Przeciwdziałać kryzysowi badań pedagogicznych

Trwają przygotowania do trzeciego w tym roku posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, które odbędzie się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu w dn.26 czerwca 2012 r. Ze względu na problematykę i dogodne warunki organizacyjne będzie ono otwarte dla wszystkich zainteresowanych, toteż można zgłaszać się do pani dr Magdaleny Cuprjak, by zarezerwować sobie miejsce w sali obrad. Tym razem Komitet Nauk Pedagogicznych podejmie debatę wokół metodologii badań pedagogicznych w kontekście stanowionych wymogów recenzenckich i promotorskich. Zależy nam na wspólnej analizie i dyskusji, która ma mieć charakter problematyzowania kwestii metodologicznych, odsłaniania dylematów, w wyniku których częściowo przegrywamy na różnych płaszczyznach z przedstawicielami innych nauk społecznych i humanistycznych lub jesteśmy (nie-)słusznie postrzegani jako "gorsi" naukowo.

Być może jest to ostatni dzwonek, by uświadomić sobie poziom kryzysu i (auto-)degradacji w konfrontacji z innymi naukami społecznymi i humanistycznymi. Nie musimy w czasie tego posiedzenia przekonywać się w kwestiach dotyczących tego, jak być powinno. Chciałbym uzyskać odpowiedź na pytanie, dlaczego jest tak źle lub tak trudno, dlaczego nie jest tak, jak być powinno?

W planowanym programie obrad, zostaną wygłoszone krótkie referaty profesorów pedagogiki. W trakcie posiedzenia przewidziany jest czas do dyskusji z osobami referującymi. W planowanej debacie czynny udział wezmą m.in. następujący Profesorowie:

Aleksander Nalaskowski - Wprowadzenie Dziekana Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu

Bogusław Śliwerski - Diagnoza kompromitujących błędów metodologicznych w koncepcjach (wnioskach) badań pedagogicznych

Krzysztof Rubacha - Konceptualizacja, problematyzacja i analiza - dyskusja standardów metodologicznych,

Zbigniew Kwieciński – O badaniach dynamicznych jako swoistych dla pedagogiki,

Ewa Narkiewicz-Niedbalec - O artykułowanych/ bądź nieartykułowanych kryteriach dokonywania ocen przy pisaniu recenzji książek (na wybranych przykładach z czasopism socjologicznych) oraz o dobrych praktykach w tym zakresie;


Mieczysław Malewski - Metodologia badań społecznych - ortodoksja i refleksyjność.

Krystyna Ablewicz - Czy pedagodzy potrafią prowadzić badania fenomenologiczne?

Maria Dudzikowa - Panel Zadaniowego Zespołu Samokształceniowego Doktorów KNP PAN na temat poziomu umiejętności pisania prac naukowych;

Dorota Gołębniak - Badania interwencyjne – podstawy akademickiej legitymizacji a/i realizacyjne wypaczenia;


Mirosława Nowak-Dziemianowicz - O błędach w badaniach narracyjnych;

i inni.

Dla uznania współczesnej pedagogiki za naukową nie bez znaczenia jest to, jaką naukowiec przyjmuje wobec przedmiotu swoich badań pozycję i rolę: czy taką, jaka obowiązuje w naukach przyrodniczych, doświadczalnych typu sophia, a więc eliminując całkowicie z procesu badawczego czynniki subiektywne, jak np. jego osobowość, światopogląd, postawa życiowa, zaangażowanie polityczne, wiara, sympatie i antypatie, itp. i kierując się w swoich dociekaniach wiarygodnymi, obiektywnymi, a więc metateoretycznymi czy metaparadygmatycznymi kryteriami wglądu i oceną określonych treści oraz związanych z nimi praktyk pedagogicznych (chociaż nawet psycholodzy wiedzą, że to jest niemożliwe), czy może przyjmie postawę charakterystyczną dla przedstawicieli nauk humanistycznych - phronesis, dla których nie jest w pełni możliwa „neutralizacja” czy całkowite oddzielenie w procesie poznania subiektywnych czynników, gdyż stają się one także uobecnianym komponentem dociekań? Jak pogodzić te dwa bieguny naukowego podejścia do przedmiotu naszych badań, by zapewnić im jak najwyższy standard?

Homoseksualiści kontra prof. Aleksander Nalaskowski

Skończyłem czytać przesłaną mi do recenzji wydawniczej rozprawę z edukacji filozoficznej, której autor (jeszcze nie zdradzam jego nazwiska, ale jak tylko książka ukaże się drukiem, to poświęcę jej więcej uwagi) słusznie przypomina, jak to już w XV wieku miał miejsce pluralizm metodologiczny, powodujący przewartościowanie w myśleniu o autoritas. Już wówczas zanikał ten typ autorytetu, który polegał na bezkrytycznym przyjmowaniu tez i poglądów wygłaszanych przez klasyków filozofii. A jednak, pomimo upływu tylu wieków, nadal mamy problem z odbiorem osobistych poglądów naukowców, którzy są autorytetami w swojej dyscyplinie z dziedziny nauk humanistycznych i/czy społecznych. Nie oszukujmy się. Humanistyka nie jest matematyką. Tu nie ma niepodważalnych aksjomatów, a zatem każdy może formułować własne hipotezy i je weryfikować zgodnie z istniejącym stanem wiedzy, a często i wbrew niej, na co zwracał uwagę Thomas Kuhn w swoich pracach na temat rewolucji naukowych w wyniku zmiany obowiązujących paradygmatów.

W zakresie tych dyscyplin naukowych, które mają zarazem charakter praktyczny, jak np. pedagogika, sprawa jest jeszcze bardziej skomplikowana, bo tu praktyka tylko częściowo potwierdza teorię, a teoria tylko częściowo warunkuje konstruowanie praktyki. Nikt nie jest w stanie odtworzyć warunków jakiegoś modelu wychowania czy kształcenia, by zachować te same warunki (tzw. zmienne niezależne i pośredniczące). A zatem to, co udało się Januszowi Korczakowi, którego dziedzictwo myśli i praktyki wychowawczej czcimy w tym roku, czy co powiodło się Celestynowi Freinetowi, wcale nie musi i nie może się udać innemu pedagogowi, który koniecznie chciałby ich naśladować. Nikt nie odwzoruje w takim samym stopniu i zakresie opisanego - jako sprawdzony i wartościowy społecznie - modelu, konceptu czy eksperymentu pedagogicznego. A jednak, nieustannie ktoś je podważa lub afirmuje, doskonali lub odrzuca z jakiegoś, nie zawsze uświadamianego sobie i/lub innym powodu. Najczęściej czyni się tak z przyczyn politycznych, kiedy usiłuje się wykorzystać sferę publiczną wychowania i kształcenia do realizacji celów-interesów jakiegoś stronnictwa politycznego, które chce dzięki temu zdobyć lub utrzymać władzę w społeczeństwie.

Nie tylko dzisiaj ci, którzy usiłują wykorzystać jakże osobliwą sferę wychowania czy kształcenia do celów dalece wykraczających poza konieczne warunki do jego zaistnienia - by wynikiem tego procesu był osobisty rozwój każdego z wychowanków z osobna, a zarazem sprzyjał on ich socjalizacji i inkulturacji, przyczyniając się zarazem do rozwoju społeczeństwa i grupy odniesienia - wprowadzają w błąd opinię publiczną swoimi autorytatywnie formułowanymi przekonaniami. Tak, jakby tylko oni i tylko oni mieli rację. Tak, jakby proces wychowania można było sprowadzić do formuły 1+1=2, podczas gdy prawidłowy wynik może mieć postać: 1+1=3, 1+1=4, 1+1=5 itd.

Dla Stowarzyszenia Na Rzecz Lesbijek, Gejów, Osób Biseksualnych, Osób Transpłciowych oraz Osób Queer "Pracownia Różnorodności" z siedzibą w Toruniu nie ma żadnego znaczenia to, czym jest humanistyka, wiedza o wychowaniu i kształceniu oraz jaką rolę odgrywają w niej podejścia normatywne, określane też we współczesnej nauce jako teorie imperatywne. ich zdaniem istnieje tylko jedna prawda, jedna teoria, jedna koncepcja człowieka, jego socjalizacji i jej uwarunkowań, której podważanie przez kogokolwiek powinno spotkać się z ingerencją sądową, tym bardziej, gdy "ośmiela" się to czynić profesor pedagogiki, dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Potrzebowali 8 miesięcy na to, by zaprotestować przeciwko opublikowaniu przez profesora poglądu w związku z odrzuceniem przez Sejm poprawek Senatu do ustawy z dn. 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej. Wówczas A. Nalaskowski skrytykował decyzję posłów, którzy nie poparli poprawki Senatu zakazującej parom osób o orientacji homoseksualnej pełnienia funkcji rodziców zastępczych i prowadzenia rodzinnych domów dziecka.


- Jeżeli przed udzieleniem prawa do prowadzenia rodzinnego domu dziecka robi się rozmaite badania w celu rozpoznania takich rodziców, czy mają dobre warunki, czy nie są alkoholowi itp., to warunek pewnej normalności seksualnej jest pierwszorzędnym warunkiem i jeżeli go uchylimy, to możemy uchylać także wszystkie inne. Rodzice homoseksualni, tworzący dom dziecka, nie są w stanie przekazać dziecku w procesie wychowania właściwego wymiaru życia seksualnego człowieka. Ten wymiar będzie zawsze wymiarem spaczonym, wymiarem chorym. Tak jak homoseksualizm jest chory, choć Organizacja Zdrowia uznała, że nie jest.

Po tej wypowiedzi pedagoga powyższe Stowarzyszenie skierowało pismo do Rektora UMK w Toruniu, do Komitetu Etyki w Nauce Polskiej Akademii Nauk (chyba z tego względu, że w poprzedniej kadencji profesor był członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) oraz do władz Wyższej Szkoły Informatyki i Ekonomii Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie, w której profesor jest zatrudniony na drugim etacie o wyciągnięcie sankcji natury dyscyplinarnej. Tę "aferę" gorliwie relacjonowała "Gazeta Wyborcza" (http://torun.gazeta.pl/torun/1,48723,9975019,Urlop_dziekanski_na_dyskusje_o_gejach.html#ixzz1VBQZFAju).

W końcu pojawił się news, który mógł się dobrze sprzedawać. Oto, po aferze z poznańskim seksuologiem, który stosował niedozwolone etycznie praktyki terapeutyczne, pojawiła się szansa na spalenie na stosie poprawności politycznej kolejnego profesora tytularnego, założyciela i dyrektora jednego z najlepszych w kraju - niepublicznego liceum ogólnokształcącego w Toruniu. Wynik ataku nie był dla oskarżycieli i dotkniętych tą wypowiedzią zadowalający, skoro, a może właśnie po wygranych wyborach posłów Ruchu Janusza Palikota, postanowiono powrócić do sprawy i nadać jej ponowny bieg, tyle że już z oskarżenia prywatnego. Oskarżyciel jest gejem, który poczuł się urażony wypowiedzią pedagoga w mediach mimo, iż nie był w niej wymieniony personalnie.

W sobotnio-niedzielnym wydaniu "Rzeczpospolitej", w bardzo poczytnym dodatku "PlusMinus" Robert Mazurek opublikował wywiad z prof. Aleksandrem Nalaskowskim pt. "Nie ma genu gejostwa" (2012 nr 18, s. P10-P11), który rozpoczyna od pytania, nawiązującego do powyższego oskarżenia: - Długo pan jeszcze na wolności? Profesor zdumiony medialną nagonką, wyjaśnia w tym wywiadzie, że nie obraził personalnie oskarżyciela, tylko jeśli już, to parlamentarzystów, którzy chcieli uchwalić "głupie i byle jakie prawo, dając homoseksualistom prawo do tak zwanej pieczy zastępczej". Sam nie jest homofobem, ma znajomych tej orientacji, którzy popierają jego stanowisko w tej sprawie, a gdyby - jak stwierdził - "robiono getto dla gejów, to pierwszy zrobiłby "podkop w piwnicy i ich przechowywał". A dalej w wywiadzie padają odpowiedzi na kolejne pytania:

R. Mazurek: Jako ludzi chorych, bo pańskim zdaniem homoseksualizm jest chory, nawet jeśli WHO twierdzi inaczej.

A. Nalaskowski: - Światowa Organizacja Zdrowia to część ONZ, organizacja polityczna, a nie naukowa, i nie ma obowiązku przestrzegania jej postanowień, tak jak nie ma obowiązku przestrzegania postanowień UNESCO czy UNICEF.

RM: Nie chodzi o stanowisko WHO, ale medycyny.

AN: - W podręcznikach akademickich wydanych już w latach 90., po decyzji WHO, są ciągle zdania, że homoseksualizm to dewiacja. Jeśli mogą tak uważać profesorowie, choćby urologii, to mogę i ja.

RM: Ale musi pan obrażać?

AN: - Ja nie powiedziałem, że homoseksualiści są chorzy, tylko że homo- seksualizm jest chory, czyli mówiłem o zjawisku, a nie wskazałem człowieka.

(źródło:http://www.rp.pl/artykul/869964.html)

Władysław Seredyński, doktor filozofii, kustosz zbiorów i członek Towarzystwa Naukowego Krakowskiego, we wstępie do swojego podręcznika „Pedagogia Polska w zarysie”, jaki ukazał się w 1868 r. we Lwowie, pisał m.in.:

Przekonany, że wystawić system wychowania znaczy tyle co pokusić się o wystawienie budżetu moralnych skarbów narodu na przyszłość; przekonany o ciężkiej odpowiedzialności, jaką autor podobnego dzieła na swe barki podjąć może, czuję wewnętrzną potrzebę wyłuszczenia szczegółowiej mych myśli, pobudek i celu, w jakich niniejsza pracę pod sąd i na użytek publiczny podaję. Pisano już u nas niemało o wychowaniu; piśmiennictwo nasze szczyci się zarówno systemami ściśle naukowemi, jak i szeregiem urywkowych rozpraw, stanowiących nie mało cenną sumę różnorodnego doświadczenia. Żadna atoli z dotychczas drukiem ogłoszonych prac tego kierunku nie odpowiada, albo wymogom ścisłej umiejętności albo jako oderwana teorya, od prawdy życia i rzeczywistości daleka, nie czyni zadość potrzebom przez zdrowszą umysłowość społeczeństwa naszego wymaganym. (...) Nie mogę wreszcie pominąć wyznania, iż nie bez trwogi niejakiej pracę niniejszą na widok publiczny wydaję. Gdy bowiem z jednej strony pragnienie umiejętnej krytyki, a z drugiej, owa sumienna pewność, zdobyta zasadniczem przekonaniem, dobrą wolą i takiem rzeczy widzeniem, które, jeśli nie stawia wiele uderzająco nowego, to niczego przynajmniej uczciwego nie burzy, powinny mię uspokoić; to jednak okoliczność, że nie powszechnie jeszcze uznaną olbrzymia różnica, między prostą rutyną a umiejętnem doświadczeniem, budzić musi dość słuszne trwogi i niepokoje. Wówczas nikt nie pozwał W. Seredyńskiego do sądu o obrazę osobistą mimo, iż też pisał o tym, jak nie powinno wyglądać wychowanie i komu nie powinno się jego powierzać.

Dzisiaj wiemy, że nie ma wolnego od wartościowania sposobu uprawniania teorii społecznej (…) nie sposób uprawiać teorii społecznej wolnej od wartościowania, i w tej mierze moje wybory odzwierciedlają moje preferencje. (Elliot A., Współczesna teoria społeczna, Warszawa PWN 2011, s.10). Wszystko to, co jest kluczowe w nauce, to modele interpretacji badanych kategorii czy fenomenów, które poddawane są hierarchizacji. Nauka jest wytworem całej ludzkości, która mówi tekstami minionych i obecnych pokoleń. W toku ewolucji następowała specjalizacja badań i akumulacja uzyskiwanych w trakcie badań danych. Nauka nie jest jednolita, lecz stanowi konglomerat powiązanych z sobą praktyk o różnych logikach postępowania, które bywają sprzeczne. (J. C. Kaufmann, Ego. Socjologia jednostki. Inna wizja człowieka i konstrukcji podmiotu, tłum. Krzysztof Wakar, Warszawa 2004, s. 72).

Rozprawy teoretyczne w humanistyce czy naukach społecznych bazują na interpretacjach, które dotyczą ulotnych i niepewnych założeń. Wszystko polega na skali: to, że ma się rację, nie oznacza, że racja ta odnosi się do wszystkiego, a to, że nie ma się racji, nie oznacza, że nie ma się jej w odniesieniu do niczego.(tamże, s. 127)

O potrzebie powołania Komisji Edukacji Narodowej

Uchwalona w dn. 3 maja 1791 roku przez Sejm Rzeczpospolitej Obojga Narodów Konstytucja była pierwszą w Europie ustawą zasadniczą. Jesteśmy z niej tak samo dumni, jak z powołanej decyzją Sejmu w dn.14 października 1773 roku Komisji Edukacji Narodowej. Niestety, ta pierwsza w Polsce świecka władza oświatowa, która została utworzona celem gruntownego zreformowania systemu szkolnego, by stał się on jednym z głównych czynników naprawy państwa. KEN działała niemal 18 lat, choć wraz z rozpoczęciem obrad Sejmu Wielkiego w 1788 roku jej aktywność uległa znacznemu ograniczeniu.

Już nigdy więcej w dziejach polskiej oświaty nie powstał organ niezależny od władz państwowych, a łączący interesy rozwoju i wykształcenia wszystkich Polaków, ponad wszelkiego rodzaju podziałami, jakie były i nadal - jak widać - są między nimi. Nie chodziło tu jednak tylko o ratowanie polskiej szkoły, ale - jak pisze Czesław Kupisiewicz w swoim studium "Z dziejów teorii i praktyki wychowania" (Impuls, Kraków 2012) - o to, by: „wychować młodzież, której byłoby dobrze i z którą byłoby dobrze”, to znaczy młodzież świadomą swych obowiązków obywatelskich, wyposażoną w użyteczną i opartą na zdobyczach nauki wiedzę, znającą charakterystyczne dla polskiego społeczeństwa wady i słabości oraz gotową im zapobiegać, a w razie potrzeby – zwalczać. Ten cel był jednak tylko pewnym etapem na drodze do właściwego celu, odnosił się do jednej generacji. Celem natomiast finalnym była dla KEN reforma polskiego państwa, wszystkich jego agend, a także polskiego społeczeństwa, zbudowanie „społeczeństwa obywatelskiego”, o jakim pisał Helwecjusz, a w Polsce Konarski. W sposób ogólny, a przy tym nieco patetyczny, sformułował ten cel Dupont de Nemours, przebywający wówczas w Polsce: „Chodzi o to, aby przez wychowanie publiczne stworzyć naród”.(s. 171)

Do tej idei konstytucyjnej i parlamentarnej ochrony narodu polskiego, jego kultury i chrześcijańskiego dziedzictwa, które powinny być dostępne dzięki powszechnemu i jak najwyższemu wykształceniu kolejnych generacji, nawiązywano dość rzadko tak, jakby miała ona być już tylko elementem naszej historii. A jednak, w okresach największych kryzysów społeczno-politycznych i ustrojowych powracała ona z możliwością jej odrodzenia się w nowej formie, dostosowanej do zmieniających się warunków politycznych. Pojawiała się zawsze, kiedy obywatele odczuwali potrzebę upomnienia się o jedno z podstawowych ich praw – prawo do jak najlepszej edukacji i do poważnego potraktowania tak jej, jak i wszystkich uczących się.

Ruch „Solidarności” lat 1980-81 odwołał się do powyższej idei upominając się o to, by tak szkoły, jak i ówczesne Ministerstwo Oświaty przestały być bastionami partyjniackich czy partykularnych interesów, służąc przede wszystkim kształceniu i wychowaniu młodego pokolenia. Postulowano, by nie trwoniono publicznych pieniędzy na utrzymanie przy tej okazji rozbudowanej machiny pseudo oświatowej władzy. Planowano także tworzenie rad społecznej kontroli na niższych szczeblach terytorialnych. Zimą 1981 r. NSZZ „Solidarność” tworzył zespoły programowo-przedmiotowe, które przygotowywały pakiety rozwiązań prawno-pedagogicznych dla uspołecznienia szkół. Miano wówczas na myśli z jednej strony przejęcie kontroli nad treściami kształcenia tak, aby były one wreszcie zbliżone do tradycji i prawdy historycznej oraz by odwoływały się do najnowszej (nie cenzurowanej) wiedzy, z drugiej zaś strony chodziło o uzyskanie społecznego wpływu na rozdział środków finansowych w oświacie i o kontrolę wydatków. Żądano także wówczas powołania Społecznej Rady Edukacji Narodowej, by wyjąć oświatę spod centralistycznego zarządzania państwowego i zapewnić społeczeństwu realny wpływ na koncepcje wychowania i nauczania.

Niestety, żadne centrum nie chce tak łatwo zrezygnować z jakże łatwych i wynoszących ponad oświatowe ubóstwo przywilejów, toteż ówczesne Ministerstwo Oświaty i Wychowania wyraziło zgodę jedynie na powołanie ciała w postaci „Społecznej Rady Oświaty i Wychowania” z prawem do przedstawiania władzy centralnej własnych inicjatyw, opiniowania i proponowania rozwiązań. Przypisywane w projekcie uprawnienia miały tymczasem pozorować rzeczywisty wpływ tego organu na centrum i cały system oświatowy, gdyż sprowadzały się jedynie do integracji społeczeństwa wokół problemów oświaty, wyrażania oczekiwań społecznych, przedkładania ministrowi wniosków, służenia mu radą, opiniowania projektów bieżących i przyszłościowych aktów normatywnych czy spełniania kontroli społecznej itp.

Za jeden z najważniejszych celów uspołecznienia oświaty uważano wówczas ujawnienie opinii publicznej tych praw i przepisów, które były niedostępne, chociaż dość istotnie warunkowały politykę edukacyjną państwa totalitarnego. W 1981 r. istniało około 300 takich niejawnych zarządzeń i okólników ministerialnych, wśród których znalazła się m.in. instrukcja zwalniania kobiet ciężarnych z pracy czy zarządzenie o odpłatności za przeprowadzenie egzaminów wstępnych do szkół średnich. Problemem demokratyzacji oświaty zajął się także I walny Zjazd NSZZ „Solidarność” we wrześniu 1981 r., postulując likwidację hierarchizacji decyzji i przedsięwzięć oświatowych na rzecz upodmiotowienia nauczycieli, uczniów i ich rodziców, poprzez umożliwienie im realnego, symetrycznego wpływu na współzarządzanie szkołami oraz na współkreowanie procesów kształcenia i nauczania.

Zastanawiano się wówczas także nad tym, jak zmienić model funkcjonowania szkoły oraz zakres wpływu na nią i odpowiedzialności nie tylko nauczycieli, ale i uczniów wraz z ich rodzicami. Szkoły miały zyskać dzięki uspołecznieniu większe możliwości realizowania celów społecznie oczekiwanych i uprawnień wszystkich jej podmiotów, by tworzone przez nie organy społecznej kontroli czy opinii nie były jedynie „ciałami ozdobnymi” władzy. Zgodnie z propagowaną wówczas ideą Polski „samorządnej” praktyka szkolna powinna stanowić wypadkową postanowień demokratycznie wybranej Rady Oświatowej, samorządów terytorialnych, nauczycielskich, rodzicielskich i uczniowskich, które by wzajemnie wpływały na ostateczne decyzje programowe i finansowe, wzajemnie się kontrolując i ograniczając.

W trakcie obrad „okrągłego stołu” niestety "zdradzono" ideę budowania w państwie edukacji ponad interesami partii politycznych, a więc poddanej kontroli Parlamentu. Członkowie podzespołu oświaty, szkolnictwa wyższego, nauki i postępu technicznego doszli w sprawie uspołecznienia szkół do "porozumienia", nie odnotowując w protokole żadnych w tym zakresie rozbieżności. Przyjęto zatem między innymi, że proces uspołecznienia szkoły, rozumiany jako samorządność nauczycieli, uczniów i rodziców powinien być rozwijany zarówno w szkołach państwowych jak i niepaństwowych, zaś Ministerstwo Edukacji Narodowej wspierać będzie dalsze poszukiwania i innowacje w tym zakresie. Do niczego zatem MEN nie zobowiązano, oddając mu możliwość manipulowania procesem pozorowania demokratyzacji oświaty.

Do kampanii na rzecz uspołecznienia szkolnictwa włączyły się media i naukowcy. W 1989 r. słusznie przestrzegano, że poddanie szkół społecznemu nadzorowi będzie wywoływać najsilniejszy opór wewnątrz samego systemu tak ze względu na stereotyp dotychczasowego niepodzielnego państwa nadzoru oświatowego, jak i obserwowaną rezerwę środowiska samych nauczycieli, którzy nie przywykli do dzielenia się uprawnieniami władczymi z rodzicami, a co dopiero z uczniami. Wkrótce okazało się, że proces tworzenia przez administrację oświatową przepisów na rzecz uspołecznienia szkół wprawdzie znalazł swoje odzwierciedlenie w nowej ustawie o systemie oświaty w 1991 r., ale - ograniczając uprawnienia możnowładcze nadzoru pedagogicznego czy dyrektorów szkół - nie doprowadził zarazem do istotnych zmian w zakresie poszerzenia przestrzeni podmiotowości dla rodziców i uczniów. Niewątpliwie sukcesem na tym polu było wprowadzenie konkursów przy zatrudnianiu dyrektorów szkół i kuratorów oświaty. Podporządkowanie jednak obsady tych ostatnich stanowisk politycznemu zwycięstwu określonej partii czy koalicji w wyborach parlamentarnych zaprzepaściło sens tego procesu. O zmarnowaniu idei demokratyzacji i uspołecznienia polskiej oświaty piszę w książce: "Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP" (Warszawa 2009).

Nie ma racji publicysta "Niedzieli" Piotr Legutko, który w swoim artykule pt. "Komisja Edukacji Narodowej–reaktywacja" 2012 nr 30) za Grzegorzem Surdym (rzecznikiem głodujących w Krakowie na rzecz kształcenia historycznego) twierdzi, że to 12 lat temu pojawiła się idea powołania Obywatelskiej Komisji Edukacji Narodowej w Deklaracji Obywatelskiej „Edukacja dla Rozwoju”, która była pokłosiem obywatelskiej inicjatywy w oświacie. Poparli ją - jedynie werbalnie - ówczesny premier Jerzy Buzek i rzecznik praw obywatelskich Andrzej Zoll. Do dnia dzisiejszego leży ona w szufladach lub archiwach, bez żadnych skutków prawnych i politycznych, podobnie jak inne projekty reform edukacyjnych jako warunku sine qua non innych zmian w państwie polskim.

Patriotyzm w promocji

Skoro dla niektórych Polaków wszystko jest już dzisiaj na sprzedaż, to zastanawiałem się nad tym, czy patrioci zarabiają też na patriotyzmie? Nie musiałem długo szukać. W wyszukiwarce pojawiła się strona firmy, która mami nas szczytnymi hasłami informując, że za główny cel swojej działalności postanowiła obrać promocję patriotyzmu, historii i wartości, jakie wiążą się z Rzeczpospolitą Polską.

Na czym polega owa promocja? Inicjatywa promotorów zaczęła i skończyła się na wartościach jedynie materialnych. O patriotyzmie jest tu niewiele, a raczej mniej, niż zero, bowiem twórcy tej strony bez ogródek informują, że oto stworzyli bogatą ofertę produktów, które przybliżą nam Ojczyznę oraz historię Polski w każdym elemencie naszego życia. Każdy potencjalny patriota może podwyższać poziom miłości do Ojczyzny kupując sobie np. koszulki (T-shirty) z napisami: "Armia Krajowa tradycja narodowa", "Husarzy Śmierci", "Katyń Smoleńsk 2010", "IV RP", "Ogień biel", "Tupolew" itp. Można też zakupić sobie w ramach patriotycznego samodoskonalenia biżuterię z symboliką "JP2" czy srebrną obrączkę "Katyń 1940-2010". Jest też do zakupienia trochę literatury historycznej, portrety i ścienny zegar z polskimi herbami (na szczęście bez orła z czasów zniewolenia - PRL).

Zabrakło tylko polskiej flagi. Tej na tej stronie nie kupimy. Skończyła się promocja? Handlujący patriotycznymi symbolami nie wiedzą, że Senat RP ustanowił 12 lutego 2004 r. dzień 2 maja Świętem Orła Białego, którego nazwę, w wyniku decyzji Sejmu, zmieniono na Dzień Flagi Rzeczypospolitej Polskiej. Dzisiaj obchodzimy też Dzień Polonii i Polaków za Granicą. MEN nie wypowiedziało się na temat swoich "sukcesów" w sprawie polskich szkół na Litwie. Skończyła się promocja?

Patriotyzm niechętnie podejmowany jest w dzisiejszych czasach przez pedagogów jako problem badawczy. Z tym terminem wiążą się przecież takie jeszcze kategorie pojęciowe, jak kłócące się z nim: nacjonalizm, szowinizm, rasizm, kosmopolityzm, internacjonalizm czy globalizm. Karol Kotłowski proponował rozpatrywanie patriotyzmu jako zjawiska społeczno-kulturowego w dwóch płaszczyznach: psychologicznej i socjologicznej. W tej pierwszej patriotyzm wiąże się z określoną postawą osoby, wyrażającą się miłością do własnej ojczyzny - do własnego narodu. W ujęciu socjologicznym patriotyzm jest zjawiskiem społeczno-historycznym, które ma swoją genezę i tradycje wpisujące się w dzieje narodu.

Patriotyzm jako postawa moralna może rozwijać się bez udziału intencjonalnego i instytucjonalnego procesu wychowania, w wyniku naturalnego wrastania jednostki w kulturę własnej grupy narodowej. Nie bez znaczenia jest tu rola rodziny i przekazywanych dziecku wartości, rozbudzanie określonych emocji i uczestniczenie z dziećmi w ważnych dla własnego narodu wydarzeniach czy sytuacjach życiowych (np. pielęgnowanie pamięci o tradycjach rodzinnych, przekazywanie postaw wobec symboliki narodowej, wydarzeń historycznych, ale i komentowanie w obecności dzieci czy z nimi bieżących sytuacji politycznych w kraju, słuchanie audycji radiowych, oglądanie telewizji czy monitorowanie faktów w Internecie itp.). Później dochodzą zabawy w środowisku rówieśniczym i wpływy przedszkola, a następnie edukacji szkolnej czy wychowania pozaszkolnego (np. harcerstwo, grupa wyznaniowa, aktywność krajoznawcza itp.). Jak pisał socjolog Emil Durkheim na temat kształtowania się wyobrażeń zbiorowych: każda osobowość kształtuje swój subiektywny i niepowtarzalny obraz ojczyzny, wyznaczony jej własną historią, a nawet w pewnym stopniu czynnikami endogennymi.

Karol Kotłowski uważał, że można świadomie i celowo kierować procesem tworzenia się postaw patriotycznych naszych dzieci (uczniów, wychowanków), wykorzystując do tego celu także przypadkowo nadarzające się sytuacje w naszej codzienności. W podejściu intencjonalnym trzeba umieć przedstawiać dzieciom ojczyznę w odpowiednich barwach, nakłaniać do jej ukochania, posługując się przykładami z życia ilustrującymi objawy tej miłości czy skłaniając wychowanków do aktywnego udziału w organizowaniu i przeżywaniu świąt oraz obchodzeniu z nimi uroczystości narodowych. Warto w nich wzbudzać i utrwalać uczucia patriotyczne. Nauczycielom ów teoretyk wychowania moralnego zwracał uwagę na to, że postawy patriotyczne kształtują się (...) nie na wybranych lekcjach i pod kierunkiem specjalisty dysponującego w dodatku bardzo bolesnymi sankcjami, lecz w myśl zasady "ucząc wychowujemy" na wszystkich zajęciach lekcyjnych, pozalekcyjnych i pozaszkolnych, jakby na marginesie innych zajęć, dzięki czemu wychowanek pozostaje pod skoncentrowanym ogniem różnych osobowości i stosowanych przez nie form i metod, w rezultacie czego dochodzące do jego świadomości bodźce-informacje są różnorodne, a mimo to ukierunkowane przez cel wychowawczy. K. Kotłowski, Rzecz o wychowaniu patriotycznym, Wrocław 1974, s. 90)

Bijemy rekord bezrobocia wśród magistrów m.in. pedagogiki i socjologii

W świetle danych DGP co dziewiątym bezrobotnym jest w naszym kraju absolwent wyższej uczelni, a w miastach, w których jest ponad dwadzieścia szkół wyższych, jak Warszawa czy Łódź bez pracy jest nawet co czwarta osoba po studiach. Pod koniec marca zarejestrowanych było blisko 236 tys. bezrobotnych z wyższym wykształceniem. To o ponad 9,9 tys. więcej niż w końcu ubiegłego roku. Od początku bieżącego roku liczba bezrobotnych zwiększyła się o ponad 159 tys. Jeśli dostrzeżemy, że co 9 osobą wśród studiujących, są studenci pedagogiki, to nie ulega wątpliwości, że właśnie dla nich nie ma ofert pracy i to oni w pierwszej kolejności zwrócą się o zasiłek socjalny. Wyższe szkoły prywatne, ale częściowo i publiczne w ramach studiów niestacjonarnych, kształcą za dużo socjologów, historyków, politologów czy specjalistów z zakresu marketingu i zarządzania.

Niestety, nie spostrzegłem w swoim mieście ani pierwszomajowego pochodu, ani kontrmanifestacji. Ulice były puste, jakby wszyscy wyjechali na wakacje. Pogoda rzeczywiście jest letnia. Wyższe szkoły prywatne w Łodzi informują na swoich stronach, że są nieczynne. Tak ich władze też świętują, zapewne grillują, bo przecież spokojne są o zbliżającą się rekrutację na studia. Jakoś nie działa żaden klub studencki, nie widać żadnej aktywności młodych ludzi - ani demonstrującej radość bycia studentami, ani też protestującej przeciwko braku dla nich miejsc pracy. Im jest wszystko jedno, tak jak wszystko jedno jest ich nauczycielom akademickim (chociaż i to określenie jest zapewne na wyrost).

1 maja czczą święto pracą tylko ci, którzy ją szanują lub zabiegają o to, by ją posiąść. Otrzymałem dzisiaj kilkanaście listów od moich najbardziej ambitnych studentów i doktorantów, którzy wykorzystują te wolne dni do nadrobienia zaległości. Powoli zbliża się koniec semestru, sesja egzaminacyjna, a dla niektórych koniec studiów. W Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego zapewne już się zastanawiają, co tu zrobić, żeby w Polsce nie wzrastało bezrobocie, bo to tylko kompromituje władze.

Mam pomysł, co zrobić, żeby nie było tak wysokiego odsetka osób bezrobotnych w wieku 19+ (to teraz modna symbolika). Należy wprowadzić do kierunków zamawianych przez nasze ministerstwo wymienione powyżej kierunki studiów, nawet z amnestią maturalną, tzn. że każdy, kto w tym roku nie zda matury, a ponoć szykuje się pogrom, będzie mógł wyjątkowo studiować bezpłatnie. Koniecznie należy uczynić kierunkiem zamawianym - i to tylko dla tych uczelni czy szkół wyższych, które "kształcą" on-line, kierunek: ETYKA. Przedmiot ten ma być nauczany w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych w ten właśnie sposób. Trzeba zatem zastosować metodę tym samym na to samo. Już widzę opracowane dla tego kierunku standardy kształcenia w ramach obowiązujących krajowych ram kwalifikacyjnych.

Wprowadzana deregulacja zawodów została przez rząd poszerzona o deregulację (denominację) poziomu wykształcenia, tak więc nie ma znaczenia, kto, gdzie, jak długo i co będzie studiował, byle tylko dał się zamknąć w murach jakiejś "wsp", albo zalogował się na platformie e-learningowej. Do pracy, rodacy, do pracy!

O "trudnej" sztuce kierowania Komisją Edukacji, Nauki i Młodzieży

Sięgnąłem do pełnego zapisu przebiegu obrad parlamentarnej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, której przewdniczenie powierzono posłowi Ruchu Palikota - Arturowi Bramorze. Aż dziw bierze, że ktokolwiek ośmielał się oczekiwać jakichkolwiek kompetencji merytorycznych od przewodniczącego takiej Komisji. Nie są tu one w ogóle i do niczego potrzebne. Komisja pracuje w ustalonym rytmie i na określonych zasadach, niezależnie od tego, jaki jest temat jej obrad. Zapewniam Państwa, że każdy może być przewodniczącym takiej Komisji, nawet uczeń szkoły średniej, toteż można śmiało powiedzieć, że nasi tegoroczni maturzyści noszą w swoich plecakach "buławę" przewodniczącego takiej Komisji. Gdyby nie wiedzieli, jak trudne i odpowiedzialne czekają ich w przyszłości obowiązki, wyjaśniam i uspokajam, że powinni sobie z nimi poradzić. Wkrótce nasi konstruktorzy wyprodukują - na wzór amerykańskiego profesora, który wymyślił robota do pracy trerapeutyczneju z autystycznymi dziećmi - robota do przewodniczenia tego typu organom władzy ustawodawczej. Być może nawet spełni się kluczowy warunek Ruchu Palikota, by zmniejszyć liczbę parlamentarzystów i odciążyć tym samym budżet państwa od niepotrzebnych kosztów. Jeśli od przyszłej kadencji byłoby możliwe zainstalowanie w salach obrad parlamentarnych komisji, a można zacząć od edukacji, odpowiednio zaprogramowanego robota, to ich przebieg będzie wyglądał następująco:


Przewodniczący Komisji:

- Otwieram posiedzenie Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Stwierdzam kworum. Informuję, że Marszałek Sejmu po zasięgnięciu opinii Prezydium Sejmu skierował w dniu ... bieżącego roku do Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży do pierwszego czytania poselski projekt ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty ... Jest to druk nr X. Informuję, że Sejm podczas posiedzenia w dniu ... bieżącego roku skierował do Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży , w celu rozpatrzenia, projekt ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty . Jest to druk nr X. Porządek dzienny dzisiejszego posiedzenia obejmuje: pierwsze czytanie poselskiego projektu ustawy z druku nr X, a w drugim punkcie rozpatrzenie projektu ustawy z druku nr X. Czy są uwagi do porządku dziennego?

- Nie słyszę uwag. Stwierdzam, że porządek dzienny został przyjęty.

- Przystępujemy do realizacji porządku dziennego. Proszę o uzasadnienie projektu przedstawiciela wnioskodawców pana posła ... . Proszę o zachowanie ciszy.

Teraz poseł sprawozdawca coś tam referuje.

Po zakończeniu wypowiedzi ponownie włącza się Przewodniczący:

- Dziękujemy panu X. Otwieram dyskusję. Proszę o głos panią minister X, w imieniu ministerstwa. Oddaję głos.

(...)

Teraz głos zabierze ktoś z ministerstwa - sam minister lub jego zastępca. Jak w grze PSP-3 może skalibrować swój profil i przystąpić do referowania. Po tej wypowiedzi Przewodniczący sformułuje następujące zdanie:


-Dziękujemy bardzo. Otwieram dyskusję. W pierwszej części będą wypowiadali się posłowie. W następnej kolejności zaproszeni goście. Jako pierwszy zadeklarował chęć zabrania głosu pan poseł X. W następnej kolejności wystąpi pan poseł Y.

Po każdej z tych wypowiedzi Przewodniczący Komisji musi stwierdzić:

- Dziękuję bardzo. Teraz głos zabierze pan poseł Y, a przygotowuje się pan poseł Z. Oddaję głos, itd.

Kiedy posiedzenie Komisji będzie zbliżało się ku końcowi, Przewodniczący zakomunikuje:

- Ostatni głos w dyskusji zabierze pan XZ. Prosiłbym o możliwie krótkie wypowiedzi.

Może zdarzyć się, że jakiś niepokorny poseł, zapewne warchoł z opozycji, będzie chciał zadać komuś z władz resortu edukacji czy nauki jakieś (podchwytliwe) pytanie, oczywiście polityczne. Przewodniczący będzie na to przygotowany, komunikując:

- W pierwszej kolejności do zadanych pytań ustosunkuje się przedstawiciel wnioskodawców pan X. W następnej kolejności minister/wiceminister Y.

Ważna jest kolejność dopuszczania uczestników takiego posiedzenia do głosu. Na zakończenie obrad obowiązuje następująca formuła wypowiedzi:

Czy ktoś chce zabrać głos w tym punkcie? Nie słyszę. W związku z tym poddaję pod głosowanie wniosek. Czy jest sprzeciw wobec wniosku o podjęcie uchwały w trybie art....regulaminu Sejmu o wspólne rozpatrzenie projektów? Nie słyszę sprzeciwu.
Stwierdzam, że Komisja przyjęła wniosek. Na tym porządek posiedzenia został wyczerpany. Zamykam posiedzenie Komisji. Informuję, że protokół z posiedzenia z załączonym pełnym zapisem jego przebiegu będzie do wglądu w sekretariacie Komisji Kancelarii Sejmu.

Ufff. Można już wyłączyć światło i udać się na obiad. Przewodniczącego też trzeba doładować energetycznie, jak każdy telefon komórkowy. Doprawdy, niezwykle trudna i odpowiedzialna jest praca posła - Przewodniczącego Komisji. Ja bym tak nie potrafił.


Proponuję, by obowiązkowo od nowego roku szkolnego wprowadzić już w szkołach ponadgimnazjalnych, w ramach zajęć z "Wiedzy o Społeczeństwie", grę dydaktyczną pt. "Obrady Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży". Niech uczniowie wybiorą sobie rolę do jej przećwiczenia np. przewodniczącego komisji, jej członka, zaproszonego gościa czy przedstawiciela władz resortu edukacji lub nauki i szkolnictwa wyższego. Najwyższy czas kształcić w naszych szkołach praktycznie. Po co opowiadać, czytać, wkuwać wiedzę o jakże odpowiedzialnej pracy parlamentarnej posłów. Niech młodzi sami zobaczą i doświadczą, że to jest bardzo trudne. Trzeba do tego jeszcze być politykiem.

Czym kierują się osoby, które w głosowaniach wstrzymują się od głosu?

Coraz częściej pojawiają się sygnały o tym, że członkowie różnych gremiów, rad, zespołów, komitetów itp., którzy są zobowiązani do podejmowania decyzji w jakiejś sprawie za pomocą głosowania (jawnego lub tajnego), coraz częściej sięgają po kategorię "wstrzymuję się", zamiast jednoznacznie opowiedzieć się "ZA" lub "PRZECIW". W głosowaniach w sprawach personalnych ten rodzaj wyboru wcale nie jest obojętny w swoich skutkach. Utrudniają one uzyskanie większości, ponieważ sumują się z głosami przeciw.

Czym zatem kierują się ci, którzy dokonują wyboru: "WSTRZYMUJĘ SIĘ"? Być może chcą w ten sposób wyrazić swoją postawę, typu:

- nie wiem, nie mam pojęcia, za czym/kim się opowiedzieć;

- nie rozumiem, czego rzecz dotyczy;

- nie jestem w tym kompetentny/a;

- jest mi to obojętne;

- jestem niezdecydowany/a;

- tak ochronię swoją pozycję przed pomówieniem o bycie za kimś/czymś lub przeciwko komuś/czemuś;

- lubię być "okrakiem na barykadzie";

- co mnie ktoś/coś obchodzi;

- nie będę w tym uczestniczył/a;

- kogoś w ten sposób "załatwię", "zablokuję";

- nie będę się angażował/a.

Okazuje się, że wybór decyzji "wstrzymuję się" jest w praktyce opowiedzeniem się PRZECIW czemuś czy komuś. Gdybyśmy nie liczyli głosów wstrzymujących, to uniknęlibyśmy wszelkich "taktyk" i manipulacji lub losowych rozstrzygnięć w kluczowych często kwestiach. Wstrzymanie się nie jest głosem obojętnym dla dalszych losów procedowanej sprawy. Ono często przesądza o jej zakwestionowaniu, odrzuceniu, a więc i zaprzepaszczeniu. Może zatem chodzi o to, by dając prawo do głosu wstrzymującego się, jego sprawcy mogli mieć poczucie "czystego sumienia"? Zawsze mogą powiedzieć, że przecież nie byli PRZECIW.

Jak musi czuć się osoba, której sprawa zostaje odrzucona w wyniku uzgodnionego lub przypadkowego podjęcia wyboru wstrzymującego się przez część głosujących? Czy nie byłoby lepiej wiedzieć: ile osób jest jednoznacznie ZA, a ile - PRZECIW? Czy wybór zero-jedynkowy nie jest wyborem uczciwszym, tak wobec siebie, jak i tych spraw czy osób, których on dotyczy? Może ci, którzy chcą się wstrzymać, niech nie głosują, niech wyjdą z obrad, nie uczestniczą w "zmowie wykluczania kogoś"?

A czytelnicy są: ZA, PRZECIW czy jednak WSTRZYMAJĄ SIĘ od głosu w sprawie WSTRZYMYWANIA SIĘ w trakcie różnych wyborów?