Czym powinni kierować się rodzice przy wyborze szkoły dla dziecka?

Najprostsza odpowiedź brzmi – należy kierować się przede wszystkim dobrem własnego dziecka. Każde dziecko odpowiadające wiekowi szkolnemu jest administracyjnie przypisane już do tzw. szkoły rejonowej. Rodzice najstarszych przedszkolaków dowiadują się o tym w tej właśnie placówce. Jeśli nie chcą posyłać dziecka do przysługującej i przypisanej mu szkoły publicznej, stają przed dylematem wyboru: czy ma to być inna szkoła publiczna (spoza rejonu administracyjnego), czy może szkoła niepubliczna, ale za tę ostatnią trzeba będzie już ponieść osobiście koszty.

Jeśli rodzice wybierają pozarejonową szkołę publiczną, to muszą wcześniej sprawdzić u jej dyrektora, czy dysponuje wolnym miejscem dla dzieci spoza rejonu. Organizację roku dyrektorzy zatwierdzają bowiem u swoich władz jeszcze przed wakacjami, bo muszą wiedzieć, ilu nauczycieli trzeba będzie dodatkowo zatrudnić lub zwolnić. Jeśli ktoś wybierze szkołę niepubliczną, to ewidentnie z tego wynika, że poszukuje szczególnych warunków dla własnego dziecka. Kieruje się bowiem albo troską o przyjazną atmosferę, życzliwość, serdeczny klimat zrozumienia, dbałością o bezpieczeństwo, poszanowanie godności dziecka, troskliwość, podejście wspierające, zachęcające do różnych form aktywności, zaspokajanie ciekawości dziecka itp., albo zależy mu na twardych warunkach kształcenia, rygoryzmie, dyscyplinie, kontroli, nieustannym stymulowaniu dziecka do działania i konsekwentnego egzekwowania pracy, wychowaniu w posłuszeństwie, uległości itp. Niektórzy rodzice oczekują od takiej szkoły właściwego, jednolitego systemu wartości, zaangażowania w rozwój religijno-duchowy czy światopoglądowy ich dziecka.

W szkole tak naprawdę najważniejszy jest dla każdego dziecka nauczyciel, a nie budynek z całą infrastrukturą. Rodziców powinno zatem interesować przede wszystkim to, kim będzie pierwszy nauczyciel-wychowawca ich dziecka? Jakim jest typem człowieka, jaką ma osobowość? Czy nie posiada wad wymowy? Jaką ma kondycję psychofizyczną? Czy ma dobry, szczery, bezpośredni kontakt z rodzicami? Czy jest otwarty na słuchanie rodziców, ale zarazem czy jest też stanowczy w sprawach związanych z procesem dydaktycznym i wychowawczym? Czy realizuje własny, autorski program czy może powszechnie obowiązujący w typowych szkołach? O tym możemy przekonać się jeszcze przed wakacjami jedynie w trakcie bezpośredniego spotkania rodziców przyszłych pierwszoklasistów z przewidzianymi do pracy z danym rocznikiem nauczycielami. Powinno ono mieć miejsce w każdej szkole publicznej, bo w niepublicznej jest to oczywistością. Natomiast to, czy w szkole publicznej są inne służby opiekuńcze – jak np. lekarz, pielęgniarka, psycholog, pedagog szkolny, nauczyciele świetlicy ma dla rodziców o tyle znaczenie, o ile chcą z tych form skorzystać z różnych względów. Na lekarza w szkole publicznej nie ma co liczyć, ale obecność pielęgniarki niewątpliwie podnosi w niej poczucie bezpieczeństwa. Równie dobrze jednak szkoła może mieć bardzo dobrze przygotowaną sieć interwencyjną w sytuacjach kryzysowych (wypadek, nagła choroba dziecka, itp.).

Niektóre szkoły organizują dzień otwarty. Na co zatem rodzice powinni zwrócić uwagę podczas takiej wizyty? O co należy pytać nauczycieli? Można tu zaproponować wiele pytań, np.: Jakie są pasje i zainteresowania nauczyciela naszego dziecka? Czy on sam jest rodzicem? Jaki ma staż pracy? Co sprawia mu w szkole najwięcej satysfakcji? Czego oczekuje od rodziców? Jaki zamierza stosować system wzmacniania dzieci, nagradzania, a jak zamierza radzić sobie z sytuacjami braku ładu czy niewłaściwymi zachowania niektórych dzieci? W jaki sposób można się z nim kontaktować? Co zrobić, by nie nadużywając jego cierpliwości, móc jednak liczyć na wyjaśnienia, opinie czy sugestie dotyczące zachowań dziecka w szkole czy w czasie zajęć pozalekcyjnych? Czy uczniowie będą mieli okazję, by w trakcie zajęć dydaktycznych porozmawiać z nauczycielem lub między sobą o swoich marzeniach, przeżyciach czy obawach? Jak często wszystkie dzieci będą pracowały w tym samym czasie, tym samym rytmem, nad tym samym zagadnieniem? Jakie będą możliwości indywidualizowania ich aktywności szkolnej? Jak nauczyciel zareaguje, kiedy uczniowie zgłoszą w trakcie zajęć własne pomysły i projekty dotyczące uczenia się (treści, form czy metod)? Jak nauczyciel wykorzysta czas w toku zajęć dydaktycznych i czy uczniowie będą mieli go na tyle, by mogli robić coś bez jego ingerencji czy zobowiązania?

Jakie istnieją w toku zajęć możliwości zmiany, rozwijania i doskonalenia reguł uczenia się? Czy dzieci będą miały możliwość w toku lekcji samodzielnej pracy z innymi i pomagania sobie z własnej inicjatywy? Czy dziecko mające trudności będzie mogło liczyć na wsparcie? Jeśli tak, to jakiego ono będzie rodzaju? Czy nauczyciel dysponuje materiałami i pomocami dydaktycznymi, umożliwiającymi samodzielną i indywidualną pracę ucznia? Co w czasie zajęć najczęściej wywołuje u nauczyciela lęk lub niepokój? Na co uczulić własne dziecko, by nauczyciel miał w nim sojusznika procesu uczenia się? Możemy i powinniśmy pytać nauczycielkę (w przeważającej mierze w edukacji wczesnoszkolnej są to kobiety) naszego dziecka o to wszystko, co pozwoli nam określić jej sylwetkę jako wychowawczyni! To ona tak naprawdę stanie się dla dziecka „drugą mamą” czy po prostu jeszcze jednym rodzicem bardzo silnie wyposażonym w instrumenty władzy wychowawczej (psychicznej, ale i fizycznej). Jako rodzice musimy mieć świadomość tego, że nauczyciel jest w klasie szkolnej sam na sam z naszym dzieckiem - wtopionym w grupę społeczną, nie zawsze dla niego przyjazną, jeszcze niespójną, jeszcze bez rozpoznania jej wewnętrznych procesów (m.in. walki o pozycję w klasie). Dla niektórych rodziców może okazać się istotne to, jaki jest stosunek wychowawczyni do wyznaniowości dziecka czy jego rodziców?

Często rodzice są przekonani, że decydując się na prywatną placówkę, zapewniają dziecku lepszą edukację. Czy tak jest w rzeczywistości? Naturalnie, inaczej nie lokowaliby w tę edukację własnych środków. To jest główny, przeważający motyw kierowania dziecka do szkoły niepublicznej. Pewna część rodziców posyła jednak dziecko do szkoły niepublicznej z troski o siebie, o własną wygodę, spokój, o rozwiązanie jakiegoś własnego problemu życiowego. Chcą zatem, aby szkoła zajęła się opieką i wychowaniem i niczego od nich nie oczekiwała, dała im święty spokój, za który właśnie płacą, albo oczekują określonej formacji osobowej i wówczas wybierają szkołę z internatem, albo daleko położoną od domu, jeśli chcą zapewnić sobie jakąś izolację. W rankingach wyników egzaminów zewnętrznych na najwyższych pozycjach znajdują się jednak szkoły niepubliczne, których jest przecież niewielki odsetek w naszym kraju.

Rodzice o bardzo wysokich aspiracjach edukacyjnych mają zatem do wyboru: albo tzw. renomowane szkoły publiczne i „doładowywanie” rozwoju własnego dziecka w ramach korepetycji, dodatkowych konsultacji, wzbogacania jego wiedzy i doświadczeń przez zakup bardzo drogich pomocy dydaktycznych (na które najczęściej nie stać szkół publicznych), albo wybór jednej z elitarnych szkół niepublicznych, które mają prawo do prowadzenia międzynarodowej matury lub oferują autorski program kształcenia. Wówczas poniesione koszty będą równoważne tym, jakie musieliby wydatkować, gdyby dziecko uczęszczało do szkoły pierwszego typu, ale w wyniku niezadowolenia z jej oferty posyłaliby dziecko na dodatkowo odpłatne zajęcia pozaszkolne.

Co przemawia za wyborem szkoły publicznej? To, że jest pod większym nadzorem władz, ma często lepszą – bo stałą - kadrę nauczycielską, jest względnie bezpłatna i w pobliżu miejsca zamieszkania. Co przemawia za wyborem szkoły prywatnej? Głównie zaspokojenie potrzeb dziecka i aspiracji jego rodziców, by uzyskało ono w tej placówce jak najlepsze wykształcenie, bez potrzeby ponoszenia dodatkowych kosztów finansowych i strat czasu na co dzień. Szkoły niepubliczne mają wielokrotnie zwiększony w stosunku do szkół publicznych poziom bezpieczeństwa dziecka, gdyż są to najczęściej małe szkoły, o nielicznych składach uczniowskich w klasach. Istotna w tym zakresie jest też wzajemna więź między dzieckiem a rodzicami, niezależnie od jego wieku i sytuacji społecznej.

MEN, który nie lubi słowa reforma

Tadeusz Sławecki - wiceminister edukacji udzielił Annie Wojciechowskiej z "Głosu Nauczycielskiego" wywiadu, któremu nadano taki właśnie tytuł - "Nie lubię słowa reforma" (2012 nr 20, s. 5). Wiadomo, że wice nigdy by tego nie wyeksponował, gdyby to miało być jego osobistym expose, gdyż resort, w którym pełni swoją służbę, niczym innym nie zajmuje się, jak wmawianiem społeczeństwu, że reformuje polskie szkolnictwo. Przypomniał mi się zamieszczony przed laty - przez czołowego grafika tego tygodnika - rysunek, na którym widnieje postać dyrektora szkoły dzwoniącego do innego dyrektora. Jego wypowiedź jest krótka: - Co robisz, bo ja reformuję?

Wiceminister nie reformuje, bo nie lubi słowa reforma. Odpowiada za szkolnictwo zawodowe, a tu - jak twierdzi - lepszym określeniem na to, co będzie się działo w szkolnictwie zawodowym, są oczekiwane przez środowisko zmiany, które zostały podyktowane koniecznością dostosowania systemu kształcenia zawodowego do wymogów rynku pracy.. Jak można oczekiwać czegoś, co zostało podyktowane środowisku przez rynek, i to w dodatku rynek pracy, której na nim nie ma dla wielu świetnie wykształconych techników, specjalistów, że nie wspomnę o absolwentach szkół wyższych? Politycy coraz częściej posługują się słowami wytrychami, które otwierają drzwi do nicości, do próżni, są osłoną prawdy, by nikt jej nie dostrzegł. A prawda - jak król - jest naga.

Nie ma w Polsce żadnego systemu szkolnictwa zawodowego. Pojęcie system wymaga stałych, istniejących i rozwijających się struktur, które są ze sobą ściśle sprzężone, tworząc spójną, jednolitą całość. Tymczasem od ponad 20 lat mamy totalny rozkład tego sektora polskiej oświaty, który nie tylko sam w sobie nie jest żadnym systemem, ale i nie jest sprzężony z innymi (też pseudo systemami) szkolnictwa podstawowego i gimnazjalnego.

W oświacie nie ma już miejsca na jakiekolwiek reguły, prawidłowości, które wynikają z psychologii kształcenia, psychologii nauczania i uczenia się, z socjologii edukacji czy pedagogiki pracy, gdyż wiedza z tego zakresu władzy, skupionej na jej sprawowaniu bez ponoszenia odpowiedzialności za rozregulowanie szkolnictwa, nie interesuje. Jedni MEN-owcy otwierają nowe typy szkół zawodowych, a inni je zamykają. To, w co angażuje się tysiące nauczycieli zawodu, szkoli ich i przygotowuje do pełnienia określonych nowymi rozwiązaniami strukturalnymi i dydaktycznymi ról, staje się zmarnowanym kapitałem, także narodowym (bo w końcu wszystko opłacane jest z pieniędzy podatników, nawet, gdy w grę wchodzą środki unijne), gdyż żaden minister edukacji nie dopilnował, by powstała klarowna strategia rozwoju całej oświaty, w tym także w zakresie kształcenia zawodowego.

Reforma czy zmiany ... To tylko semantyka - podpowiada wiceministrowi red. Wojciechowska, bo zdaje sobie sprawę z tego, że za tymi pojęciami, nie kryje się już nic istotnego, nic je różniącego. U nas "mieli się" pojęcia jak zboże (może dlatego od tego sektora wiceministrem jest przedstawiciel PSL), bo przecież nikt już chyba w tym urzędzie nie rozumie, na czym polega reforma, a czym jest zmiana, czym jest innowacja, a czym doskonalenie czegoś. Dla władzy już nie ma to żadnego znaczenia, gdyż prawdopodobnie zdaje sobie sprawę ze znużenia społeczeństwa pojęciami, które dla wielu jeszcze coś znaczą, ale że praktyka rządzenia jest temu przeciwstawna, to trzeba znaleźć bardziej "miękkie", "rozmydlające" odpowiedzialność kategorie, by dotrwać do kolejnych wyborów.

Dla wiceministra nie ma problemu, bo jego osobiście te sprawy nie dotyczą, to nie on będzie doświadczał toksycznych skutków kolejnych zmian, które nie wynikają z żadnego modelu edukacyjnego, dydaktycznego, tylko są podyktowane przez rynek pracy. To po co jest Ministerstwo Edukacji Narodowej, skoro to rynek dyktuje, co ono ma czynić, jak władza centralna ma posłusznie reagować na jakieś dyktaty, w dodatku niejednoznaczne, ukryte? Czyżby tu działała niewidzialna ręka rynku? Skoro rynek jest główną determinantą funkcjonowania szkolnictwa, to zlikwidować MEN i włączyć problemy edukacji do resortu gospodarczego?

Powoli przejdziemy do nowego systemu - mówi wiceminister. Udało się władzy tego resortu - jak sama siebie zachwala - uzyskać dla projektowanych zmian w szkolnictwie zawodowym nie tylko poparcie wszystkich klubów parlamentarnych (czyżby?), jak i pracodawców, i rzemieślników. To bardzo ważne, bo jednym z założeń było przywrócenie zerwanej więzi między pracodawcami a szkołami zawodowymi. Placówki te "wyprowadzone" z zakładów pracy i "oddane" samorządom były często likwidowane, odcinane od warsztatów praktycznej nauki zawodu. Powoli udaje nam się te więzi odbudowywać. Są już firmy, które zamawiają w szkołach kierunki kształcenia., bo potrzebują do pracy ludzi o określonych kwalifikacjach.

Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że istniały i istnieją w naszym kraju szkoły zawodowe, tylko miały one zerwane więzi z praktyczną nauką zawodu? Czy wiceminister jest pewien tego co mówi? Z tego by wynikało, że nie istniało szkolnictwo zawodowe, w ścisłym tego słowa znaczeniu, tylko takie na niby, na aby, aby, jak rak, byle jak. Jak to jest zatem możliwe, że tysiące absolwentów tych szkół zdawało egzamin zawodowy i otrzymywało dyplomy? To czego one dotyczyły? Jedynie faktu, że uczęszczali do jakichś szkół?

Najbardziej podoba mi się zapewnienie wiceministra: Podjęliśmy decyzję, że opracujemy wzorcowe programy. Nawet dla rzadkich zawodów czy tych wymagających, do których nie ma już naboru, jak choćby monter kadłubów okrętowych czy garbarz skór. a nie jest to łatwe, bo brakuje specjalistów. (...) Naszym celem jest przygotowanie wszystkich, ale tego nie chciałbym obiecywać, choć robimy wszystko, co w naszej mocy, żeby tak się stało. Idę spać. Pewnie po tym wywiadzie przyśni mi się PRL.

Dydaktyka klasyczna w postnowoczesnym społeczeństwie

Ukazał się wczoraj w Oficynie Wydawniczej "Impuls" ślicznie wydany podręcznik wybitnego pedagoga-dydaktyka, komparatysty i badacza dziejów oświaty, członka rzeczywistego Polskiej Akademii Nauk PAN profesora Czesława Kupisiewicza. W dobie płynnej ponowoczesności wydawałoby się, że nie ma już miejsca na klasykę, tradycję, na tę wiedzę, która trwała przez wieki służąc wielu pokoleniom przygotowującym się do jednego z najpiękniejszych zawodów ludzkości, jakim jest szeroko pojmowane nauczycielstwo. Odwiecznym procesem w dziejach humanistyki, a w pedagogice szczególnie jest to, że kiedy naukowcy z różnych krajów poszukują takiej myśli przewodniej, która nadawałaby współczesnym modelom kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do dziecka, jego rodziców czy nauczycieli, to zdają sobie zarazem sprawę z nieodłącznej konieczności zachowania tych idei i rozwiązań praktycznych, które są ponadczasowe, aktualne, niezmienne w swej istocie.

Tak właśnie jest z badaniami historycznymi, które wzbogacane są jedynie nowymi technologiami odkrywania minionych zdarzeń i procesów oraz dociekania ich przyczyn. Niezmienne są natomiast podstawowe metody ich analiz i interpretacji. Podobnie jest z dydaktyką, najstarszą i najbardziej zbliżoną w sposobie dowodzenia wartości jej idei, modeli i ich wdrożeń do praktyki uczenia się oraz ich organizacji i kontroli wyników dyscypliną nauk pedagogicznych. Poziom jej rozwoju jest tym wyższy, im bardziej podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przechodzi od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego. Podręcznik Cz. Kupisiewicza jest o tyle wyjątkowy, że jego aktualizacji dokonał on sam, mając świadomość przemian, do jakich dochodzi w ponowoczesnym i zglobalizowanym świecie, a nie wprowadzając nas w tajniki tego, co znacznie wykracza poza wspomnianą klasykę.

Wiedza o kształceniu, jako całość historycznie, społecznie i politycznie zmiennych podejść badawczych, jest wieloparadygmatyczna i powstaje po części w sposób kumulatywny, jak i dialogowy, ewolucyjny jak i rewolucyjny. Rekonstruując po jakimś czasie określone podejście czy model kształcenia, tworzymy je w pewnym sensie na nowo, bowiem wpisujemy w nie współczesny punkt widzenia, który może uwzględniać część minionej perspektywy poznawczej, ale zarazem przewartościowuje ją przez nową interpretację. W obliczu różnych metodologii badań, komplementarnych, sprzecznych czy dialogujących ze sobą, historyczna ciągłość poznania wiąże się zarazem z historyczną nieciągłością. Poszczególne szkoły, doktryny, kierunki czy nurty kształcenia są opisywane i interpretowane przez badaczy w sposób tak zróżnicowany, że na ich wartość rzutuje nie tylko czytelna zasada prezentacji, ale i nieuchronnie z tym związana arbitralność wyboru i porządkowania treści, selekcja teorii, ich opis i ocena.

O ile kategoria współczesności w odniesieniu do teorii i filozofii wychowania czy pedagogiki ogólnej oznacza właściwe zerwanie z chronologicznym punktem ich widzenia i prowadzenia w ich obszarze badań, o tyle w przypadku dydaktyki za współczesne uznaje się tę wiedzę, która ma długofalowe znaczenie formacji człowieka czy szerzej, w dziejach teorii kształcenia. Przedstawiciele tych teorii mogli zatem należeć do innej generacji, ale ich twórczość jest niezwykle żywotna, nieustannie aktualna i aktualizowana. Jest to zarazem ta wiedza, która w trakcie nawet najmniejszych transformacji społeczno-politycznych, a tym bardziej ustrojowych podlega jako pierwsza najsilniejszym wpływom zewnętrznym – społecznym, politycznym czy ekonomicznym. Myśl dydaktyczna jest zatem tylko częściowo odzwierciedleniem swojej epoki, dominujących w niej systemów czy konstelacji wartości.

Troska rządów o kształcenie, poziom edukacji tak, by osiągać dzięki nim jak największe korzyści dla własnego narodu, społeczeństwa, ale i każdej z jednostek, musi liczyć się z kosztami tego procesu (źródła finansowania edukacji), sporami o jego główne przesłanki ideowe, aksjonormatywne (cele i treści kształcenia), adresatami uczenia się (uczniowie – ich potrzeby, potencjał rozwojowy, aspiracje itp.) i ich nauczycielami (przygotowywanie do zawodu i stymulowania nie tylko profesjonalnego samorozwoju, motywowanie do innowacyjności, organizowanie i rozliczanie czasu pracy nauczyciela - jego jakości i kosztów itp.).

Najnowszą książkę klasyka dydaktyki, do jakich zalicza się Czesław Kupisiewicz, cechuje znakomite umieszczenie zawartych teorii i modeli oraz procesów ich przemian w kontekście właściwej dla nich tradycji oraz niejako „przetłumaczenie” ich na język zaktualizowanej tradycji. Pedagogika zamiast wytwarzać jeden obowiązujący paradygmat kształcenia wraz z praktykami go normalizującymi ma znacznie poważniejszą misję dziejową, jaka jest także pielęgnowanie odmienności istniejących w jej łonie teorii, ma czynić wszystko, by były one dla innych jak i dla ich przedstawicieli jak najbardziej zrozumiałe, pogłębiając wrażliwość na inność i być może także na jej nieprzekładalność.

Postmodernizm to jednak coś więcej niż zjawisko mody, gdyż twórców mody – mówiąc kolokwialnie - nie pali się na stosie. Także w pedagogice od lat pisze się o kryzysie modernizmu i unowocześniania, który doprowadził do irytującego współczesnych postmodernizmu. Ten zaś kończy epokę nowoczesności zaskoczeniem, prowokacją mówienia o tym, co i jak postrzega także w odniesieniu do procesów kształcenia jako zjawiska, które nie ma swojego końca. Tak zwany upadek kategorii naukowej prawdy wcale nie odżegnuje się od modernizmu, a jedynie akcentuje, że nie jest on teraz radykalny, dominujący i obligatoryjny w całym spektrum kultury i codziennego życia. Niesłusznie przeciwstawia się modernistyczny monizm postmodernistycznemu pluralizmowi, gdyż poza jednością i wielością nie istnieje nic trzeciego, a zatem nie można mówić o wielości bez jedności, o postmodernizmie bez modernizmu, ponowoczesnej dydaktyce bez dydaktyki klasycznej.

To, dzięki czemu nadal dydaktyka klasyczna będzie nie tylko obowiązywać, ale i zobowiązywać kolejne generacje uczonych i nauczycieli-nauczycieli do animowania, konstruowania i organizowania procesu uczenia się, to fakt, że nie da się wyeliminować z niego OSOBY NAUCZYCIELA, niezależnie od tego, w jakiej będzie ON występował roli – nauczającego, nadawcy wiedzy, mentora, edukatora, tutora, animatora, organizatora, kreatora okazji do uczenia się, itp. Nawet w szkole cyfrowej, która określana jest w drugiej dekadzie XXI wieku hitem przyszłości, nie zastąpią pedagoga oprogramowania komputerów, ich sieci, cyfryzacja wiedzy, bo musi być jeszcze ich autor, przewodnik, ktoś, kto z jednej strony będzie nadal kreatorem źródeł wiedzy, i ktoś wprowadzający dzieci i młodzież w przestrzeń jej labiryntu.

Dydaktyka jest dla mnie sztuką prowadzenia dialogu z osobą uczącą się, która jeszcze nie wie, co jest dla niej ważne, kluczowe, by poznać i lepiej rozumieć świat oraz samą siebie, a czemu nie warto poświęcać czasu, skoro nie będzie to rzutować na jej rozwój osobisty. Nauczyciel jest bowiem profesjonalistą lub społecznikiem pracującym z ludźmi w różnym wieku i nad nimi, nad ich nadzieją, przyszłością, toteż nie uniknie odpowiedzi na pytania: Kim jest człowiek? Jaką rolę odgrywa nadzieja w jego życiu? Co to jest prawda?

Zaawansowane przygotowania do VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna"

Miło mi poinformować, że przygotowania do VII Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”, która odbędzie się w Warszawie w dn. 19-21 października 2012 r. są zaawansowane. Patronat naukowy nad nią objął Komitet Nauk Pedagogicznych PAN. W wyniku licznych zgłoszeń naukowców i nauczycieli – edukatorów zapowiada się bardzo interesująca debata, cykl spotkań autorskich i warsztatów pedagogicznych, których istotą będzie poszerzanie naszej wiedzy i doświadczeń w zakresie nowatorstwa pedagogicznego czy szeroko pojmowanych alternatyw edukacyjnych, która mają swoje różne źródła uzasadnień oraz atrakcyjne dla współczesnego procesu kształcenia i wychowania młodych pokoleń rozwiązania. Otrzymaliśmy potwierdzenie udziału zaproszonych przez nas gości zagranicznych oraz krajowych, którzy – jak w trakcie każdej z tego cyklu Konferencji – wprowadzą nas w odmienne od dotychczas dominujących w oświacie i wychowaniu perspektywy konstruowania relacji społecznych, które wspomagają rozwój osobisty dzieci i młodzieży, a także zwracają uwagę na nowe formy i metody pracy pedagogów w ponowoczesnych warunkach społeczeństwa otwartego, informacyjnego i demokratycznego (obywatelskiego).

W związku z włączeniem się naszej Konferencji w ogłoszony przez Sejm Rzeczypospolitej VII kadencji Rok Janusza Korczaka mamy nadzieję, że sprawimy Państwu miłą niespodziankę z zakresu sztuki filmowej. Sprowadziliśmy bowiem do Polski tylko na jednorazową projekcję, objęty cenzurą i nie dopuszczany do emisji zachodnioniemiecko-izraelski film biograficzny, fabularny z 1974 r. Aleksandra Forda pt. Sie sind frei, dr. Korczak (tłum.: Jest pan wolny, doktorze Korczak).

W sesjach plenarnych oraz w sekcjach będą miały miejsce obok naszych wykładowców, wystąpienia profesorów, pedagogów i tutorów z Wielkiej Brytanii. Niemiec,. Austrii i Czech. Referować lub prowadzić warsztaty będą m.in.: Maria Dudzikowa, Zofia A. Kłakówna, Amadeusz Krause, Karel Rydl, Guy Claxton, Stanisław Dylak, Johannes Kiersch, Adriana Wiegerova, Kalus Jürgen Tillmann, Hein Retter, Michael Kirchner, Anna Wiłkomirska, Bogusław Śliwerski, Dariusz Stępkowski, Marek Budajczak, Mariusz Jędrzejko, Volker Edlinger, Marzena M. Adamowicz, Paweł Rudnicki, Paweł Zieliński, Małgorzata Muszyńska, Justyna Dobrołowicz, Maria Groenewald, Jolanta Sajdera, Buddrus Volker, Bożena Tołwińska, Lidia Wollman, Mariusz Budzyński, Aleksandra Olszańska, Teresa Wejner, Beata Orłowska, Grażyna Walczewska-Klimczak, Elżbieta Hornowska, Anna Adamczyk, Zofia Żukowska i in. Wpisując powyższe nazwiska w internetową wyszukiwarkę przekonają się Państwo, że są to osoby mające znaczący wpływ na edukację alternatywną w swoich krajach, a niektóre nawet w świecie.

Szczegółowy program konferencji zostanie Państwu przekazany w drugiej połowie września br. Przypominamy, że opłatę konferencyjną w wysokości 50 zł. (czynni nauczyciele szkół), 150 zł. (pozostali uczestnicy konferencji) należy wpłacić do końca lipca 2012 na konto:

Chrześcijańska Akademia Teologiczna
ul. Miodowa 21 c
00-246 Warszawa

Pekao S.A. O/Warszawa
06 1240 6247 1111 0000 4973 8867
koniecznie z dopiskiem - konferencja Edukacja Alternatywna

Opłata konferencyjna, która jest wyjątkowo nisko skalkulowana, pokrywa koszty cateringu (napoje, dwa lunche), materiały potrzebne do przeprowadzenia warsztatów, koszty przygotowania materiałów pokonferencyjnych. Każdy uczestnik spoza Warszawy rezerwuje sobie noclegi we własnym zakresie. Nie dotyczy to jedynie naszych gości zagranicznych.

Wszelkie dodatkowe informacje czy wyjaśnienia proszę kierować na adres:
boguslawsliwerski@gmail.com
lub
r.nowakowska@chat.edu.pl

Informacje o konferencji znajdują się tez na stronie Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie:
Zainteresowani udziałem w obradach plenarnych, sekcjach czy warsztatach mogą jeszcze kierować swoje zgłoszenia na w/w adresy, pobierając Kartę Uczestnika ze strony: www.chat.edu.pl

Sześć cnót dla przebrandowionych podmiotów edukacji, to i tak za dużo

Piotr Domeracki, Marcin Jaranowski i Marcin T. Zdrenka opublikowali w Wydawnictwie Naukowym UMK w Toruniu małą, ale jakże mądrą i potrzebną w dzisiejszych czasach książeczkę pt. Sześć cnót mniejszych (Toruń 2012), które ich zdaniem lokują się na obrzeżach głównej drogi, jaką biegnie refleksja etyczna mimo, iż one same nawiązują do centralnych zagadnień etyki. Przedstawiają nam wybrane przez siebie cnoty, które - chociaż przysłonięte są przez pierwszorzędne, a przecież wpisywane także przez klasyków pedagogiki humanistycznej, liberalnej, klasycznej i duchowej (Prawda, Dobro, Piękno, Odwaga. Godność, Sprawiedliwość czy Miłość) w normatywne założenia procesu wychowania - wymagają odkurzenia, hermeneutycznej renowacji, by mogły pełniej zaistnieć w kształtowaniu praktyk moralnych w społeczeństwach od nich uciekających lub dystansujących się wobec nich.
Skoro sama etyka ponowoczesności przeżywa kryzys normatywności, to trudno się dziwić, że zanika jej przenikanie do naszej codzienności, do bezpośrednich doświadczeń moralnych, szczególnie osób, od których należałoby tych cnót wymagać. No cóż, dzisiaj już nie ma problemu „zobowiązującego szlachectwa:”, skoro kupuje się je w różnej postaci i wpisuje w pełnione role jako oczywistość, niszcząc tym samym zaufanie i nadzieje do siebie tych, którzy idealistycznie postrzegają jeszcze świat i z ufnością włączają się w czyjeś inicjatywy. Autorzy tego studium afirmując moralne zalety życzliwości, szacunku, dbałości, prawdomówności, towarzyskości i humoru, w znakomitym stylu wydobywają na jaw uciążliwość ich braku.

We „Wprowadzeniu” do tomiku przywołują słowa z powieści „Gra anioła: Carla Ruiza Zafóna:
To tak jak stare powiedzenie: powiedz mi, czym się chlubisz, a powiem ci, czego ci brakuje. Powszechna prawda. Dyletant zawsze chce uchodzić za eksperta, sadysta za samarytanina, grzesznik za świętoszka, prześladowca za dobroczyńcę, sprzedawczyk za patriotę, arogant za skromnisia, ordynus za eleganta, a głupiec za mędrca”. (s. 15)

Etycy zapraszają do swoistej wiwisekcji, autorefleksji i samooceny, unikając zarazem moralistyki czy – jak pisał Melchior Wańkowicz – „dydaktycznego smrodku”, pozostawiając nas samych z rozpoznawalnym brakiem w relacjach społecznych cnót przez nich odnalezionych poza rejonami sporów o naczelne zasady etyki. (s. 16). Teoretycy wychowania, pedagodzy szkolni, opiekuńczo-wychowawczy, pedagodzy społeczni, pedagodzy… wszystkich maści, nawet ci od bezpieczeństwa i kosmetologii, powinni sięgnąć po ten tytuł, by uświadomić sobie, że brak cnót kardynalnych w codziennym życiu oświatowym i akademickim pogłębia nieobecność cnót mniejszych, dezawuując istotę, znaczenie, sens podejmowanych wysiłków lub odsłaniając nicość, pozór i nonsens tego, co niektórzy czynią na co dzień.

Każdego dnia w mediach pojawiają się informacje, reklamy, doniesienia, relacje demistyfikujące w procesie kształcenia i wychowania fundamentalne u osób, które kierują tymi procesami lub są podmiotami prowadzącymi placówki oświatowe czy akademickie – brak prawdomówności, życzliwości, towarzyskości, szacunku, dbałości i humoru. Nieustannie, od wieków trwa wyścig między policjantami i złodziejami cnót, między nadawcami, którzy są ich nośnikami i faryzeuszami, obłudnikami. Amoralna chęć zysku sprzyja temu, że dzisiaj już niemal wszystko jest na sprzedaż. Nauka jak nigdy wcześniej odsłania nie tylko tajniki prawdy, ale także „uczy” tego, jak kłamać, fałszować, jak ją pozorować, by pod pozorem dociekania istoty rzeczy afirmować zarazem jej zaprzeczenie.

Właśnie dlatego większym wzięciem na rynku wydawniczym cieszą się nie tyle książki na temat tego, jak być powinno, tylko jak postępować, żeby nie rozpoznano w tym fałszu, nieprawdy, pozoru, kitu. To specjaliści od marketingu i psychologii społecznej kształcą kadry zarządzające powszechnymi czy wyższymi szkołami prywatnymi w podtrzymaniu braku nie tylko tych cnót, by ich właściciele czy założyciele mogli - pod szyldem jeszcze powszechnie uznawanej nazwy - skrywać zaprzeczenie cech, które są istotne dla wiarygodności placówek mieniących się oświatowymi czy akademickimi (wyższymi). Brak u nich cnót mniejszych sprawia, że ze stoickim spokojem podchodzą do wartości i ideałów, którymi mają przesiąknięte statuty, misje, regulaminy czy procedury, tylko nie codzienną praktykę.

Rebranding czy jak kto woli - przebrandowienie staje się znakiem naszych czasów, świadectwem skrywania patologicznych w placówce procesów, jej dysfunkcji, a tym samym i złej o niej opinii w wyniku zmiany nazwy szkoły, jej wizerunku lub logo. Jak chcecie przekonać się o tym, że ktoś i gdzieś przebrandował swoją firmę, a więc podjął działania na rzecz repozycjonowania jej produktu, to albo oznacza to, że postanowił szkołę powszechną lub wyższą wplątać w mechanizmy rynkowego oszustwa, albo chce odświeżyć jej dotychczas negatywny wizerunek, by złapać naiwnych na „lep nowego”, chociaż skrywającego stare patologie produktu. Tak, tak, niektórew produkty są nieświeże, zepsute, lekko podmalowane, inaczej podświetlone, opakowane, byle tylko ktoś je kupił. Prymitywizm rynkowych graczy, cynizm i obłuda niektórych jej uczestników, a nade wszystko: zamiast życzliwości – obskurantyzm, zamiast szacunku – chamstwo, zamiast dbałości – lekceważenie, zamiast prawdomówności – fałszerstwo, zamiast towarzyskości – kolesiostwo i zamiast humoru – śmieszność, prędzej czy później i tak są rozpoznawalne.

Gorąco polecam tę książkę wszystkim tym edukatorom, nauczycielom, rodzicom, którym zależy na dobrym wychowaniu młodych pokoleń Polaków, by w przyszłości, rozpoznawali cnoty i ich przeciwieństwa. Zaproponowany przez autorów eksperyment myślowy przyda się wielu, zanim będzie za późno.

Worldmapper

To jest nazwa internetowej kartografii europejskich zagrożeń i światowego ubóstwa (także edukacyjnego). Coraz częściej spotykamy w Internecie interaktywne mapy różnych zjawisk społecznych, które są tworzone w zależności od zainteresowań polityków, ale i specjalistów, ekspertów, ostrzegających społeczeństwo lub uczulających je na istotne sprawy. Medialnie najlepiej sprzedają się te, które dotyczą zjawisk patologicznych, a więc np. zagrożeń przestępczością. Jeśli zajrzymy na stronę tygodnika niemieckiego „Spiegel on-line” http://www.spiegel.de/flash/0,5532,14604,00.html, to przekonamy się, że wśród państw Unii Europejskiej nasz kraj na całe szczęście nie przoduje wśród tych, w których jego obywatele doświadczyli przemocy ze strony przestępców (napady, kradzieże, gwałty itp.). Ranking państw ze względu na nasilenie w nich przestępczości wygląda bowiem następująco: 1. Irlandia; 2. Wielka Brytania; 3. Estonia; 4. Holandia; 5. Dania; 6. Belgia; 7. Szwecja; 8. Polska; 9. Niemcy; 10. Finlandia i Luksemburg.

Pedagogów, nauczycieli i polityków oświatowych powinna jednak zainteresować inna strona internetowa http://www.worldmapper.org/ - a mianowicie strona nietypowego interaktywnego „Atlasu świata” (Worldmapper. The Human Anatomy of a Small Planet), którego autorami są Graham Allsopp, Anna Barford, Ben Wheeler i John Pritchard z Uniwersytetu w Sheffield oraz Mark Newman z Uniwersytetu w Michigan. Pojawił się on w Internecie jako efekt wieloletnich prac badawczych naukowców, którzy reprezentują nową orientację w naukach o Ziemi, jaką jest kartografia humanistyczna. Imponująco przedstawione są najbardziej bolesne sprawy tego świata – od analfabetyzmu, poprzez problemy demograficzne, zdrowotne, socjalne i kulturowe. Na kolorowych mapach zaprezentowane są wskaźniki powyższych zjawisk w 200 krajach świata, odkrywając w nich przestrzenie dobrobytu, nadwyżek aż po zakres największego i najgłębszego ubóstwa. Dane globalne są niezwykle interesujące, niektóre wręcz porażające, bo uświadamiają nam znacznie szerszy kontekst i wymiar istnienia pewnych zjawisk, niż byliśmy do tego przygotowani. Im bardziej zatapiamy się w beznadziejną, pozbawioną perspektyw i oparcia na rzetelnych danych naukowych politykę oświatową naszego resortu edukacji, tym bardziej izolujemy się od świata odwracając uwagę od spraw o charakterze globalnym, a prędzej czy później także docierających do naszego kraju.

Przykładowo, wystarczy sobie uświadomić, jak wygląda problem alfabetyzacji w świecie. W świetle powyższych badań obejmujących osoby między 15-24 rokiem życia okazuje się, że aż 88% stanowią osoby, które opanowały podstawowe umiejętności w zakresie czytania, pisania i liczenia. Ponad połowa osób z pozostałej grupy wiekowej, czyli analfabetów - żyje w Azji. Jeśli jednak przyjrzymy się tym wskaźnikom pod kątem płci to się okaże, że największa liczba analfabetów, a obejmująca aż 2,6 miliona populacji świata dotyczy dziewcząt, w tym w 24% dziewcząt w wieku 15-24 lat. Najwięcej analfabetek pochodzi z Jemenu (69% kobiet w stosunku do 28% mężczyzn), z Nepalu (62% w stosunku do 26%), z Mozambiku (62% w stosunku do 31%) czy środkowych republik Afryki (64% w stosunku do 34%). Do szkół ponadpodstawowych uczęszcza 73 mln. dzieci na świecie w stosunku do 122 mln. dzieci w tym wieku, przy czym w Chinach wskaźnik ten obejmuje 89% populacji a w północnej Afryce 45%, w południowo-wschodniej Afryce już tylko 25%, zaś w centralnej Afryce tylko 13%. Najmniejszy wskaźnik jest w Nigerii i wynosi 5%. Ok. 105 milionów młodzieży uczęszczało w 2002 r. do szkół średnich. Najwyższy odsetek odnotowano w Finlandii. Największe zainteresowanie tym poziomem kształcenia wśród kobiet odnotowuje się w Japonii, gdzie w szkołach średnich uczy się 46% dziewcząt, a w Korei Południowej już tylko 34%. Itd.

POL-on rejestruje i demistyfikuje akademickie nieprawidłowości

POL-on to nowa baza danych m.in. o kadrze akademickiej, jaką posługuje się Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, a która powoli zaczyna działać. Wprawdzie nie wiadomo, czy wypełniający elektronicznie formularz akademickiej bazy danych pracownicy wyższych szkół prywatnych ujawnili prawdę. Dla pracownika nadzoru w ministerstwie widoczne jest jednak to, kto jest zatrudniony w takiej szkole jako podstawowym dla niego miejscu pracy, a kto na drugim etacie. Jest to o tyle istotne, że w Polsce wiele takich "wsp" posiada uprawnienia do kształcenia na studiach II stopnia, a więc na tzw. studiach magisterskich, gdzie musi być spełniony tzw. minimalny stan samodzielnych pracowników naukowych, a więc doktorów habilitowanych lub profesorów i pracowników pomocniczych - ze stopniem doktora nauk. Właściwie, analiza danych tego systemu wystarczy, by skierować do władz tych szkół zawiadomienie o niespełnianiu przez nie minimum kadrowego, a tym samym o obowiązku zawieszenia rekrutacji na dany kierunek studiów.

Nie ma bowiem w ponad trzystu wyższych szkołach prywatnych z zatrudnieniem nauczycieli akademickich do prowadzenia studiów I stopnia, a więc studiów licencjackich, gdyż uczelnie publiczne wykształciły dużą liczbę doktorów, a samodzielni pracownicy naukowi mogą w nich pracować na drugim etacie. Paradoksalnie, im niższy jest szczebel kształcenia wyższego, tym większa wiarygodność szkół, gdyż zatrudnienie drugoetatowych pracowników nie stanowi dla nich szczególnej bariery. Spokojni zatem mogą być kandydaci np. na pedagogikę, którzy wybiorą studia w wyższej szkole prywatnej, która kształci jedynie na poziomie studiów I stopnia-licencjackich. Największe trzęsienie czeka te "wsp", które mają uprawnienia do prowadzenia studiów magisterskich, gdyż wiele z nich nie było od lat, a niektóre nie są od niedawna w stanie spełnić minimalnych wymogów kadrowych. Część z nich przeinwestowała lub ich właściciele roztrwonili nabyty majątek, a część nadal podchodzi do tego "biznesowo" na zasadzie, jak się nie uda, to nie szkodzi. Ważne jest, by jak najdłużej korzystać z napływu środków i możliwości konsumowania ich na cele sprzeczne z funkcjami szkoły. Te jednak znane są tylko nielicznym pracownikom z kręgu właścielsko-założycielskiego.

Rektorzy tego typu nierzetelnie prowadzonych uczelni powinni o tym sami informować ministerstwo, ale wielu tak nie czyniło i nie czyni, gdyż działaliby na własną niekorzyść lub pod presją założyciela (właściciela) wyższej szkoły prywatnej, od którego zależy ich (często dodatkowy) etat, a więc i płaca. Niektórzy uważają, że trzeba korzystać z bałaganu informacyjnego, z tego, że być może w resorcie nauki i szkolnictwa wyższego nie połapią się w brakach kadrowych i będzie można naciągnąć kolejną grupę naiwnych kandydatów na studia, których zwabią informacje o rekrutacji na nowy rok akademicki 2012/2013. Oni przecież nie mają dostępu do żadnych baz danych ministerstwa. Skąd mogą wiedzieć, że taka "wsp", która nawet dość dobrze prezentuje się w internecie, w rzeczywistości jest "firmą" upadłościową, tylko skrywającą swój nędzny stan posiadania. Markowania uczą się w ramach studiów podyplomowych, a i władze pokazują, jak można odwracać uwagę społeczeństwa od istotnych braków, niespełnionych obietnic czy patologii we własnej strukturze.

Kandydaci na studia nie wiedzą, że do rektora takiej uczelni wpłynęło powiadomienie o braku w składzie tzw. kadry minimum czy o tym, że został jej właścicielowi wymówiony najem lokalu. W nowym roku akademickim nie spotkają w tej szkole - uwidocznionych na stronie internetowej – nauczycieli: profesorów czy doktorów, ani też nie będą mieć zajęć w budynku, który jeszcze teraz stanowi siedzibę szkoły. Niektórzy założyciele tych szkół zmienili swój status założycielski, by uciec od materialnej odpowiedzialności z tytułu bankructwa, niewypłacalności lub częściowego zajęcia ich majątku przez komornika czy wierzycieli. Piękne hasła zdobią ich oferty przyjęć na studia, które albo się nie rozpoczną, albo jeśli już, to na pewno nie w tym miejscu i nie z tymi "akademickimi wabikami".

Jak ktoś bardzo chce, to może przejrzeć opublikowane rankingi wyższych szkół w Polsce, aby przekonać się, że nie znajduje się w nich większość wyższych szkół prywatnych, gdyż ich założyciele unikają ujawnienia danych, w wyniku których szkoła wylądowałaby na dalekiej pozycji. Te zaś, które w poprzednich latach występowały na listach rankingowych, w tym roku zanotowały radykalny spadek, chociaż i tak są wysoko, skoro 2/3 takich "wsp" w ogóle nie zostało zgłoszonych do "rankingu". Jak pisze Rafał Pisera z tygodnika "WPROST" - "Podobnie jak w ubiegłym roku część uczelni nie zdecydowała się wziąć udziału w rankingu. Dla jednych wypełnienie kwestionariusza stanowiło zbyt duży wysiłek organizacyjny, inne uznały, że zastosowane przez nas kryteria nie pozwolą im w pełni zaprezentować swojego potencjału, jeszcze inne, że po prostu zajmą zbyt niską pozycję w zestawieniu". (Dwa światy nauki, WPROST, Nr 20,2012, s. 83)

Czekamy zatem, aż Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zacznie publikować informacje o tym, które wyższe szkoły prywatne nie spełniają na danym kierunku studiów minimalnych wymogów formalnych, żeby kandydaci wiedzieli, gdzie stracą zainwestowane w swoje marzenia o dyplomie (wykształceniu) pieniądze. Teraz niech poświęcą się rozmowom z już lub jeszcze studiującymi na danym kierunku studiów czy analizie rankingów, by zobaczyć, jak w ciągu jednego roku akademickiego wiele ubiegłorocznych, wysoko lokujących się "wsp" spadło w rankingu, potwierdzając tendencję, którą trudno im będzie odwrócić oraz niech zobaczą, kto na tej liście jest nieobecny.

Kandydaci na studia powinni zatem w pierwszej kolejności wybierać studia w uczelniach publicznych i akademickich wyższych szkołach niepublicznych (z uprawnieniami do nadawania stopni naukowych) lub w niepublicznych wyższych szkołach zawodowych, które prowadzą studia licencjackie, o ile mają informację zwrotną od już studiujących, czy, jak i przez kogo prowadzone są w nich zajęcia. Tegoroczny ranking "Wprost" wykazał, że na pierwszym miejscu wśród uczelni pedagogicznych jest podobnie jak w ubiegłym roku - Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, zaś na drugie awansowała z szóstego miejsca Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (opisywałem Jubileusz tej Uczelni). W następnej kolejności są: Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, Akademia Pomorska w Słupsku i Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna “Ignatianum” w Krakowie. Pedagogika jako kierunek studiów jest także w innych akademiach publicznych i uniwersytetach, które dysponują nie tylko odpowiednią kadrą naukową, ale i godnymi warunkami do kształcenia studentów.


Jak widzimy, zmierza ku końcowi okres ochronny dla oszustów, wyłudzaczy, manipulatorów z tych "wsp", które wprowadzały i/lub wprowadzają w błąd co do realizowanych przez siebie założonych funkcji tak władze właściwego resortu, Polską Komisję Akredytacyjna, jak i przede wszystkim swoich klientów, czyli płacących za własne studia studentów. Ministerstwo już weryfikuje zawiadomienia tzw. "wsp" i stwierdza braki czy nieprawidłowości, zwracając dokument jednostce do poprawy drogą elektroniczną. Mamy nadzieję, że wyegzekwuje także zmiany kadrowe lub wyeliminuje z rynku nierzetelne placówki.