka tygodni przeżycia, bo przecież rodacy nie pozwolą im zginąć na Wyspach. Zawsze znajdzie się jakaś tymczasowo gorzej lub po jakimś czasie lepiej płatna praca.

Nie ma się co dziwić. Kiedy tylko wylądowała, jeden z pracowników Heathrow zapytał, czy nie chciałaby pracować na lotnisku jako manager, gdyż - jak powiedział - dobrze mówi po angielsku. Potem jedna stewardesa z British Airways zaproponowała jej, aby poszła na rozmowę do tego przewoźnika. To nie Polacy szukają pracy, ale wyłuskuje się spośród nich tych, których można zachęcić do pozostania na Wyspach za pięciokrotnie wyższą płacę, niż w Polsce. Oczywiście, koszty utrzymania są tam wyższe, ale po krótkim okresie czasu niewspółmiernie także większe są szanse na interesującą pracę w zawodzie.

Jeśli nasza młodzież zna dobrze język angielski, a - jak wykazują to badania OECD - z każdym rokiem kompetencje w tym zakresie są coraz lepsze, to nie będzie miała problemu ze znalezieniem dobrze płatnej pracy. Brytyjczycy wolą Polaków, gdyż są ambitni, zdolni, świetnie wykształceni i zdeterminowani, a zatem gotowi do podjęcia trudnych wyzwań.

Tymczasem w Polsce rodzi się najmniej dzieci w Unii Europejskiej. Wiadomo dlaczego najwięcej Polek rodzi w Wielkiej Brytanii? Mogą tam nie pracować i żyć z pomocy socjalnej na opiekę nad dzieckiem. Do czego ta sytuacja doprowadzi naszą edukację i nasz kraj? - pyta moja doktorantka. W świetle najnowszych prognoz demograficznych do 2020 roku liczba ludności Polski może zmaleć o milion, a w następnej dekadzie - o kolejne półtora miliona. To oznacza, że w 2030 roku będzie nas nie 38,2 miliona, ale około 35,7 miliona. Za niespełna osiem lat statystyczny Polak będzie też starszy, mając 45 lat. Wzrośnie też liczba osób w wieku poprodukcyjnym, na których emerytury i renty ktoś musi zapracować.

Moja doktorantka rozmawiała w Londynie z jedną z nauczycielek, która narzekała na politykę edukacyjną swojego premiera Camerona, bo pamiętała jak sytuacja nauczycieli wyglądała w czasach Blaira. Polscy nauczyciele mają jedne z najniższych zarobków w krajach Unii Europejskiej i ciągłą niepewność pracy, która wynika z nieprzemyślanej polityki rządu. To smutne, że tak traktuje się w Polsce ludzi po studiach. Najpierw wspomaga się ich w uzyskaniu wykształcenia, a potem nie przejmuje się tym, że służy ono rozwojowi ziemi obiecanej, ale poza granicami naszego kraju.

Bankructwa wyższych szkół prywatnych w zaciszu sprawozdań

Kończąca w tym roku szkolnym licea i technika młodzież powinna wiedzieć, że ukrywa się przed nią fakt postępującej fali bankructw i procesów upadłościowych wśród części wyższych szkół prywatnych. Jak wynika z obowiązkowych sprawozdań założycieli/kanclerzy i rektorów tzw. szkół wyższych prywatnych i uczelni publicznych, które prowadzą kształcenie na tak do niedawna jeszcze najpopularniejszych kierunkach, jak marketing i zarządzanie, socjologia, pedagogika, ekonomia, prawo administracyjne itp., już w tym roku akademickim ma miejsce w 36 szkołach prywatnych proces przekazywania studentów danego kierunku lub kierunków studiów jako niedochodowego dla właściciela - do innych szkół wyższych w tym samym mieście lub regionie. To pierwszy sygnał, że dzieje się coś złego, jeśli w danej szkole prowadzony był kierunek studiów, a po krótkim czasie jest zlikwidowany.

Latami handlowano osobami studiującymi w ten sposób, że jak ktoś, przykładowo - zaczynał studia na kierunku socjologia w wyższej szkole X, a ta nie radziła sobie z zarządzaniem i finansowaniem własnej działalności (ważniejsze było konsumowanie zysków przez właściciela, niż troska o jakość kształcenia i rozwój kadr nauczycielskich), to po cichu następowało przenoszenie całej grupy czy nawet grup studenckich do innej, wyższej szkoły Y wraz z niektórymi pracownikami. Oczywiście, musieli na tym zarobić liderzy danego kierunku studiów, którzy tym samym doprowadzali kolejnego swojego pracodawcę (notabene dodatkowego, bo przecież podstawowy etat utrzymywali w uczelni publicznej), do kryzysu. Nie byli zainteresowani inwestowaniem w rozwój uczelni, tylko czerpaniem z niej osobistych korzyści, doskonale rozumiejąc się ze swoim kolejnym pracodawcą. Studenci nie wiedzieli, o co chodzi, z czego wynika przenoszenie ich z jednego miejsce w drugie, ale w gruncie rzeczy, jak tylko mieli z tego tytułu ulgi, zaliczenia, to też chętnie z tego korzystali.

Do stycznia br. zgłosiło swoją upadłość 27 wyższych szkół prywatnych, zaś kolejnych 87 stoi na skraju bankructwa. Ich właściciele liczą jeszcze na to, że uda im się w nowym rozdaniu rekrutacyjnym odrobić pewne straty, zaległości. Nic dziwnego, że dużą część środków inwestują w blichtr własnej wielkości i wyjątkowości, "opakowanie" czegoś, co z kształceniem akademickim ma już niewiele wspólnego. Jakąś nadzieją stają się dla upadłych (także mentalnie) założycieli tzw. "wsp" środki unijne. Nic dziwnego, że inwestują w prywatne firmy, które obiecują przygotowanie wniosków o granty. W firmach tych pracują byli fachowcy urzędów marszałkowskich, powiązani z władzą prawnicy, lobbujący na rzecz zagwarantowania zleceniodawcom korzyści finansowych. Zasada jest tu prosta. Mając świadomość tego, że szkoła jest w kryzysie, lobbyści zapewniają sobie wysokie premie, które są im przekazywane w ukrytej formie. Właściciele niektórych szkół prywatnych już przećwiczyli ze swoimi pracownikami wypłacanie im pensji w ratach, jedna na konto a druga "pod stołem", nie płacąc przy tym ZUS-u. Tu odsłona prawdy dopiero nas czeka. Tymczasem możemy iść na kabaret. Dobrze jest się pośmiać z tego, jak ktoś kogoś kantuje, bo jeszcze nie wie, że dotyczyć to będzie także jego bliskich.



Dobrze, że mimo wszystko, istnieją obok uczelni publicznych, także rzetelnie prowadzone od samego początku swojego istnienia wyższe szkoły prywatne. Jest ich niewiele, ale jednak ich władze potrafiły zatroszczyć się o jakość kształcenia, właściwy dobór kadr, rozwój infrastruktury, prowadzonych w nich badań i dzięki temu także uzyskały uprawnienia akademickie, m.in. do nadawania stopni naukowych czy opiniowania wniosków na tytuł profesora. Dobrze, że wykształcił się elitarny ruch akademickich placówek w sferze prywatnej, bo to oznacza, że można uczciwie konkurować i realizować pasje wszystkich podmiotów.

Medialne polowanie na autorytety

Krytyczne wydarzenia w naszym codziennym życiu stają się okazją dla mediów do budowania wokół nich sensacyjnych narracji, które podnoszą liczbę odbiorców danej treści. Niech tylko ktoś kogoś zabije, zgwałci, okradnie, oszuka, itp. a już pojawiają się przedstawiciele mediów od tych najbardziej tabloidalnych aż po publicystyczno-krytyczne. Nic dziwnego, że różne redakcje polują na autorytety ze świata nauki, by wzmocnić siłę przekazu, wyostrzyć racje sprawców i/lub ofiar, zarysować możliwy kontekst czy uwarunkowania sytuacji, w wyniku których doszło do niepożądanego zdarzenia. Niektóre z nich mają już "swoich" komentatorów ze świata nauki czy szkolnictwa wyższego, inne wypełniają lukę specjalistami z świata praxis, powołując się za każdym razem na reprezentowane przez autorytety instytucje.

Zdarza się, że dzwoni dziennikarz i prosi o wypowiedź dla rozgłośni, prasowego dziennika czy stacji telewizyjnej. Niektórych nie interesuje to, jaki pogląd na sprawę ma naukowiec, tylko to, czy byłby skłonny skomentować jakieś wydarzenie niejako "na gorąco", bez wnikania w jego treść, istotę, rzeczywiste czynniki i skutki. Nie ma to dla dziennikarza żadnego znaczenia, bo przecież do opinii publicznej ma trafić news, którego moc jest wsparta określonym autorytetem. Niektórzy już tak się przyzwyczaili, że nie pytają swoich rozmówców o to, czy aby nie zmieniła się ich zawodowa sytuacja, bo skoro kiedyś pełnił ktoś funkcje dziekana, to pewnie sprawuje ją nadal. W redakcjach mają na podorędziu fotografie swojego rozmówcy, a jeśli nie, to chętnie kierują fotografa, który wykona serię zdjęć na zaś. I tak toczy się ta gra w potoczność, płynność przekazu, aż do momentu, kiedy któryś z dziennikarzy nie wpadnie na pomysł, że i to może być przedmiotem "dziennikarskiego" polowania.

Mamy oto przykład z wybitnym psychologiem społecznym - prof. Zbigniewem Nęckim z Instytutu Ekonomii i Zarządzania Uniwersytetu Jagiellońskiego, na którego sieć zarzuciła redakcja lewicowej "Gazety Wyborczej". Był czas, kiedy dziennikarze - nie tylko tego medium - podpierali się opiniami profesora w najróżniejszych kwestiach, aż tu nagle im się znudziło. Postanowili tak zapolować na autorytet nauk psychologicznych, by go nieco osłabić w oczach opinii publicznej. Agnieszka Kublik prowadzi swój telefoniczny wywiad z profesorem w stylu oskarżycielki naukowca, który udzielał krótkich komentarzy różnym mediom: Panie profesorze, czy to etyczne analizować psychikę tej dziewczyny w brukowcach, w telewizjach, radiach, nic o niej nie wiedząc? )...) Przecież pan zawsze występuje jako utytułowany uczony Nie pomaga w replice stwierdzenie psychologa, że wypowiada się ogólnikowo, hipotetycznie, jako komentator z daleka. Nic nie szkodzi. Dziennikarka napiera i oskarża: A czy jest uczciwe? Pan ma tytuł profesorski na jednej z najbardziej szanowanych uczelni. To, co pan mówi, jest odbierane jako profesjonalne diagnozy poważnego uczonego.

Jej rozmówca nie wie i nie może nawet się domyślać, że jest to przygotowanie gruntu pod serię kolejnych artykułów. Już następnego dnia ukazuje się w tej samej gazecie tekst: Przeciw psychologii na odległość. Apel psychologów. Ciekawe, co było pierwsze? Jajko czy kura? Wywiad czy ów apel? Rzeczywiście, na portalu "petycje.pl pojawił się apel kilkunastu psychologów, którzy obserwują od pewnego czasu z niepokojem medialne wystąpienia innych psychologów. Nie podoba im się w nich to, że owe autorytety publicznie diagnozują i interpretują zarówno osobowość, jak i zachowanie osób zazwyczaj sobie nieznanych, a znajdujących się w centrum zainteresowania opinii publicznej. Czynią to nie zawsze kompetentnie, czasem z użyciem pseudonaukowej terminologii.. Ich zdaniem (...) te wypowiedzi szkodzą zarówno osobom będącym ich przedmiotem, jak i dezinformują opinię publiczną, a ponadto podważają dobre imię naszego zawodu. Działania takie stoją w rażącej sprzeczności z zasadami Kodeksu Etyczno – Zawodowego Psychologa, obowiązującego w naszym kraju, i zgodnego z podobnymi regulacjami międzynarodowymi. Jedno z pierwszych zdań tego dokumentu mówi o poszanowaniu godności i autonomii człowieka oraz zachowaniu i ochronie jego fundamentalnych praw. Obliguje on psychologów do wykorzystywania dostępnej im wiedzy dla dobra człowieka – a nie dla zaspokojenia potrzeb mediów.

Polowanie zatem trwa: mediów na naukowców i naukowców oraz praktyków z życzliwą i zatroskaną wzajemnością - na siebie. Nie jestem psychologiem, ale też doświadczałem relacji z mediami, postrzegając je jako ważne źródło komunikowania się badacza i nauczyciela akademickiego za ich pośrednictwem ze społeczeństwem. W tej jednak sytuacji, to już się nie wypowiadam. Nie odbieram telefonów od dziennikarzy. Koniec. Kropka. Jak chcą mieć komentarz, to niech czytają książki, dokształcają się lub kierują się po opinie do autorów takich apeli.

Dlaczego niektórzy nauczyciele nie lubią szkoły?

Nie ma już chyba takiego dnia, w którym co najmniej jedno z mediów nie opisałoby przypadku szkolnego nieprzystosowania, ale nie uczniów do szkoły, tylko nauczycieli do uczniów. Niestety, to jest chyba jeszcze pochodną minionego ustroju, być może także zakorzenioną w kształceniu nauczycieli, że w wielu klasach szkolnych część spośród nich pracuje tak, jakbyśmy ciągle żyli w ustroju totalitarnym. To znaczy, jakbyśmy mimo odzyskanej wolności, nadal mieli prawo do nadużywania swojej władzy w relacjach z innymi. Ciągle jeszcze odzywają się upiory powinności przystosowywania się uczniów i ich rodziców czy prawnych opiekunów do odgórnych regulacji ideologicznych, społecznych i prawnych w szkolnictwie publicznym, a wzmacnianych autorytarnymi postawami niektórych nauczycieli.

Przypominają się ciekawe badania z początku lat 90. XX w. prof. Alicji Kargulowej z Wrocławia na temat tego, dlaczego dzieci nie lubią szkoły. Do tego samego problemu po jakimś czasie nawiązał także w swoich dialogicznych książkach ks. prof. Janusz Tarnowski, pisząc je wraz z uczniowskim zespołem redakcyjnym pod wspólnym tytułem: Dzieci i ryby głosu nie mają? Są takie dzieci i jest taka młodzież, którzy mieli pecha w swoim życiu lub w jakimś jego okresie, bowiem zostali skazani na nauczyciela-sadystę, nauczyciela-opresora, nauczyciela-tyrana.

Mieli to nieszczęście, że zostali zmuszeni do codziennego obcowania z osobą, która ma jakieś (różne) problemy z samą sobą, a dzieci od niej uzależnione stają się dla niej okazją do rozładowania własnych napięć czy przeniesienia na nie swoich frustracji. Niemiecki publicysta, orędownik praw dziecka Ekkerhard von Braunmuehl pisze o takich osobach, że są nie tylko psychicznymi, ale i strukturalnymi oprawcami, którzy stosują ukryte formy przemocy wobec słabszych, uzależnionych od nich wychowanków tak długo, aż ktoś nie przerwie tego pasma zła, nie ujawni go, by upomnieć się o naruszaną godność dziecka.

Być może tak było w żłobku w Żarach, gdzie opiekunki znęcały się nad maluchami, strasząc je psem, wpychając im na siłę naleśniki do buzi, grożąc, że je zbiją itd. Mogło to mieć miejsce w szkole w Suwałkach, gdzie nauczycielka matematyki ubliżała uczennicy: "Po co mam tracić czas na debila, lepiej komuś mądrzejszemu wytłumaczyć", mogło tak być w warszawskiej podstawówce, gdzie w wyniku złej diagnozy psychologicznej dziecka, staje się ono przedmiotem niewłaściwych ocen, szykan itd., itd.

Niektórzy pedagodzy pytają: w imię jak pojętej racji to uczeń ma przystosowywać się do szkoły, w której nieodpowiedzialnie, nieprofesjonalnie, niepedagogicznie postępuje wobec niego nauczyciel (a przy tym wszystkim jeszcze jest bezkarny)? Dlaczego starsi i mądrzejsi nie potrafią dostosować metod i form pracy do potencjału ucznia?
Moc pedagogicznej władzy nie polega na panowaniu psychicznym i fizycznym nad osobami słabszymi i na nią skazanymi (obowiązek szkolny), ale na służbie wobec tych, którzy potrzebują i oczekują od niej mądrości, wrażliwości, nadziei i optymizmu.

Szkoła nie musi być odzwierciedleniem logiki świata natury, w którym mocny panuje nad słabym, gdzie wilki pożerają owce. Jak ktoś nie daje sobie rady z uczniami, to znaczy że ma problem z samym sobą, brakuje mu kompetencji, nie ma w nim pasji, radości dzielenia się z innymi wiedzą i umiejętnościami, tylko powodowany jest goryczą tkwienia w miejscu, którego sam nie cierpi. Oczywiście, najprościej jest zastraszyć i wymagać od innych, tylko nie od siebie. W końcu szkoła jest dla jednych i drugich więzieniem, dla jednych z własnego wyboru, dla innych z konieczności.

Może ktoś przeprowadzi badania wśród nauczycieli, którzy w sposób ukryty lub jawny okazują to, że nie lubią szkoły, a tym samym także uczniów i ich rodziców? Tak jedni jak i drudzy przeszkadzają im w pracy.

Kodeks etyki w pseudo akademickiej praktyce

Doniesienia mediów są wyboldowane: "Profesor Uniwersytetu Wrocławskiego aresztowany", "Zaliczenie za zakup książki. Tak profesor sprzedawał swoją pracę", a w prasie zapewne pojawią się jeszcze kolejne sensacje na ten temat. No cóż, dziennikarze podają nazwę uczelni, specjalność naukową owego "profesora", imię i inicjał nazwiska, a zatem każdy zainteresowany trafi na właściwą osobę, nie musi nawet szczególnie się wysilać.

Pomyślałem - to w socjologii są tak młodzi profesorowie, skoro dziennikarze podają, że ten ma 40-lat? Fantastycznie. Musiał być wybitny. Zaglądam na stronę i ... rzeczywiście. Jest wybitny, bo - jak większość jego koleżanek i kolegów z instytutu - tytułuje się profesorem, chociaż nim nie jest. Dziekanowi wydziału to nie przeszkadza, że większość samodzielnych pracowników naukowych jednego z instytutów przypisuje sobie na oficjalnej stronie tytuł profesorski, chociaż nikt ich profesorami nie mianował? To znaczy, że w tym klimacie można wszystko. Można prezentować się profesorem i można wymuszać od studentów zakupienie własnej książki jako podstawy do egzaminu. To już tak upada universitas?

Ów doktor habilitowany na stanowisku profesora Uniwersytetu Wrocławskiego nie ma sobie nic do zarzucenia i otwarcie przyznaje dziennikarzowi, że jest to jego sposób na zwiększenie sprzedaży książki. Ten proceder stosował od lat, , toteż im liczniejszy był rocznik jego studentów, tym więcej na tym zarabiał. Studenci nie mogli jego książki kserować ani wzajemnie sobie pożyczać, gdyż każdy musiał mieć własny egzemplarz, w którym "wybitny naukowiec" wpisywał imienną dedykację, tak by nie było wątpliwości do kogo ona należy. "Gazeta Wrocławska" podaje, że Piotr Ż. miał żądać od studentek usług seksualnych w zamian za wpis do indeksu. Może sądził, że jak jest radnym Sejmiku Województwa Dolnośląskiego z SLD, to ma zagwarantowaną nietykalność? Ktoś go nagrał:

- Zanim pani przyjdzie, musi tą książkę podpisać, że to jest pani własność - tłumaczy wykładowca. - A nie mogę jej pożyczyć - pyta studentka?
- No właśnie nie.
- A dlaczego?
- Już odpowiadam, mam określony powód - wydawnictwo chce, żeby książka się sprzedała.

Warto dostrzec, że takie praktyki są stosowane od lat, w wielu uczelniach, publicznych i prywatnych. Ostatnio w YouTube jedna z wyższych szkół prywatnych zamieściła filmik z zorganizowanej u siebie konferencji. Jest stół prezydialny, przy którym siedzi równie, a może jeszcze bardziej wybitny profesor, zaproszony prelegent, a przed nim stos ułożonych a gotowych do sprzedania książek tak, że go zza nich nie widać. Zagonieni przez kadrę studenci zostali zobowiązani do dokonania zakupu. Profesor kasę przeliczył i wrócił do macierzystego ośrodka, a tzw. "wsp" chwali się tym w internecie. Tak zwana? Otóż to. Tak samo zwana "wyższą" szkołą, jak ów socjolog jest "profesorem" i "nauczycielem" akademickim. Nie ma się co dziwić, że jest w tej szkółce na to pozwolenie, skoro prorektor wypisuje w swojej biografii fałszywe dane, czego to on nie zredagował. No nie zredagował, ale jak ktoś się raz woził na kółku, to tak czynić będzie do końca, a w Internecie w szczególności. Kto to sprawdzi? Kto zapyta? A kogo to dzisiaj obchodzi?

Nie martwmy się. W USA jest jeszcze lepiej. Nasze ministerstwo chętnie powołuje się na sukcesy tamtejszych uniwersytetów i ich naukowców. Jeden z profesorów (czyżby profesor?) Uniwersytetu Columbia w czasie wykładu z fizyki kwantowej rozebrał się do naga, by przekonać studentów, że można studiować, jak się pozbędą dotychczasowej wiedzy z fizyki.