Pedagogika jako nauka i kierunek kształcenia przedmiotem debat Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Ostatnie w tym roku posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odbywa się w Poznaniu w dn.12-13 listopada 2012 r. na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM. Uczestniczą w nim rektorzy i dziekani uczelni oraz wydziałów pedagogicznych (edukacyjnych, nauk o wychowaniu).

Dziękując już na wstępie JM Rektorowi UAM prof. dr hab. Bronisławowi Marciniakowi oraz Dziekanowi Wydziału Studiów Edukacyjnych prof. dr hab. Zbyszko Melosikowi i jego Współpracownikom za wsparcie w zorganizowaniu i przeprowadzenia posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem profesorów, którzy są rzeczywistymi współ- i sprawcami istotnych rozwiązań dydaktycznych i naukowo-badawczych w polskich uczelniach, wyraziłem zarazem przekonanie, że jest to ostatni moment - w dobie narastającego kryzysu w całym środowisku akademickim - byśmy jako pedagodzy nie tyle nie dali się zaskoczyć patogennymi procesami i wydarzeniami, ale potrafili im przeciwdziałać i pokazywać przedstawicielom innych dyscyplin i struktur akademickiego kształcenia, jak radzić sobie z wspólnymi dla nas problemami.

(fot. JM Rektor prof. dr hab. Bronisław Marciniak otwierający obrady)

Obecność rektorów, dziekanów i osób odpowiedzialnych za kierowanie jednostkami akademickimi, w których ma miejsce nie tylko kształcenie, ale i – w wielu przypadkach jako fundamentalne – prowadzenie badań naukowych i upowszechnianie ich wyników – jest najlepszym świadectwem nie tylko trwałej instytucjonalizacji i zakorzenienia się naszej dyscypliny naukowej w uniwersytetach i akademiach czy najlepszych – elitarnych już szkołach niepublicznych, ale także dowodem na to, że doskonale zdajemy sobie sprawę z tego, z jak poważnymi problemami przychodziło i przyjdzie nam się zmagać w każdym z wymienionych tu obszarów naszej działalności.

Mam świadomość tego, że ostatnie kilkanaście lat było czasem niezwykłej dynamiki i rozwoju kształcenia na kierunku pedagogika i pedagogika specjalna w całym kraju, w wyniku którego ewidentnie przyczyniliśmy się do wzrostu współczynnika skolaryzacji na poziomie wyższym, podnoszenia kultury pedagogicznej studiujących-dorosłych nawet, gdyby nie mieli nigdy znaleźć miejsca pracy w swoim zawodzie lub spełniać się w tym najmniej wciąż docenianym, jakim jest pełnienie roli matki rodzącej i wychowującej własne dzieci, ale – co potwierdzą także tu obecni rektorzy uniwersytetów i akademii, dzięki tak silnie krytykowanej przez naszych oponentów masowości kształcenia wyższego –służyliśmy i służymy najlepiej idei universitas, utrzymując de facto zarobionymi środkami możliwość funkcjonowania i rozwijania się wielu tzw. niszowych dyscyplin naukowych, a nie znajdujących zainteresowania studiami na nich.

Nie jest prawdą, że jesteśmy całkowicie nieobecni w przestrzeni oraz debacie publicznej i w strukturach centralnych organów władz, skoro są nasi przedstawiciele w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów Naukowych, w tym pedagog jest zastępcą przewodniczącego Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych, w Komitecie Ewaluacji Jednostek Naukowych, w panelu eksperckim HS^ Narodowego Centrum Nauki, w Radzie Głównej Szkolnictwa Wyższego, w Polskiej Komisji Akredytacyjnej, a wreszcie mamy swoich członków w składzie Polskiej Akademii Nauk oraz jej komitetów naukowych, którzy są zaangażowani twórczo w nauce, publikują, zabiegają o środki na różne inicjatywy dla całego środowiska, wydają lub wspomagają wydawanie czasopism naukowych znajdujących się na listach A, B i C punktowanych periodyków.

Wydajemy serie podręczników akademickich i przekładów najlepszej literatury światowej, uczestniczymy jako recenzenci w przewodach nie tylko z pedagogiki, ale coraz częściej jesteśmy zapraszani w przewodach naukowych z historii, socjologii czy teologii.
Niektórzy nasi profesorowie są obecni w debatach publicznych, w mediach, na kongresach, wypowiadając się o problemach polskiej oświaty i szkolnictwa wyższego w charakterze ekspertów czy osobiście, często z pozycji odmiennych wobec siebie czy władzy światopoglądów lub ideologii.

Niezależnie od tego, jak postrzegamy i oceniamy rolę Krajowych Ram Kwalifikacyjnych, to jednak pedagodzy byli pierwszymi i wiodącymi w stworzeniu wzorcowych standardów kształcenia (także dla pedagogiki) czy biorąc udział w konstruowaniu tych ram dla szkolnictwa zawodowego. To profesorowie pedagogiki przewodniczą kapitułom w tak znaczących konkursach, jak np. na „Nauczyciela Roku” czy Nagrodę Łódzkiego Towarzystwa Naukowego im. Ireny Lepalczyk za „Najlepszą Pracę Naukową z Pedagogiki Społecznej, itd. Nie zapominajmy o tym, że nasi profesorowie uzyskiwali tytuły honorowych doktorów polskich i zagranicznych uniwersytetów, powoływani są na funkcje rektorów czy prorektorów. Można byłoby wymieniać wiele tych zasług.

Nie wylewajmy zatem „dziecka z kąpielą”, z jednej strony czerpiąc wysokie dochody z kształcenia na pedagogice (tak osobiste, jak i instytucjonalne), a z drugiej krytykując wydziały czy instytuty za tytaniczną wprost pracę dydaktyczną, która przecież nie jest i nie powinna być jedynym sensem naszej akademickiej aktywności. Inicjatywa posiedzenia KNP PAN ma sprzyjać odpowiedzi na pytanie: Do czego dążymy? Czego chcemy? Co nas czeka? Co nam zagraża, a co jest naszą szansą? Jaki ma sens to, co realizujemy na co dzień? Jak jest to oceniane i doceniane? Co czynić, by pełniąc tak kluczowe w uczelniach ustawowe i statutowe funkcje oraz dysponując realnym wpływem na codzienność naukowego świata życia, przerwać istniejącą atomizację, podziały, politycznie i administracyjnie generowane różnice, w wyniku których straci na tym nie tylko najwyższej miary instytucjonalna akademickość pedagogiki, ale i naukowy poziom?

Spójrzmy razem na stan pedagogiki 2012 roku, po 23 latach jej odradzania się w pluralistycznym i otwartym społeczeństwie oraz wielości teorii, nurtów czy praktyk, by wszystko to, co wydarzyło się w związku z wyzwalaniem się pedagogiki z sideł monocentrycznej ideologii socjalistycznej i etatystycznych oraz submisyjnych praktyk w stosunku do władzy, nie odradzało się w ich nowej, a ukrytej postaci, chociaż nadal w służbie już nowych jej interesariuszy a nie w sposób suwerenny współtworzącej nowy wymiar ponowoczesnego świata.

Dwudniowe posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych było przygotowywane przez kilka miesięcy, w trakcie których konsultowaliśmy zaproponowane przez mnie – chyba najtrudniejsze problemy i wyzwania, z jakimi powinniśmy sobie poradzić w najbliższej przyszłości. Nie spotykamy się jednak po to, by cokolwiek ujednolicać, standaryzować, by tworzyć jakąś nową formę władzy. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN jest organem przedstawicielskim całego środowiska, skupiającym autorytety naukowe różnych subdyscyplin nauk o kształceniu i wychowywaniu, powołanym w tajnych wyborach po to, by służyć swoją mądrością i zaangażowaniem całemu środowisku akademickiemu w Polsce.

W związku jednak z tym, że dochodzi do coraz silniejszej odczuwanej marginalizacji i automarginalizacji pedagogiki jako nauki, chcemy przeprowadzić wspólnie z Państwem - z wszystkimi zaproszonymi na to posiedzenie profesorami, niezależnie od pełnionych ról i funkcji - krytyczną i szczerą diagnozą najbardziej niepokojących zjawisk czy istniejących rozwiązań, by znaleźć wspólną podstawę do solidarnego przeciwstawiania się patologiom, a zarazem do promowania i upowszechniania nauki i modeli jej kształcenia o jak najwyższych standardach.

Uczyńmy wszystko, co jest w naszej mocy, by słowo pedagog brzmiało dumnie, a efekty naszych badań naukowych były powszechnie cenione i szanowane przez przedstawicieli innych nauk, wykorzystajmy szansę dostępu do środków finansowych na badania w ramach grantów europejskich, Narodowego Centrum Nauki i Narodowego Centrum Badań i Rozwoju, niezależnie od wielu innych funduszy centralnych i regionalnych, które pedagodzy mogą i często znakomicie wykorzystują do poprawy infrastruktury dydaktycznej, reform oświatowych czy prowadzenia badań podstawowych lub stosowanych.

W odrębnych wprowadzeniach do dyskusji, bo chcemy, by to dwudniowe spotkanie, debata było szczerym pochyleniem się nad problemami pedagogiki jako nauki i pedagogiki jako kierunku kształcenia, członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych zarysują istotne kwestie. Nasze posiedzenie nie jest konferencją naukową. Nie musimy zatem wzajemnie przekonywać się co do wartości lub słabości takich czy innych teorii, raportów badawczych itp. Twórzmy akademicki dyskurs w sprawach, które dotyczą nas wszystkich, a angażując się w nie pojedynczo możemy więcej stracić niż zyskać. Nie odrzucajmy kategorii „dobra wspólnego, jakim jest PEDAGOGIKA jako nauka i jako międzyobszarowy oraz międzydziedzinowy kierunek kształcenia.

Problematyka obrad jest podzielona na dwie części.

Pierwsza:
I. PEDAGOGIKA JAKO NAUKA
1. Pedagogika jako nauka społeczna wobec tradycji humanistycznej;
2. Metodologiczne problemy badań naukowych w pedagogice
3. Uznawalność oraz nostryfikacje stopni i tytułów naukowych uzyskiwanych poza granicami kraju;
4. Przewody naukowe wg nowych zasad i procedur - o pierwszych doświadczeniach
5. „Uszczelnienie” procedur awansu przed przeciekami pozornych prac naukowych
6. Wypracowanie systemu zapewniania rzetelności procedur recenzowania wydawniczego i mechanizmów selekcji publikowanych tekstów pedagogicznych (myślę tu zwłaszcza o pracach zbiorowych);
7. Funkcja promotora pomocniczego w przewodach doktorskich
8. Baza i kryteria doboru recenzentów dla potrzeb CK w przewodach naukowych;
9. Wnioski pedagogów w Narodowym Centrum Nauki o środki na badania w ramach konkursów: Opus, Sonata i Preludium. Analiza porównawcza powodów porażek naszego środowiska;
10. Ocena parametryczna czasopism pedagogicznych;
11. Ocena parametryczna jednostek naukowych z pedagogiką na czele lub w tle;
12. Nagrody naukowe z pedagogiki, resortowe, PAN-owskie – konkursy na najlepsze prace naukowe;
13. Interdyscyplinarność w badaniach pedagogicznych – szanse i zagrożenia
14. Udział KNP PAN w kształtowaniu świadomości tożsamościowej przedstawicieli pedagogiki;
15. Rok 2013 – Rokiem Komisji Edukacji Narodowej

Drugi dzień obrad - 13 listopada br. obejmuje takie kwestie, jak:
1. Presja na upraktycznienie / użyteczność edukacji a implikacje dla procesu kształcenia
2. Strategie powiązania oferty kształcenia z potrzebami rynku pracy
3. Studia III stopnia: ile kształcenia, ile badań? O koncepcjach efektów, planów i programów studiów doktoranckich
4. Pedagodzy wobec odpowiedzialności za realizację standardów kształcenia pedagogicznego i nauczycielskiego;
5. Akredytacja programowa PKA i uniwersytecka jednostek kształcących na pedagogice;
6. Możliwości wykorzystywania grantów do finansowania studiów oraz opracowywania ofert studiów dla studentów z zagranicy;
7. Zwiększanie udziału technologii informatycznych w studiowaniu i samodzielnej pracy studentów;
8. Strategie podnoszenia kultury badawczej studentów (rozumianej jako kompetentne pisanie prac licencjackich i magisterskich, redukcja plagiatów i jako rodzaj postawy zawodowej).

(fot. Prof. dr hab. Zbyszko Melosik - dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM)



Nie omówimy wszystkich zagadnień. Ważne jest jednak zdanie sobie sprawy z ich zakresu, by kontynuować debatę także w innych formach. Nie pozwólmy na wypalanie pedagogiki z obszaru współczesnej humanistyki i nauk społecznych i nie dajmy się także sami wypalić, by młode pokolenia badaczy, nasi doktoranci, pracownicy pomocniczy – adiunkci i wykładowcy – uwierzyli, że ich nadzieje, marzenia i aspiracje naukowe mają sens i mogą się spełniać w realnych warunkach instytucjonalnej pedagogiki, że nie zostaną spopielone przez demagogicznych krytyków, chociaż rzadkie, to jednak nadal niechlubne praktyki akademickie (zaniedbania, zaniechania, pozory i mistyfikacje itp.), którymi niesłusznie obciąża się całe nasze środowisko.

Rywalizujmy z innymi i także między sobą, ale czyńmy to w sposób nieantagonistyczny, gdyż konkurowanie antagonistyczne ma charakter osiągania zysków zawsze czyimś kosztem. Te są zaś pozorne i krótkotrwałe, gdyż zgodnie z efektem odwrócenia, prowadzą do dalszej degradacji pedagogiki tak w środowisku akademickim, jak i w opinii społecznej i władz politycznych naszego kraju.

Podziękowałem w imieniu KNP PAN Gospodarzom za wspaniałą organizację i troskę o jak najlepsze warunki do prowadzenia obrad oraz wszystkim uczestnikom za przybycie do Poznania, mimo wielu własnych obowiązków. Jestem przekonany, że każdy z nas znajdzie dla siebie wiele ważnych danych, inspiracji i refleksji, które zwielokrotnią we własnych środowiskach szanse na realne poradzenie sobie z globalnymi skutkami procesów dotykających także pedagogiki. Nie ma i nie będzie tej dyscypliny bez optymizmu, nadziei i naszego zaangażowania we wspólnotę, którą mamy szansę współtworzyć.


(fotografie: B.Śliwerski, K. Domagalska-Nowak)

Od edukacji sportowej do olimpijskiej

To tytuł najnowszej, a trzeciej już książki profesora Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu - Piotra Błajeta, która jest interesującym studium antropologicznym sportu. Ukazała się po dwóch wcześniejszych jego rozprawach p.t.: „Ciało jako kategoria pedagogiczna” (2006) i „Szkice o wychowaniu agonistycznym” (2008).

Jak słusznie wskazuje we wstępie – niniejsza publikacja (…) traktuje o człowieku zmagającym się z wyzwaniami na polu aktywności cielesnej, jaką jest sport. Otrzymujemy zatem książkę w czasie, kiedy w Polsce trwają ostatnie prace przygotowawcze przed otwarciem Mistrzostw Europy w Piłce Nożnej i Olimpiady w Londynie. Zawsze tego typu święta sportu w ramach nawet jednej dyscypliny stają się okazją do debaty na temat roli sportu i obowiązujących w nim reguł ze względu na antropologiczny wymiar czy kontekst ich urzeczywistniania.

Zapewne już od pierwszych stron tego tekstu można spierać się z jego autorem o racje, kiedy stara się wyeksponować w nim przede wszystkim człowieka jako istotę zmagającą się z własną cielesnością w ramach sportu, który powinien otwierać go przecież nie tylko na jego ciało, uczyć go ciała, ale też dopełniać rozwój człowieka w wymiarze holistycznym, integralnym. Z tym większą więc uwagą podjąłem się lektury tego tekstu. Książki Piotra Błajeta czyta się z wielką przyjemnością, gdyż są one osadzone w humanistyce i naukach społecznych, odsłaniając głęboki wymiar socjalizacyjny i wychowawczy sportu zawodowego.

Tylko humanista tej klasy, który sam jest sportowcem i trenerem, a zarazem pedagogiem, może wprowadzać nas w ukryty wymiar kultury sportu wraz z tymi jego tajnikami, które wymagają doświadczania ich niejako od środka. Autor znakomicie wykorzystuje najnowsze badania naukowe z różnych dziedzin i obszarów wiedzy o sporcie i sportowcach oraz o wypaczeniach czy dysfunkcjach sportu, które prowadzą do jego dehumanizacji, a tym samym i są toksyczne dla człowieka go uprawiającego, szczególnie w przypadku tzw. sportów wyczynowych, ekstremalnych.

Jest to rozprawa z filozoficznej pedagogiki sportu, daleko wykraczająca poza nauki o kulturze fizycznej i nauki o wychowaniu, gdyż jej autor łączy w sobie dwie perspektywy poznania, nadając im zupełnie nowy wymiar. Dzięki temu odkrywa nam nie tylko istotne uwarunkowania jakości procesu wychowania sportowego, ale i możliwe podłoże pojawiających się w nim błędów, pozwala na dostrzeżenie rzadko obecnych w naszej świadomości sposobów przeżywania czy doświadczania sportu z perspektywy zawodnika (amatora i profesjonalisty), w tym także jego rywala, jak i kibica czy niezaangażowanego obserwatora. Nowatorskie jest tu wyróżnienie i scharakteryzowanie przez P. Błajeta w kolejnych rozdziałach książki sfer w różny sposób i odmiennym zakresie uwikłanych w sport czy aktywność sportową człowieka oraz ich doświadczania przez niego.

Z tej rozprawy powinni przede wszystkim skorzystać profesjonaliści w zakresie kultury fizycznej, politycy sportu, nauczyciele, szkoleniowcy i instruktorzy w tym zakresie, ale także pedagodzy szkolni, opiekuńczo-wychowawczy i pedagodzy specjalni. Mamy tu podwaliny pod uzasadnienie możliwego wyłaniania nowych problemów naukowo-badawczych w tej dziedzinie socjalizacji, wychowania i kształcenia nie tylko młodych pokoleń, ale i osób dorosłych. Co jest niesłychanie ważne, to wyeksponowanie w tej rozprawie modeli teoretycznych i konstrukcji poznawczych w wyniku których uświadomimy sobie, czym może skutkować ograniczanie aktywności ruchowej u dzieci już w wieku przedszkolnym.

Książka jest interesującym, choć zarazem trudnym i wymagającym refleksji studium o kondycji człowieka, uwikłanego w schemat własnej cielesności i osaczanego pokusami codzienności, które naruszają integralność jego rozwoju. Interdyscyplinarna analiza sprzyja refleksyjności właśnie dzięki stworzeniu nam wielu perspektyw czy uświadamianiu nam różnych kontekstów aktywności sportowej w naszym życiu. Tytuł wydała Oficyna "IMPULS" w Krakowie.

Pedofil grasujący na basenie wśród uczniów szkoły podstawowej?

Wyższa Szkoła Informatyki i Umiejętności w Łodzi zaprasza do swojego PARKU WODNEGO - z basenem, zjeżdżalnią, saunami, masażami wodnymi i Jacuzzi. Na stronie można dowiedzieć się, że w godz. od 6.00 do 16.00 z basenu mogą za określoną odpłatnością korzystać dzieci i młodzież do 26 lat. Z zamieszczonego na stronie regulaminu korzystania z tego Ośrodka wynika m.in.:

Z Ośrodka i sprzętu znajdującego się na jego terenie korzystać mogą szkoły, uczelnie, kluby sportowe, organizacje społeczne, zakłady pracy i inne grupy zorganizowane oraz osoby prywatne po uprzednim uzgodnieniu terminu i warunków użytkowania z kierownikiem Ośrodka.

W czasie zajęć sportowych wstęp na teren Ośrodka mają tylko uczestnicy zajęć.

Niestety, w piątek 9 listopada br. naruszony został nie tylko ten regulamin, ale i zagrożone zostało życie i bezpieczeństwo dzieci. W czasie wykupionych przez jedną z łódzkich szkół podstawowych zajęć z wychowania fizycznego na tym basenie, znalazła się w wodzie wraz z uczennicami klasy piątej osoba dorosła, która nie była ani ratownikiem, ani prowadzącą zajęcia lekcyjne. W wodzie czatował na uczennice pedofil, który napastował je seksualnie!

Co robili w tym czasie ratownicy, odpowiedzialni za bezpieczeństwo dzieci? Jakim prawem wpuszczono obcego, dorosłego do basenu? Czy zarabianie kosztem bezpieczeństwa i życia psychicznego dziewczynek-uczennic ufających, że mają bezpieczne zajęcia edukacyjne zostanie wyjaśnione przez policję i prokuraturę?

Dziewczynki wyszły z wody w szoku, poranione psychicznie. Pedofil został zatrzymany i oddany w ręce policji. To uważajcie, bo po krótkim zatrzymaniu, będzie wypuszczony i może chcieć popływać z waszymi dziećmi na terenie innego basenu? Są jeszcze inne placówki, którym powierzamy -nasze dzieci a - jak się okazuje - pedagodzy piją w kafejce herbatkę czy kawę, zaś ratownicy muszą w pracy odpocząć? Kto i gdzie ich wykształcił?

Wyobraźcie sobie drodzy rodzice, że do sali lekcyjnej w szkole mogą wchodzić z ulicy, za odpłatnością, dorośli i mogą robić w nich - na oczach opiekunów - co chcą. Mogą się relaksować. Szkoły też potrzebują reperować swój budżet. Czemu nie? Raj dla pedofilii w Parku Wodnym? Tego jeszcze nie było.

Kolejne polskie habilitacje z pedagogiki

W dn. 8 listopada 2012 r. miały miejsce kolejne w naszym kraju, a elitarne przewody habilitacyjne z pedagogiki. Pierwsza miała miejsce na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, a jej bohaterem okazał się Jacek Pyżalski - adiunkt Instytutu Medycyny Pracy - członek Zespołu Krajowego Centrum Promocji Zdrowia Medycyny Pracy w Łodzi. O jego znakomitych publikacjach i raportach badawczych pisałem w blogu wielokrotnie, gdyż każdy, kogo interesują problemy niedostosowania społecznego młodzieży doby ponowoczesnej popkultury czy szeroko pojmowane problemy klinicznych uwarunkowań profesji nauczycielskiej, nie może nie dostrzec i nie uwzględnić dorobku tego naukowca.

Dr hab. Jacek Pyżalski jest absolwentem magisterskich studiów pedagogicznych w zakresie resocjalizacji, które ukończył na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w 1998 r. przygotowując pracę magisterską pt. Styl wyjaśniania zdarzeń pedagogów młodzieżowych ośrodków wychowawczych. Jego opiekunem naukowym w Uniwersytecie Łódzkim, kiedy przygotowywał swoją dysertację doktorską, był autorytet w pedagogice specjalnej - prof. dr hab. Jan Pańczyk. To właśnie pod kierunkiem tego profesora zdobywał pierwsze szlify naukowe, uzyskując stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki w 2002 r. na podstawie rozprawy doktorskiej p.t. „Wypalenie zawodowe pedagogów młodzieżowych ośrodków wychowawczych i jego wybrane korelaty”, którą obronił w macierzystym uniwersytecie.

Warto zwrócić uwagę na to, że dobór aż trzech recenzentów w tym przewodzie nie wynikał z jakichkolwiek wątpliwości, a byli nimi profesorowie: Henryka Kwiatkowska, Zygfryd Juczyński (psycholog) i Bronisław Urban, ale wprost przeciwnie. Niezwykle kompetentne podejście psychologiczno-pedeutologiczne z głębokim odniesieniem do resocjalizacji wymagało potwierdzenia wybitnych w tych dyscyplinach i subdyscyplinach wiedzy ekspertów, co też miało miejsce.

J. Pyżalski ma w swoim doświadczeniu zawodowym dwa niezwykle ważne, a nie tak powszechne w środowisku, okresy zatrudnienia, które zaowocowały znajomością rzeczywistości społecznej, wymagającej nie tylko diagnozy, poznania, ale i skutecznej oraz umiejętnej interwencji pedagogicznej. Jednym z tych środowisk jest Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy w Łodzi, w którym w latach 1998-2000 był wychowawcą. Tu kształtowała się niewątpliwie kultura pedagogicznego, a bliżej resocjalizacyjnego działania, której zakres i jakość jest rozpoznawalna we wszystkich jego publikacjach. Ma on bowiem dar nie tylko rozpoznawania kluczowych problemów naszej doby, ale i umiejętnego jej rozpoznawania i odczytywania sensów, które pozwalają na konstruowanie własnych modeli teoretycznych czy badawczych (np. narzędzi badawczych).

Drugą, niezwykle silnie rzutującą na jakość prowadzonych badań kandydata do samodzielności naukowej, jest jego współpraca z wybitnym pedagogiem specjalnym Janem Pańczykiem i wieloletnie, aż po dzień dzisiejszy zakorzenienie w interdyscyplinarnych zespołach badawczych naukowego Instytutu Medycyny Pracy im. prof. dra J. Nofera w Łodzi (IMP) Krajowego Centrum Promocji Zdrowia w Miejscu Pracy. Szczególnie ta ostatnia placówka, która należy do jednej z najlepszych w Polsce, stała się nie tylko źródłem interdyscyplinarnego podejścia do badania procesów socjalizacyjnych, do badań nad różnymi środowiskami pracy, ale i znaczących kontaktów międzynarodowych oraz wynikającego z tego doświadczenia poszerzania własnego warsztatu metodologicznego.

Przy licznych formach swojego dodatkowego zatrudnienia Jacek Pyżalski nie traktował ich jako dodatkowego źródła zarobkowania, ale jako jeszcze jedno z miejsc do samorealizacji akademickiej i badawczej. Jest to widoczne w wytworach jego pracy naukowej, dokonaniach dydaktycznych, oświatowych i we współpracy międzynarodowej.
W dorobku naukowo-badawczym, ale i oświatowym, edukatorskim widoczne są trzy obszary zainteresowań:

1) stres i wypalenie zawodowe nauczycieli i pracowników innych profesji pomocowych oraz promocja zdrowia,

2) kompetencje nauczycieli w sytuacjach trudnych wychowawczo (agresja i dyscyplina w szkole),

3) elektroniczna agresja - (cyberbullying).

Przez pryzmat tych trzech pól badawczo-pedagogicznych można oceniać dotychczasowe osiągnięcia dra hab. Jacka Pyżalskiego, które uzyskał dzięki własnej pracy twórczej, niezwykle cenionemu przez oświatowców talentowi dydaktycznemu w upowszechnianiu wiedzy i dzieleniu się własnymi umiejętnościami, nawiązywaniu i prowadzeniu współpracy międzynarodowej z wybitnymi badaczami na świecie, organizowaniu konferencji naukowych i tworzeniu oraz współuczestniczeniu w sieciach badawczych na świecie.

Niewątpliwie, można dostrzec w nim przedstawiciela nowej generacji badaczy, który właściwie i z pożytkiem dla nauki oraz praktyki (re-)socjalizacyjnej wykorzystał dar wolności i nowego ustroju Polski do prowadzenia badań i zajęć organizacyjno-dydaktycznych na najwyższym poziomie. Sztuką jest nietrwonienie czasu na sprawy błahe, pozornie ważne, ale modne publicystycznie, na pozorowanie pracy akademickiej, ale korzystanie z bogactwa różnych środowisk naukowych i resocjalizacyjnych w kraju i poza granicami, dzięki którym lepiej je poznawał, doskonalił dzięki nim własne metody i techniki pracy oraz opanował tak ważną dzisiaj, w świecie rywalizacji, kompetencję pracy w interdyscyplinarnych zespołach badawczych. W nich bowiem nabywa się mistrzostwa diagnostycznego, ale i pokory wobec badanego świata i samego siebie, umiejętności odczytywania znaczeń z zgromadzonych faktów empirycznych i sposobów ich interpretowania na poziomie wyższym, niż tylko obliczanie średniej statystycznej.

Nie bez powodu zwracam uwagę na tę zdolność J. Pyżalskiego do konstruowania projektów badawczych z właściwym ich osadzeniem w teoriach i modelach poznawczych, zespołowe realizowanie zadań badawczych w konsorcjach czy sieciach naukowych badaczy tego samego fenomenu z różnych krajów świata oraz profesjonalne wykorzystywanie do analizy ilościowo-jakościowej najbardziej wyrafinowanych metod statystycznych. Jest on bowiem badaczem w paradygmacie ilościowym współczesnej pedagogiki empirycznej (tzw. twardej empirii), a przy tym zachowującym, dzięki własnemu doświadczeniu zawodowemu w ośrodku wychowawczym z młodzieżą, umiar i trafność ich interpretowania i prognozowania potencjalnych zmian w diagnozowanym środowisku.

W moim przekonaniu znaczącym wkładem dra hab. Jacka Pyżalskiego w rozwój metodologii badań nauk pedagogicznych jest stworzenie wraz z drem Piotrem Plichtą w okresie ich współpracy w Uniwersytecie Łódzkim - psychometrycznego narzędzia badawczego do diagnozy obciążeń zawodowych pedagoga. Jest to narzędzie wystandaryzowane na takim samym poziomie, jak czynią to psycholodzy, a zatem odradza się polska szkoła pedagogiki empirycznej, w której nie prowadzi się badań tylko i wyłącznie na podstawie „z sufitu” konstruowanych ankietek, co niestety zdarza się wielu uczonym z renomowanych uniwersytetów, tylko w oparciu o narzędzia diagnostyczne w pełnym tego słowa znaczeniu. Tymczasem powyższe narzędzie zostało zakwalifikowane do europejskiej bazy instrumentów diagnostycznych do promocji zdrowia Promenpol oraz przedstawione jako przykład dobrej praktyki w europejskim podręczniku promocji zdrowia wydanym przez Europejską Sieć Promocji Zdrowia w Miejscu Pracy.

Nie bez powodu dzisiaj, kiedy podległy MEN Instytut Badań Edukacyjnych prowadzi badania nad zawodem nauczyciela w naszym kraju zwrócono się do niego właśnie z prośbą o konsultacje metodologiczne i ewaluacyjne tego, czym zajmują się w nim profesorowie (głównie socjologii i psychologii). Z wyników jego badań z obszaru stresu zawodowego i promocji zdrowia korzystają instytucje i organizacje działające na rzecz oświaty, jak np. Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Solidarność Nauczycielska czy Związek Nauczycielstwa Polskiego.

To właśnie dorobek empiryczny, badawczy dra hab. J. Pyżalskiego sprawił, że minister nauki i szkolnictwa wyższego nominowała go na mój wniosek, jako przedstawiciela Polski, do zarządzanej przez Europejską Fundację Nauki Akcji COST IS0801 międzynarodowej sieci badawczej zjawiska cyberbullyingu (Cyberbullying: coping with negative and enhancing positive uses of new technologies, in relationships in educational settings). To przedsięwzięcie naukowo-badawcze i aplikacyjne zarazem jest kontynuowane w świecie, a J. Pyżalski współkieruje kolejnymi inicjatywami w tym zakresie w ramach współpracy z czołowymi naukowcami z 28 krajów, którzy zajmują się najbardziej dzisiaj groźnym zjawiskiem społecznym, jakim jest agresja elektroniczna.

Ma on dzięki temu bezpośredni dostęp do najnowszych wyników badań i modeli teoretycznych oraz może wprowadzać wyniki polskich badaczy w obieg światowej sieci, czego najlepszym wskaźnikiem jest nie tylko zorganizowanie przez niego w 2009 r. międzynarodowej konferencji pt. Agresja elektroniczna – nowa odsłona starego zjawiska, w której wzięli czynny udział czołowi badacze bullyingu i cyberbullyingu z 21 krajów świata oraz znaczący przedstawiciele polskiego środowiska naukowego, ale także stał się redaktorem jednego z numerów tematycznych polskiego czasopisma z listy ERIH, jakim jest „Kwartalnik Pedagogiczny” wydawany przez Uniwersytet Warszawski!

Jego zaangażowanie badawcze w sieci COST IS0801 owocuje po dzień dzisiejszy kolejnymi projektami naukowymi, które są realizowane we współpracy z europejskimi ośrodkami akademickimi (np. projekt ECIP (European Cyberbullying Intervention Project w ramach grantu europejskiego programu DAPHNE III, nastawionego na zapobieganie i zwalczanie przemocy wobec dzieci, młodzieży i kobiet oraz ochronę ofiar i grup ryzyka). Co ważne, jego badania mają dzięki temu charakter komparatywny, bowiem zastosowana jest w nich uzgodniona w sieci i ujednolicona metodologia badań w cyberbullyingu. W tym właśnie projekcie kierował on polską częścią procesu badawczego.

Jak wynika z imponującego badawczo dorobku młodego naukowca zaprojektował on badania dla interdyscyplinarnego zespołu i uzyskał na nie niebanalne środki finansowe z Narodowego Centrum Badań i Rozwoju, dzięki którym mógł przeprowadzić badania na reprezentatywnej próbie polskich nauczycieli a dotyczące psychospołecznych warunków ich pracy. Są one powszechnie dostępne na stronie Instytutu Medycyny Pracy, a tak naukowcy, jak i publicyści nieustannie odwołują się do ich wyników. Dzięki tej diagnozie dysponujemy dzisiaj całościową, niezwykle rzetelną i aktualną diagnozą występowania w środowisku nauczycielskim takich zjawisk, jak wypalenie zawodowe, mobbing, trudności wychowawcze, wsparcie społeczne ze strony przełożonego i współpracowników z rady pedagogicznej itd.

W latach 2009-2010 był członkiem zespołu badawczego macierzystego Instytutu Medycyny Pracy realizującego kolejny grant Narodowego Centrum Badań i Rozwoju, a dotyczący stresu zawodowego pracowników socjalnych, w którym wykorzystano między innymi itemy z narzędzia Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pracownika Socjalnego. Warto tu odnotować międzynarodowy grant, który koordynowany był przez Instytut Medycyny Pracy w Łodzi, pt. "Development of Structures for Dissemination of Good Practice in the Field of Workplace Health Promotion in the Acceding and the Applicant Countries" - "Dragon Fly", w którego realizacji brał udział dr hab. J. Pyżalski wraz z zespołem kierowanym przez dr Elżbietę Korzeniowską. Miał tu za zadanie analizowanie rozwiązań w zakresie promocji zdrowia w miejscu pracy w krajach Unii Europejskiej, co zostało następnie opublikowane w monografii pt. Workplace Health Promotion in Enlarging Europe. Podobny charakter miał koordynowany przez IMP w Łodzi międzynarodowy projekt, pt. Strenghtening transversal competences of low educated employees concerning their health choices in the context of changing labour market – LEECH w ramach grantu, w którego realizacji wydatnie uczestniczył J. Pyżalski jako członek zespołu badawczego odpowiedzialny za analizę praktyk w zakresie edukacji zdrowotnej stosowanych w odniesieniu do osób o niskim statusie wykształcenia.

O rozprawach badawczych w ramach grantów można by pisać bardzo wiele, a J. Pyżalski mógłby obdzielić nimi kilka jednostek naukowych w kraju, a przecież równolegle do ich wykonywania prowadził zajęcia dydaktyczne w różnych uczelniach i wyższych szkołach zawodowych, uczestniczył w konferencjach krajowych i międzynarodowych oraz przeprowadził kursy, szkolenia, warsztaty dla nauczycieli, pedagogów, naukowców w ramach własnych kompetencji i zainteresowań naukowo-badawczych. Nic dziwnego, że jest zapraszany z referatami przez renomowane uniwersytety w kraju i poza granicami, rozchwytywany przez ośrodki doskonalenia nauczycieli jako znakomity prelegent i edukator oraz zapraszany przez Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego do udziału w Zjazdach Pedagogicznych.

Bogactwo zaangażowania J. Pyżalskiego w różnych sferach edukacji, oświaty, resocjalizacji i diagnostyki pedagogicznej starczyłoby na kilka przewodów habilitacyjnych. W tym sensie muszę powiedzieć, że jak ktoś chce i potrafi, to może wiele osiągnąć. Jacek Pyżalski jest typem „rasowego” naukowca, osobą-instytucją, o pasji działania w każdym z obszarów nauk społecznych, w tym pedagogicznych, które uczynił przedmiotem swoich zainteresowań poznawczych i praktycznych. W ostatnim czasie wydał dwie pasjonujące rozprawy: Agresja elektroniczna wśród dzieci i młodzieży (GWP: Sopot 2011) oraz dysertację habilitacyjną p.t.: Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży (IMPULS, Kraków 2012)


----
Dowiedziałem się, że w tym samym dniu na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego odbyło się kolokwium habilitacyjne z pedagogiki pani dr Elżbiety Magiery, które zakończyło się pozytywną uchwałą. Nie znam tak dobrze dorobku nowej doktor habilitowanej, gdyż reprezentuje ona inną od moich zainteresowań badawczych subdyscyplinę nauk pedagogicznych, a mianowicie historię wychowania. Może ktoś prześle więcej informacji, żebym mógł szerzej opisać Jej wizerunek w tym miejscu. W obszarze zainteresowań badawczych adiunkt Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego są takie zagadnienia badawcze, jak dzieje szkolnictwa i myśli pedagogicznej w Europie i w Polsce od XVI do końca XX wieku. Interesuje się także historię szkolnictwa, poglądami pedagogicznymi i tworzeniem pedagogiki i jej subdyscyplin w różnych epokach historycznych ze szczególnym uwzględnieniem epoki Oświecenia, XIX wieku, okresu zaborów, Drugiej Rzeczypospolitej i okresu Polski po drugiej wojnie światowej.

Witamy w elitarnym, polskim klubie doktorów habilitowanych nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.

News oświatowy

Łódź – dla dziennikarzy lokalnej prasy - musi się czymś wyróżniać na tle innych miast wojewódzkich, gdyż inaczej nie mieliby z czego żyć. O czym tu bowiem pisać? O tym, że tysiące uczniów i ich nauczycieli uczęszcza codziennie do przedszkoli lub szkół czy placówek opiekuńczo-wychowawczych, by realizować lepiej lub gorzej swoje obowiązki lub pasje? Kto to kupi, że w przedszkolu czy szkole publicznej tak pedagodzy, jak i ich podopieczni świetnie się realizują, są mniej lub bardziej zadowoleni, niektórzy pewnie zachwyceni? Jak ktoś chce, to każdą – nawet najmniej korzystną sytuację - może sobie osłodzić, wyszukując w niej to, co jest pozytywne.

Tym jednak różnią się niektórzy dziennikarze od podmiotów polskiej edukacji, że jako przedstawiciele czwartej „władzy” mają za zadanie szukać, często na siłę tego, co ich zdaniem jest złe, niekorzystne, a nie, co jest dobre, poprawne. Patologia zawsze lepiej się sprzedawała, niż norma. Odmienność postaw bierze się zapewne z wdrukowywanego w czasie studiów do tego zawodu przeświadczenia, że rolą prasy jest (nad-)kontrola życia publicznego. Świat musi być przez nich opisywany w kategoriach czarno-białych, gdzie bielą jest ich misja, a czernią to, co opisują bez jakiejkolwiek nawet próby sytuowania się wobec zjawisk czy zdarzeń z pozycji w miarę obiektywnej, a więc starając się przynajmniej dociec istoty sprawy z ich obu stron. Tylko po co mieliby tak czynić?

Standardy obiektywnego dziennikarstwa zanikają wraz z coraz bardziej powszechną tabloidyzacją naszej codzienności i serwisów informacyjnych, a niemalże każdy z piszących musi zarobić na życie pomijając pewien kanon wartości. Podobnie jak nauczyciele czy ich uczniowie, też swoją aktywnością zarabiają na życie tyle tylko, że każdy fałszywy ruch pedagoga, jego zaniechanie, potknięcie, błąd zostaną dostrzeżone i w zależności od jego bezpośredniej reakcji (autokorekta lub udawanie, że się nic nie stało) będzie miał szansę uczestniczenia jako osoba znacząca w kształtowaniu się postaw wychowanków lub może zacząć staczać się od pozycji tolerowania jego obecności w klasie/szkole poprzez jego marginalizację aż po różne stopnie przejawiania wobec niego agresji. Można powiedzieć, że każdy sam jest sobie w dużej mierze winien temu, jak jest postrzegany i oceniany przez innych.

Podobnie jest z dziennikarzami, którzy z roli czynnika kontroli interesów publicznych przechodzą w kierunku czynnika kreatora rzeczywistości, w mniej lub bardziej jawny sposób usiłując wpłynąć na nią i innych aktorów sceny życia publicznego, by ci podporządkowali się ich oczekiwaniom. Bardzo łatwo jest tu przekroczyć granice niekompetencji, zamierzonej ignorancji, manipulacji, kiedy chce się koniecznie wmówić opinii publicznej coś, czego samemu się nie rozumie, nie zna lub nie chce poznać i zrozumieć. Wielokrotnie zdarzało się także w moich relacjach z dziennikarzami, że nie zależało im na pozyskaniu mojej opinii, tylko potwierdzeniu swojej. Wówczas zaczynali rozmowę wstępną, zachęcającą do udzielenia im wywiadu od tego, co sami sądzą na dany temat, wyczekując potwierdzenia. Jak byłem innego zdania, to go nie publikowali.

Przejdźmy jednak do tych newsów oświatowych. Otóż jest pewna prawidłowość medialna w przypadku Dziennika Łódzkiego, która polega na tym, że w każdą środę, kiedy dyrektorka Wydziału Edukacji UMŁ jest w Poznaniu na Uniwersytecie Adama Mickiewicza, gdzie prowadzi badania i kształci studentów - mając z tego tytułu i na własną prośbę obniżony wymiar etatu, a więc i pensji - ukazuje się jakiś nieprzychylny artykuł na temat lokalnej oświaty, a szczególnie władz miasta. Wygrałem kolejny zakład z moimi znajomymi, którzy nie wierzyli w tę prawidłowość.

Tymczasem nie tylko prasa ma w tym swój interes. To oczywiste, że jak dyrektorem takiego wydziału została wybrana z konkursu osoba zupełnie niezależna od jakiegokolwiek z dotychczas wpływowych stronnictw politycznych i/lub związkowych, z nadzoru pedagogicznego czy spośród wicedyrektorów tego urzędu, to będą „ryć”, by doczekać się upragnionej dymisji i rozpocząć walkę o stołek władzy. Jeden ze znaczących lokalnych polityków powiedział mi, że jest zachwycony sposobem pracy nowej p. dyrektor wydziału, ale jego rolą jest jej krytykowanie, bo przecież władze miasta, które ona reprezentuje, są politycznym wrogiem dla jego formacji. Nie ma zatem znaczenia to, że ona jest spoza układu politycznego.

Tak przecież być nie może. Władza, także ta w urzędach, musi być manipulowalna, by mając na nią jakiegoś „haka”, można było nią odpowiednio sterować. Jak ktoś chce koniecznie pozbyć się obecnego wiceprezydenta czy nawet miasta odpowiedzialnego za edukację czy nawet całej władzy, to musi korzystać z każdej nadarzającej się okazji do zdewaluowania nawet najlepszych praktyk i urzędników. Może dzięki temu opinia społeczna zrozumie, że edukacja-oświata nie są dobrem ponadpartyjnym, pozazwiązkowym, ale musi być uwikłana w relacje, dzięki którym wiele osób będzie się mogło wyżywić.
A propos owych „konfitur władzy”.

Na pierwszej stronie wspomnianej gazety jest wytłuszczony wielkim drukiem tytuł: „Dyrektor Wydział Edukacji UMŁ musi mieć aż trzech zastępców.” Niby nic, bo można byłoby ten tytuł odczytać jako troskę o to, by łódzką oświatą zarządzano jak najskuteczniej i jak najefektywniej. Być może do tej pory było tylko dwóch wicedyrektorów, a redaktor dopatrzył się w tym zaniedbania ze strony władz miasta, stąd apeluje do nich: „Dyrektor Wydział Edukacji UMŁ musi mieć aż trzech zastępców”. Ooo, nie, nie, nie takie kryją się tu intencje. W tytule, przed liczbą zastępców jest przysłówek „aż”, co oznacza, że dzieje się coś dramatycznie złego, niepożądanego. Rzeczywiście. Tuż pod tytułem, ale też większą czcionką od całego tekstu, następuje dekonstrukcja owego „aż”:

Nauczyciele, którzy stracili pracę z końcem ostatnich wakacji, mogą mieć nowy powód do frustracji: cięcia w oświacie omijają najwyższe urzędnicze stołki. Wydział Edukacji Urzędu Miasta Łodzi, oprócz dyrektora, musi mieć aż trzech jego zastępców - to najwięcej ze wszystkich jednostek magistratu.


Oczywiście, w duchu populizmu albo – jak kto woli – troski o sprawy publiczne, redaktor najpierw znajduje „biednych”, „ofiary” takich rozwiązań, a są nimi nauczyciele, którzy – zanim pani dr hab. B. Jachimczak została dyrektorem wydziału, ponoć stracili pracę i są z tego tytułu sfrustrowani. Stracili ją jednak w okresie, w którym od lat było trzech wicedyrektorów wydziału. Jakoś wówczas redaktorowi to nie przeszkadzało. Na końcu artykułu nawet to odnotowuje, ale tylko po to, by opisać krótko trzech zastępców. Czyżby stał po stronie tego, który właśnie odchodzi z urzędu i z tego powodu został ogłoszony konkurs na to stanowisko, czy może tych, którzy czują się zagrożeni, czy może realizuje jakiś inny plan troski o sprawy publiczne?

Odnosi się wrażenie, że dziennikarz walczy z oświatową „stołkokracją” uważając, że czas najwyższy zmniejszyć liczbę zastępców dyrektorki w tym urzędzie tym bardziej, że każdy z nich zarabia „aż” 7 tys. zł. Znam nauczycieli dyplomowanych, którzy tak zarabiają i jakoś nikt im tego nie wypomina, a przecież nie odpowiadają oni za 360 placówek w mieście. Redaktorowi tekstu nie wystarczą wyjaśnienia, że w odróżnieniu od innych obszarów zarządzania, gdzie dyrektorzy ich wydziałów mają tylko jednego lub dwóch zastępców, oświata dysponuje wielokrotnie większym zasobem infrastrukturalnym i osobowym, za którego stan ponosi odpowiedzialność. Dziennikarz szybko zabezpiecza się przed takim kontrargumentem, chociaż cytuje wypowiedź pani dyrektor na ten temat, przywołując Wrocław, w którym - nie zważając na to, że jest to mniejsze miasto - jest tylko dwóch wicedyrektorów.

Oczywiście, dziennikarz nie docieka powodów tej różnicy w obsadzie stanowisk kierowniczych, bo wówczas nie miałby co sprzedać swoim czytelnikom. Spójrzmy na wstępny akapit w tym artykule:

Obecny rok szkolny Wydział Edukacji UMŁ rozpoczął z nową szefową - wyłonioną w konkursie Beatą Jachimczak. Z tytułem doktora habilitowanego przyszła do urzędu ze środowiska akademickiego, więc pracownicy oświaty wiążą z nią duże nadzieje. Ale na razie, część nauczycieli polubiła nową dyrektor za nagrody z okazji Dnia Edukacji Narodowej, a część - wręcz przeciwnie: za próbę odebrania swoim pismem darmowej herbaty.

O co w nim chodzi? Może mamy w tej narracji przeciwstawienie dyrektor wydziału edukacji nauczycielom, by znaleźć w nich swoich popleczników, i to nie tylko ze względu na ich frustrację z powodu likwidowanych szkół, ale i faktu „odebrania wszystkim przez nią” (chociaż doskonale wie, że w wyniku aktu prawnego ministra edukacji), środków na comiesięczną herbatkę i mydło. Ba! Pojawia się nawet supozycja, że być może część zwolenników pani dyrektor, to niesłusznie obdarzona przez nią część nauczycieli nagrodami z okazji Dnia Edukacji Narodowej, tak jakby wnioski o nagrody dyrektor sama wyjmowała z kapelusza na zasadzie „temu dam a temu nie dam”. Absurd. Wiadomo, że dyrektor wydziału zatwierdza wnioski podmiotów je zgłaszających. Czyżby zatem zdaniem tego dziennikarza owe nagrody były niesłuszne? Jakoś śledztwa w tej sprawie nie opublikował.

Niektórzy dyrektorzy szkół śmieją się, że prasa - zamiast pochwalić władze miasta za przestrzeganie prawa (stanowionego w tym przypadku przez MEN, a nie UMŁ) - oczywiście musi z tego stworzyć newsa. No i dobrze. Studenci dziennikarstwa mają doskonały materiał do analiz tego typu tekstów jako przykład tworzenia kolażu informacji. Czytelnik nie będzie dociekał, czy tak jest naprawdę. Niech i tak będzie. Kiedy studenci połączą wszystkie teksty tego autora na temat Wydziału Edukacji, to przekonają się, że toczy się tu ciekawa gra. Tylko o co?

Do tego artykułu znajdziemy w wydaniu internetowym DŁ hiperłącze do tekstu, który dotyczy kontroli NIK wydziału edukacji w łódzkim magistracie. Kontrolerzy skoncentrowali się na sprawdzeniu prawidłowości wydatkowania pieniędzy na kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. NIK kontrolował również finanse wybranych łódzkich szkół dla niepełnosprawnych. Wyniki tej kontroli miały być znane na początku roku szkolnego. Nie są. Dziennikarz nie docieka powodów? Czy może wydawca chciałby kojarzenia dyrektor-pedagoga specjalnego z jakimiś nieprawidłowościami, które, nawet gdyby miały miejsce, obciążałyby jej poprzedników. Może jednak w mieście jest wszystko w porządku? To dla prasy byłaby jednak zła wiadomość. Tymczasem można grać na ludzkich asocjacjach?

Stanę się fanem środowych tekstów o łódzkiej oświacie, oczekując teraz na atak piórem na kolejny urząd w łódzkiej oświacie, jakim jest kuratorium. Może redaktor napisze, ilu jest w nim wicekuratorów i ile zarabiają? Od lat piszę o tym, jak patologiczny jest system dwuwładzy oświatowej. Premier Donald Tusk obiecał – ustami b. minister edukacji Katarzyny Hall – zrobić z tym sensowny porządek. Nie zrobił. Hallowej też już w MEN nie ma, a obecna minister podtrzymuje ów stan administracyjnej rozrzutności pieniędzy publicznych zarówno na przerost własnej administracji, jak i terenowej. Wymyśla się kolejne, bzdurne formy nadzoru pedagogicznego, by z roku na rok mieć powód do jego utrzymywania bez jakichkolwiek skutków dla wzrostu efektywności kształcenia i wychowywania w polskiej oświacie kolejnych pokoleń dzieci i młodzieży. Władza nie monitoruje swojego aparatu, bo potrzebuje go dla ochrony własnych interesów, w wielu przypadkach sprzecznych z dobrą edukacją. Być może i taka analiza powinna mieć miejsce we wszystkich instytucjach publicznych, np. w urzędach marszałkowskich?

Tak więc, zachęcam dziennikarzy, by zaczęli dociekać bardziej konsekwentnie tego, ilu urzędników jest potrzebnych w sferze zarządzania polską oświatą, by nie wydawać na kadry kierownicze urzędu w ciągu roku 320 tys. zł., ale może nie wydawać 300 milionów złotych? Pieniądze łódzkiego samorządu na edukację publiczną nie są pochodną podatników tylko tego miasta. W budżecie państwa w części 30: Oświata i wychowanie zgodnie z ustawą budżetową ministrowi edukacji narodowej zaplanowano środki na wydatki z tytułu umów o dzieło oraz umów zlecenie na 2012 r. w wysokości 90 338 000 złotych.

Kwoty te wydatkowane są m.in. na wynagrodzenia dla … rzeczoznawców, wynagrodzenia dla egzaminatorów za udział w przeprowadzaniu sprawdzianu i egzaminów oraz nauczycieli akademickich za udział w przeprowadzaniu części ustnej egzaminu maturalnego. Tylko jeden urząd centralny zatrudniał w 2012 r. na umowy o pracę 306 urzędników, w tym także pracowników w ramach projektów realizowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego. Dane te nie uwzględniają osób przebywających na długoterminowych urlopach bezpłatnych i wychowawczych. Kogo to jednak obchodzi, poza posłami opozycji, którzy na interpelacje do MEN otrzymali ogólnikowe odpowiedzi? Ilu jest wiceministrów edukacji? Jednego jest mniej, bo podał się do dymisji Podsekretarz Stanu Mirosław Sielatycki. Czyżby minister K. Szumilas nie zamierzała wprowadzić na zwolnione miejsce innej osoby? Może tym zainteresuje się dziennikarz DŁ?

Postmanowskie studia nie tylko amerykańskiej edukacji

Amerykanie wybierają prezydenta. Warto zatem w atmosferze dyskusji na temat tego, który spośród dwóch kandydatów byłby lepszy i który będzie rządził w Białym Domu, przywołać poglądy jednego z najbardziej popularnych w dobie współczesnej antropologów kultury, którego rozprawy są interesujące dla pedagogów, gdyż bezpośrednio dotyczą problemów edukacji szkolnej i wychowania.

Profesor Neil Postman (1931-2003) był profesorem Nowojorskiego Uniwersytetu na Manhattanie zyskując szacunek w świecie dzięki krytycznym studiom o amerykańskiej kulturze, w tym szczególnie o wpływie przemysłu środków masowego przekazu oraz nowych mediów na współczesne społeczeństwa i na demokrację. Wydał takie książki, jak: Nauczanie jako restauracja aktywności [1979], Zaginione dzieciństwo [1982], Zabawimy się na śmierć [1985], Technopol [1991], Koniec edukacji [1995] czy „W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość"[2002].

Jego książki nie są konstatacją rzeczywistej destrukcji procesów edukacyjnych w amerykańskiej oświacie, ale ostrzeżeniem przed możliwością jej spełnienia się, o ile społeczeństwo to nie uświadomi sobie tkwiących w nim postmodernistycznych wyzwań i zagrożeń. Niestety, nie mamy wciąż w Polsce przekładu jednej z najważniejszych rozpraw tego autora p.t. "Bez bogów. Koniec edukacji", której przekład na język niemiecki pomija w tytule jego główną część.Zredukowano bowiem orginalny tytuł do podtytułu. Tymczasem dla Postmana istotną rolę odgrywała dominująca w USA kwestia zaniku autorytetów, wielkich narratorów oświeceniowych, właśnie bogów, transcendencji. Jego zdaniem ich nieobecność pozbawia edukację szkolną sensotwórczego i aksjologicznego wymiaru.

Zdaniem N. Postmana każdy, kto zajmuje się problemami kształcenia dzieci i młodzieży musi rozstrzygnąć dwa zasadnicze problemy: techniczny i metafizyczny. Pierwszy z nich dotyczy metod i środków, dzięki którym młodzież zdobywa wiedzę, toteż pedagodzy zajmują się kwestią tego gdzie, kiedy i w jaki sposób powinno przebiegać nauczanie. Warto sobie jednak uświadamiać, że technika uczenia się jest bardzo często przeceniana, przez co przypisuje się jej więcej znaczenia, niż ona na to w rzeczywistości zasługuje. Jak powiada stare przysłowie: - Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu i wszystkie są właściwe. Podobnie jest z uczeniem się.

Nikt nie może powiedzieć, że ten czy inny rodzaj uczenia się jest najlepszy. Innym człowiekiem można wprawdzie stać się dzięki temu, czego się uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jakaś wizja, koncepcja czy światopogląd, ile przede wszystkim jego uzasadnienie, a to już jest kwestią metafizyczną. Nie chodzi tu Postmanowi o sprawę motywacji do uczenia się, budzenia zaciekawień treściami kształcenia, składanie egzaminów czy odrabianie prac domowych, ale o coś bardziej abstrakcyjnego, nie uświadamianego sobie przez uczniów i nie dość łatwego do opisu, a bez czego szkoła nie może funkcjonować. Szkoła bowiem ma tylko wówczas sens, kiedy uczniowie, ich rodzice i nauczyciele mają jednego, a jeszcze lepiej wielu bogów, którym mogliby służyć.

Jeśli Postman upomina się o Boga w szkolnej edukacji to dlatego, że jego zdaniem zajmuje on swoje poczesne miejsce jedynie w szkołach wyznaniowych. Tymczasem w szkołach publicznych brakuje idei transcendentnych, duchowych, które nadawałyby uczeniu się odpowiedni sens i jasność. Autor nie żądał przywrócenia oświacie publicznej wymiaru stricte religijnego, na bazie tradycji judeo - chrześcijańskiej, ale upominał się o wprowadzenie do niej jakiejś WIELKIEJ OPOWIEŚCI, metanarracji jako synonimu Boga. Nie ma to być jakakolwiek opowieść, ale taka właśnie, która nawiązywałaby do swoich źródeł i kreowała zarazem uczniom wizję przyszłości. Miałaby to być opowieść, bazująca na ideałach, określająca zasady współżycia, tworząca autorytety i - co najważniejsze - przekazująca poczucie ciągłości i świadomości celu.

Bóg - w tym sensie - jest dla Postmana "nazwą" jakiejś "Wielkiej Opowieści", mającej dość wiarygodności, kompleksowości i symbolicznej mocy, by stawała się w życiu każdego człowieka punktem oparcia. Autor tej książki nie chce przez to powiedzieć, że należy odrzucić wszelkie dotychczasowe narracje. Sam przeżył w swoim życiu trzy takie Wielkie Opowieści: komunizm, narodowy socjalizm i faszyzm, a każda z nich okazała się katastrofalna dla ludzkości. Każdy z tych "bogów" obiecywał swoim zwolennikom niebo, ale prowadził ich do piekła.

Człowiek jest taką istotą, która nie może żyć bez Boga nadającemu jemu sens, bowiem jego geniusz tkwi w zdolności kreowania dzięki opowieściom znaczeń, które nadają sens jego pracy, przekraczają historię, oświecają współczesność i nadają kierunek ich przyszłości. Do spełnienia tej funkcji wielkie opowieści nie muszą odpowiadać kryterium naukowej prawdziwości, gdyż mają one nadawać światu sens, bez konieczności naukowego jego opisywania.

Miarą "prawdy" lub "fałszu" takiej Opowieści jest to, czy daje ona ludziom poczucie osobistej tożsamości, poczucie wspólnoty oraz podstawę do moralnych zachowań oraz wyjaśnień tego, co nie może być przedmiotem badań. Życie ludzkie bez takiej opowieści nie ma żadnego sensu. Bez niego też uczenie się jest bezcelowe.

Brak owego sensu powoduje, że budynki szkolne zieją pustką, a nie nauką. Wielkie opowieści znajdują się w takich tekstach, jak Stary i Nowy Testament, Koran czy Bhagavadgita, ale w XVI wieku zostały one - zdaniem N. Postmana - uzupełnione o ich alternatywę, jaką stały się nauki indukcyjne z ich pierwszymi narratorami, a mianowicie: Kartezjuszem, Baconem, Galileo, Keplerem czy Newtonem. Nauka stała się kolejnym "bogiem", który przyczynił się do większej kontroli i władzy nad ludzkim życiem, od wszystkich innych bogów przed nią, ale z racji swojej niedoskonałości stworzyła ona kolejną wielką opowieść jaką jest technologia. O ile bowiem "bóg nauki" odpowiadał za obiektywne rozumienie świata i władzę nad nim, o tyle "bóg technologii" jako technologicznej twórczości i ludzkiego postępu opowiada się jedynie za władzą człowieka nad światem doczesnym. Oferuje zarówno biednym, jak i bogatym wygodę, korzyści i szczęście "tu i teraz".

Bóg ten, podobnie jak i jego poprzednicy, jest jednak - zdaniem Postmana - bogiem fałszywym. Lepiej jest bowiem posiadać w swoim życiu jakąś głęboką o nim prawdę, jakiegoś jednego boga, niż nie mieć żadnego. Co się bowiem dzieje, kiedy nie mamy żadnego boga? Jedni popełniają samobójstwo. Inni uzależniają się od narkotyków czy alkoholu, wchodzą na drogę przemocy. Niektórzy zakładają na siebie pancerz nieprzenikalnego egozimu. Wielu odnajduje pożałowania godną ucieczkę przed własnym lękiem w komercyjnym odtworzeniu niegdyś władczej opowieści.

Potrzebne jest zatem ludziom wołanie o narrację, która nada sens ich życiu, gdyż jej brak prowadzi do różnego rodzaju psychicznej traumy. Nie chodziło Postmanowi o to, by rozstrzygnąć, czy owa narracja prowadzi ludzi do nieba czy do piekła, gdyż lepiej jest znaleźć się w piekle, niż nigdzie. Życie w nicości oznacza bowiem egzystencję w sterylnej kulturze, a więc w kulturze bez wizji przeszłości czy przyszłości, bez organizujących ją zasad, bez wyraźnych autorytetów. Po co zatem szkołom taka kultura? Po co takiej kulturze szkoły?

Doktorancki los w uczelnianej grze o sumie zerowej

Obejrzałem wywiad red. Grzegorza Miecugowa z rektorem Uniwersytetu Warszawskiego dr.hab. Marcinem Pałysem, prof. UW, w którym dwukrotnie prowadzący chciał dowiedzieć się, jaki los czeka doktoranta w tak renomowanej w naszym kraju uczelni. To, o czym mówił rektor, było odsłoną żałosnej sytuacji ekonomicznej jednej z najlepszych polskiej uczelni, która u podstaw strategii swojego rozwoju przywołuje wierność podstawowym celom swojej działalności, wskazanym w roku 1816 przez jej założycieli:

Uniwersytet ma nie tylko utrzymywać w narodzie nauki i umiejętności w takim
stopniu, na jakim już w świecie uczonym stanęły, ale nadto doskonalić je,
rozkrzewiać i teorię ich do użytku społeczności zastosowywać.

W swojej Strategii uczelnia zakłada m.in. intensywne zabieganie o zwiększenie liczby
studiujących, w tym w szczególności o zwiększenie udziału kształcących się na
studiach doktoranckich. Tymczasem Jego Magnificencja przyznał, że może zaoferować najzdolniejszym młodym kandydatom na naukowców 1500 zł. Nie stać tej uczelni na opłacenie pobytu doktoranta przez 2 lata w zagranicznym ośrodku naukowym, by powracając w mury swojej Alma Mater mógł wprowadzić inny warsztat, nowe podejście badawcze, własne i dojrzałe pomysły.

Nie bez powodu red. G. Miecugow komentował to mniej więcej w tym sensie: "to najzdolniejsi wyjadą do innego kraju, do innej uczelni, by tam uzyskać gwarancje do realizacji nie tylko własnej pasji poznawczej, ale i by móc założyć i utrzymać rodzinę". Na co stać doktoranta Uniwersytetu Warszawskiego? Na to, by ktoś z jego rodziny lub bliskich sponsorował jego pasje, bo za 15oo zł nie da się w stolicy wynająć mieszkania, a co dopiero mówić o godnym życiu badacza.

Co z tego, że są co kilka miesięcy ogłaszane konkursy na granty badawcze, skoro w naukach matematyczno-przyrodniczych większość zaplanowanych przez wnioskodawcę środków musi zostać wydatkowana na aparaturę, odczynniki, a nie także na płace. Jeszcze gorzej jest w humanistyce, bowiem aparaturą badawczą jest umysł naukowca i dostęp do źródeł wiedzy, a na to niechętnie przyznaje się pieniądze, skoro doktorant czy młody doktor otrzymuje - liche bo liche, ale jednak - jakieś wynagrodzenie. To po co dodawać mu do pensji, skoro on nic nie robi, tylko czyta? Ilu młodych naukowców, doktorantów może uzyskać środki na własne badania, składając aplikację o grant w Narodowym Centrum Nauki, skoro środki są tu także limitowane w ramach poszczególnych konkursów?

Nie jest prawdą, że każdy bardzo dobry wniosek doktoranta zostanie sfinansowany, gdyż w tzw. drugim etapie recenzenckim, w wyniku selekcji bardzo dobrych wniosków, środki na ich realizację otrzymuje 30-40% wnioskodawców tylko dlatego, że istnieje określona przez władze pula środków finansowych do podziału. Nie starczy zatem dla wszystkich. Ma tu miejsce gra o sumie zerowej to znaczy, że zysk jednych wnioskodawców jest wynikiem straty innych, też bardzo dobrych wniosków.

Rektor więcej mówił o tym, na co ów doktorant nie może liczyć, niż co może w uczelni uzyskać. Kiedy sięgnę pamięcią do czasu pierwszej rozmowy z moim profesorem Karolem Kotłowskim, który z wielkim zażenowaniem proponował mi pracę w uniwersytecie, przepraszając, że jednego na prawdę obiecać mi nie może, a mianowicie - godnej płacy. Sądziłem, że jednak w naszym kraju, gdzie władze mają usta pełne deklaracji i zobowiązań o budowaniu społeczeństwa wiedzy i wartości uczenia się przez całe życie, coś się zmieniło na lepsze. Tymczasem – w świetle wypowiedzi rektora UW - okazuje się coś wprost odwrotnego. Nadal obowiązuje zasada, że wypłacane doktorantom stypendium jest zaprzeczeniem misji uniwersytetów, akademii, ale i wkładu polskiego państwa w naukę i kulturę, którego władze ponoć czynią wszystko, by renomowane uczelnie mogły rywalizować z akademickimi potęgami świata. Warto było posłuchać, co na ten temat sądzi prof. UW M. Pałys, w jak fatalnych ograniczeniach administracyjnych i nadregulacjach prawnych funkcjonują polskie uniwersytety.

Zacząłem czytać dalej Strategię UW i się zasmuciłem, bo w niej jest mowa o tym, co uniwersytet powinien, a nie co może. Przykład? Proszę bardzo: Naukowe fundusze uniwersyteckie winny wspierać rozwój młodej kadry naukowej oraz kierunki kluczowe dla zadań Uczelni, niedostatecznie finansowane z innych źródeł. Zdaniem rektora naukowe fundusze uniwersyteckie winny, ale … nie są w stanie.