Śmieciowe dane o śmieciowych studiach?

na rok akademicki 2011/2012, jakie opublikowało Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego są zbanalizowaną, statystyczną fotografią tego, jakich wyborów dokonywali młodzi ludzie, chcąc koniecznie podjąć studia. Szkoda, że resort nie ujawnia, ile osób, które rozpoczęły swoją edukację na tym poziomie przetrwało przez I rok studiów (a także przez cały ich cykl) w uczelniach publicznych, a ile w wyższych szkołach prywatnych (tzw. wsp)? Szkoda, że poza przytoczeniem wysoce zgeneralizowanych danych nie dowiadujemy się, co one tak naprawdę oznaczają, o czym świadczą?

W rankingu pedagogika znalazła się wśród najbardziej popularnych studiów na III miejscu (po budownictwie i zarządzaniu). Kiedy jednak porównamy ten ranking z wykazem najbardziej obleganych przez kandydatów kierunków studiów, to nie znajdziemy w nim ani pedagogiki, ani socjologii. Okazuje się zatem, że zaczynają stawać się one z roku na rok tzw. "śmieciowymi kierunkami", wybieranymi z bożej łaski, by w ogóle móc gdzieś i cokolwiek studiować. Założyciele niektórych szkół prywatnych zaczynają więc prowadzić tzw. śródroczną rekrutację na studia, kusząc rozczarowanych dotychczasowym wyborem kierunku, jakąś inną jego protezą. Istotne jest, by zapewnić kandydatów lub studiujących w innych szkołach, że właśnie tu uzyskają właściwe wykształcenie. Takie szkoły chwalą się wówczas wszystkim, tylko nie swoją akademickością. Nie poszczycą się rektorem, dziekanem czy swoimi profesorami, bo tych woleliby raczej ukryć przed zbyt wścibskimi i dociekliwymi poziomu ich akademickości potencjalnymi klientami.

Wczoraj prof. Czesław Bywalec pisał w "Gazecie Wyborczej" o tym, że tworzone głównie w latach 90, a - ja dodam - szczególnie w pierwszej dekadzie XXI w. - szkoły prywatne , nie rosły jak grzyby na deszczu ze względu na pasję i marzenia zdecydowanej większości ich założycieli, by włączyć się w proces akademickiego kształcenia i prowadzenia badań naukowych, tylko by tworzyć firmy wydmuszki, "bańki edukacyjne" z czysto komercyjnych motywów. "Właścicielom, ukrytym na ogół pod przyjaznymi nazwami spółek lub fundacji, wystarczyło znaleźć odpowiednie lokale, zatrudnić na drugich (lub dalszych) etatach jakichś utytułowanych nauczycieli akademickich (najtańsi emeryci), nauczycieli szkół średnich, no i - wcale nierzadko - własną rodzinę."

Tak oto tworzono "wsp-przechowalnie" dla maturzystów, których fala wyżu demograficznego musiałaby zatrzymać w grupie bezrobotnych, a to źle świadczyłoby o władzy. Żadna z formacji politycznych nie chciała dopuścić do zmarnowania takiego kapitału. Nadpodaż kształconej na bardzo różnym poziomie siły kandydatów na licencjatów i magistrów, gwarantowała władzom spokój, bo setki tysięcy młodych ludzi, które nie dostałyby się na żaden z kierunków studiów uczelni publicznych, mogły realizować swoje aspiracje i marzenia o indeksie w "świetlicach", "szkołach przechowalniach" z dumpingowymi kosztami kształcenia, przy po wielokroć gorszej kadrze i dowartościowywaniu wypalonych, nieudolnych lub o niskich kwalifikacjach doktorów i doktorów habilitowanych z uczelni publicznych. Im większy nieudacznik, tym wyższą powierzano takiemu osobnikowi funkcję, która choć w nazwie jest porównywalna z tą, jaką pełnią kadry akademickie w uniwersytetach, akademiach czy uczelniach technicznych, to jednak dewaluowała jej sens i kulturową jedynie do poziomu materialnej wartości tóg czy pieczątek.

Totalna dewaluacja i degradacji organów władzy jednoosobowej w pseudoakademickich szkołach wyższych mogła skutkować tylko jednym, a mianowicie podtrzymywaniem ich komercyjnego "świetliczanego" charakteru. Na ponad 300 tzw. wyższych szkół prywatnych tylko 15 uzyskało poziom akademicki. Pozostałe pełnią albo funkcję małych, dobrze realizujących swoje funkcje wyższych szkół zawodowych, albo w swej większości drenują kieszenie naiwnych, a oczekujących wartościowego kredencjału. To właśnie absolwenci tzw. "śmieciowych wsp" zgłaszają się masowo do firm z prośbą o zatrudnienie bez wynagrodzenia, byle tylko mogli mieć jakiś dowód na to, że ktokolwiek ich chciał.

Jak pisze Cz. Bywalec - dotyczy to przede wszystkim absolwentów humanistycznych i społecznych studiów, jak pedagogika, socjologia, zarządzanie czy administracja. "A są ich setki tysięcy. Czują się rzeczywiście "wykluczonymi", "oszukanymi" i, co gorsza, większość z nich takimi może być jeszcze raz - pod koniec życia. Bo jakież oni będą mieć za 40 lat emerytury dziś nie płacą składek emerytalno-rentowych, pracodawcy narzucają takie warunki pracy i płacy, by składki te były tylko na poziomie minimalnym - dopuszczalnym przez prawo, lub nie było ich wcale".

Czy studiowanie pedagogiki z obietnicą dopełnienia jej na II stopniu psychologią jest gwarancją uzyskania kwalifikacji psychologa czy pedagoga? Czy studiowanie pedagogiki ze specjalnością wychowanie sportowe czy fizyczne jest równoważne wykształceniu po Akademii Wychowania Fizycznego? Czy z takimi dyplomami ktokolwiek odpowiedzialny zatrudni owych absolwentów? Czy pedagogika w połączeniu z turystyką lub kosmetologią jest konieczna, by pracować w tego typu usługach? To może połączyć jeszcze pedagogikę z fryzjerstwem lub kaletnictwem, bo będzie wiadomo, że chodzi tu o kompetencje w zakresie golenia klientów czy zdzierania z nich skóry?

Z czym jeszcze połączyć pedagogikę, by można było nabrać przez jakiś czas naiwnych na "wykupienie" dyplomu? Może z nafciarstwem, by mogli tankować naftę na stacjach benzynowych lub z gazowaniem w przypadku nabijania LPG? A może utworzyć pedagogikę bezpieczeństwa z socjologią wydawniczą jako wystrzałowymi specjalnościami, by można było nauczyć się, jak donosić i wydawać swoich przyjaciół? Hitem roku powinna okaazać się w najbliższej rekrutacji do tzw. wsp - hiperpedagogika, której ukończenie będzie upwoażnia lo do pracy w hipermarkecie. Można ją też nazwać "superpedagogiką" przygotowująca do pracy w supermarketach lub "pedagogiką maga", czyli do pracy fizycznej w magazynach. Proponuję zażycielom szkół komercyjnych jeszcze "socjo-pedagogikę" na wzór "psycho-pedagogiki", by można było upchnąć rozczarowanych studiami na socjologii albo na pedagogice. Oczekuję na nowe typy śmieciowych specjalności.

(Cz. Bywalec, Dyplomy na półkę, GW 2012 nr 15, s.15)

Oświata państwowa a społeczny ruch edukacyjny

To tytuł jednej z niezwykle ważnych, a jakże aktualnych rozpraw Zbigniewa Kwiecińskiego, które zostały przypomniane po 30 latach od ich pierwszej edycji. Wydała je oficyna naukowa Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu w zbiorze zatytułowanym "Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia". Mimo minionych już trzech dziesięcioleci, polski system oświatowy nadal należy do bastionu najbardziej scentralizowanych struktur, które podtrzymywane są przez niezdolne i niechętne do koniecznych zmian władze państwowe. Autorytaryzm skrywa się za retoryką troski o dobro dzieci i młodzieży, o dziedzictwo kulturowe, wyrównywaniem szans rozwojowych itp. przy równoczesnym utrzymywaniu państwowego centrum decyzyjno-kontrolnego, zapewniającego "(...) sprawny przebieg podejmowania, przekazywania decyzji z góry na dół systemu, właściwą organizację kontroli oraz - czy przede wszystkim - gwarantuje takie określanie celów, treści i zasad funkcjonowania poszczególnych placówek, aby były one zgodne z celami ustrojowymi i zasadami konstytucyjnymi państwa." (s. 13)

Nie byłoby w tym procesie nic groźnego, gdyby był on równoważony przez procesy demokratyzacji oświaty, przeciwdziałającej nadmiernej biurokratyzacji, jak i odwracaniu uwagi nauczycieli od istoty procesu kształcenia i wychowania na rzecz podporządkowywania ich działań planistycznych, metodycznych i przedmiotowych oczekiwaniom biurokratycznego nadzoru. Ten rzecz jasna musi zadbać o siebie i uzasadniać nasilaniem nonsensownych procedur (pseudoewaluacyjnych) racje swojego istnienia, a nawet coraz większej ekspansji. Procedury generują procedury, jedne narzędzia diagnostyczne kolejne, a wszystko ponoć po to, by w szkołach uczyło się i wychowywało uczniów lepiej i bezpieczniej. Nie ma ani jednego, ani drugiego, bo przecież papierokracja pospolita święci tryumfy nad zmęczonymi coraz bardziej nauczycielami. Oni już nie wiedzą, czy mają przygotowywać się do swoich zajęć z uczniami, czy do kolejnych wizytacji, hospitacji, ewaluacji itp.

Jak pisał w 1982 r. autor wspomnianej książki: "Nauczyciele i wychowawcy - właściwy podmiot procesów organizowania uczenia się, wychowania i kształcenia - także stają się i czują coraz bardziej uzależnieni, zewnątrzsterowni, pozbawieni wpływu na wybór i układ treści i metod swej działalności. Ludzie ci, w których ręce rodzice z pełnym zaufaniem oddają swoje dzieci, ufając, że są to fachowcy od zapewnienia ich dzieciom najlepszego i pełnego rozwoju, pozbawieni są możliwości, umiejętności i niezbędnych warunków do spełnienia tych nadziei. Przy takiej patologicznej "ścieżce" rozwoju scentralizowanego systemu oświatowego nauczyciele i szkoła stają się - czy tego chcą, czy nie; czy są tego świadomi, czy nie - narzędziami podporządkowania jednostki państwu i kształtowaniu posłusznych członków wielkich organizacji politycznych i produkcyjnych. Rodzi się tu konflikt pomiędzy prawem każdej osoby maksymalnego rozwoju i ukształtowania swoistej dla niej struktury osobowości, tożsamego JA, pozwalających rozpoznawać tę osobę, jako swoistą, niepowtarzalną i wartościową niezależnie od zmian w czasie i przestrzeni społecznej".(s. 14)

Znacznie poważniejszym jednak zagrożeniem, jakie wynika z tak scentralizowanego systemu oświaty, o czym zapomnieli już ci, którzy walczyli w podziemnej "Solidarności", jest - jak pisał, a teraz o tym przypomina Z. Kwieciński -"strategiczna pomyłka", jaką popełnia władza resortu edukacji nie tylko źle planując cele odgórnych reform, nie uzgadniając ich ze społeczeństwem, a w niektórych przypadkach nawet wdrażających je przeciw jakiejś części społeczeństwa, ale i nie zapewniając na realizację nawet najbardziej sensownych zmian - koniecznych środków finansowych.

Oskarżanie (przez podległy Ministerstwu Edukacji Narodowej) Ośrodek Rozwoju Edukacji - dyrektorów szkół o sabotowanie przez nich reform na podstawie jednej z ekspertyz, wystawia tej grupie oświatowych funkcjonariuszy bardzo niepochlebną opinię i zaleca zmiany w sposobie ich mianowania. Jeszcze raz pokazuje to, jakich metod chwyta się obecna władza, by zapewnić sobie odgórne posłuszeństwo w grupie dyrektorów szkolnych.

Może wreszcie ktoś przeprowadziłby audyt sensowności dominującego systemu zarządzania polską edukacją przez MEN, zbadał procedury wylęgania się w gmachu tego resortu absurdalnych pomysłów, patologicznych regulacji prawnych, w wyniku których m.in. każe się rodzicom sześciolatków płacić za lekcje religii, łączy przedszkola ze szkołami, gimnazja z liceami, obniża standardy kształcenia i zatrudniania nauczycieli, ignoruje potrzeby integracyjnego kształcenia dzieci niepełnosprawnych w szkolnictwie ogólnodostępnym, manipuluje poziomem egzaminów zewnętrznych, itp.?
A zatem, jak przed ponad ćwierćwieczem, pojawiają się lokalne inicjatywy na rzecz zwiększania samorządności szkół, realnej partycypacji w tym procesie nauczycieli, uczniów i ich rodziców oraz apeluje o debatę publiczną na ten temat. Oto otrzymałem pismo, które zostało skierowane przez obywateli do jednego z posłów PO z propozycjami zgłoszenia w Sejmie postulatu zmian szkoły w kierunku rzeczywistej partycypacji rodziców w współzarządzanie szkołami i ich autonomii. Jak pisze autorka tej inicjatywy: Szanowny pan poseł wrzucił tę propozycję do szuflady. Co jest treścią owej petycji?

Apeluję do wszystkich, którym leży na sercu sanacja polskiego systemu szkolnictwa, czyli do nauczycieli, rodziców, młodzieży o składanie podpisów pod tą petycją, która zostanie skierowana do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Jestem bowiem zdania, i nie jestem w nim odosobniona, że w naszym szkolnym państwie źle się dzieje. Nauczyciele czują to i o tym ze sobą rozmawiają, ale sceptyczni wobec wyniku, rzadko podejmują starania, by swój głos skierować do władz ministerialnych. Oto próba zapełnienia tej luki:

Należy zwołać ogólnopolski Sejm Nauczycielski, w którym wzięliby udział nauczyciele i dyrektorzy szkół, reprezentujący procentowo szkoły wszystkich etapów oraz miejscowości rozmaitej wielkości i usytuowania na mapie Polski.
Obrady odbywałyby się w komisjach problemowych, by ich konkretne zalecenia przedstawić do aprobaty całego Sejmu. Przegłosowane zalecenia musiałyby być wiążące dla organów sejmowych i rządowych, zajmujących się pracami nad zmianą w Ustawie Oświatowej. Sejm powinien się odbyć w okresie wakacyjnym, aby nie kolidować z działaniem szkół. Mam nadzieję, że w środowisku nauczycielskim znajdą się chętni do spełnienia tego obowiązku obywatelskiego.
A oto propozycja problemów, które wymagają zmian:
1. Nie oceniając merytorycznej zasadności podstawy programowej w poszczególnych przedmiotach, opierając się jednak na zdaniu kolegów uczących zarówno dyscyplin ścisłych, jak i humanistycznych, stwierdzam, że nie są wypełniane postulaty zmiany nacisku z przyswajania twardych danych na nabywanie kompetencji oraz wyrobienie w uczniach nawyku stawiania pytań i celowego poszukiwania odpowiedzi na nie. Wymagania i infrastruktura (na przykład w postaci podręczników) nadal obejmują zbyt szeroki wachlarz tematów, czyli obligatoryjnych obszarów wiedzy “do przyswojenia”. Nauczyciel jest rozliczany z wyników w testach, te zaś zawsze będą preferować encyklopedyczną wiedzę, bo choćby poszczególne pozycje testowe były sformułowane jako problemy, bazą ich rozwiązania są fakty. Bywa, że nauczyciele są teoretycznie przygotowani do bardziej aktywnych metod pracy, ale “nie mają na nie czasu” w godzinach, jakie mają do dyspozycji w obecnej ramówce.

Być może w trakcie prac nad PP zabrakło kluczowego etapu oglądu całości? Dla uczniów reprezentujących przeciętny (i niżej) poziom sprawności intelektualnej oraz niski poziom i jakość wsparcia środowiska rodzinnego, wymagania PP są zbyt akademickie, kształtują postawy frustracji, rozczarowania do siebie i do szkoły, uruchamiają mechanizmy wyuczonej bezradności, a nieco później – również agresji jako sposobu rozładowania rosnącego ciśnienia.

WNIOSEK: należy przeanalizować Podstawę Programową jako całość i albo ją odchudzić, albo wprowadzić rozróżnienie obszarów podstawowych oraz opcji tematycznych (które nie byłyby oczywiście ujmowane w ogólnopolskich testach końcowych, a ich realizacja pozostawiona do decyzji nauczyciela).

2. Przy rozdętych wymaganiach tematycznych nie jest realny trening kompetencji 5, 6 i 8 (odpowiednio: wdrażania technik samodzielnego uczenia się; kształcenia postaw obywatelskich oraz rozwijania świadomości kulturowej i artystycznej). Są to bowiem zadania, które wymagają czasu, dając jednocześnie proporcjonalnie do tego czasu niewielkie mierzalne “produkty” końcowe. Jednocześnie są to dziedziny niedostatecznie reprezentowane w końcowej ewaluacji w postaci testu kończącego każdy etap edukacji - więc w szkole nastawionej na “twarde” wyniki podlegające łatwiej obróbce statystycznej będą one zawsze spychane na drugi, ostatni lub – w praktyce – wirtualny plan. A to jest tragedia, szczególnie w świetle wniosków, do jakich dochodzą coraz powszechniej specjaliści edukacji – kształcenie artystyczne nie jest celem samym w sobie, lecz coraz lepiej udokumentowanym środkiem zwiększającym nie tylko zaangażowanie uczniów, ale i ich możliwości akademickie i intelektualne.

WNIOSEK: należy gruntownie przemyśleć pozycję kształcenia przez kontakt ze sztuką i kształcenia umiejętności artystycznych w programach szkolnych oraz wprowadzić, szczególnie na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym, więcej przedmiotów “umiejętnościowych”.

3. Obserwujemy przyrost w tempie wykładniczym formalizacji dokumentacji pracy szkoły w dążeniu do ujmowania wszystkiego w statystyki. Edukacja to nie produkcja towarowa i niektóre z tych działań są nie tylko absurdalne, ale wręcz samobójcze. Często dyrektorzy zespołów oświatowych tworzą własne wymogi dokumentacji albo wywierają presję na dyrektorów szkół, aby takowe tworzyli. To naprawdę palący problem, który się wiąże z kwestią opracowania priorytetów edukacji (czy szkoła ma przede wszystkim uczyć, czy wspierać w socjalizacji i rozwoju indywidualnym; czy ważniejsze są stopnie, czy atmosfera itp.). W Wielkiej Brytanii w odpowiedzi na rosnący nacisk w ocenie szkół na osiągnięcia akademickie przeprowadzono badania jakości szkół, w którym stwierdzono, że w szkołach prowadzonych na gruncie współodpowiedzialności i współpartycypacji uczniowskiej nastąpiła znacząca poprawa najpierw atmosfery w szkole i spadek negatywnych zjawisk typu wagarowanie, co poskutkowało istotną poprawą wyników kształcenia. Przy tym doskonale służy to tzw. kształceniu obywatelskiemu.

WNIOSEK: należy wypracować kryteria oceny jakości szkoły, godne współczesnej koncepcji edukacji humanistycznej i obywatelskiej i tak dostosować wymagany aparat dokumentacji, by jego wymogi nie były kontrproduktywne wobec procesu kształcenia.

4. Praktyka tworzenia dla potrzebujących tego uczniów indywidualnych planów edukacyjnych jest chwalebna i sprawdzona w systemach edukacyjnych wielu krajów, ale polska próba wdrożenia systemu indywidualizacji edukacji bez udziału odpowiednio przygotowanej kadry jest smutnym nieporozumieniem. W wielu szkołach nie ma psychologów, a bez nich nie wyobrażam sobie wartościowego IPE. Poza tym nie można obarczać nauczycieli zadaniem realizacji wymogów IPE, nie dając im realnego wsparcia w klasie - zarówno ze względów praktycznych (czas, możliwości przy jednoczesnej pracy z całym zespołem uczniowskim), jak i merytorycznych (pracę z uczniami wymagającymi specjalistycznego wsparcia powinni prowadzić przygotowani do tego asystenci edukacji specjalnej).

WNIOSEK: należy wprowadzić stanowisko zawodowe asystenta edukacji specjalnej oraz asystenta nauczyciela.

Jak pisze autorka tej petycji: "Liczę na krytyczne ale pożyteczne komentarze i być może na wskazówki, jak mogę rozpowszechnić tę inicjatywę (o ile ją Pan Profesor uzna za godną tego), by zebrać podpisy w liczbie wystarczającej dla uruchomienia reakcji ze strony MEN. Z wyrazami szacunkuZofia Grudzińska

Czyżby było konieczne kolejne przebudzenie?

Handlowanie pedagogiką

Internet już od dawna stał się nie tylko źródłem informacji, w tym także śmieci informacyjnych - tekstów pełnych merytorycznych błędów, skrótów, streszczeń, banalizacji, powierzchowności, bylejakości, ale i przestrzenią złodziejstwa, w postaci kradzieży utworów naukowych i artystycznych. Do tego dochodzi giełda prac dyplomowych - licencjackich, magisterskich, a nawet doktorskich oraz wszelkiego rodzaju prac egzaminacyjnych, jakie są zadawane studentom do zaliczenia określonego przdmiotu.

Pedagogika nie jest wolna zarówno od kradzieży rozpraw naukowych, które są udostępniane w formie kopii (skanów) bezpłatnie lub za niskie kwoty, z pominięciem w tym procederze wydawców i autorów. Nie ma też szans wyzwolenie się od targu pseudoakademicką lipą, tandetą i bezmyślnym kiczem. Roi się zatem w wirtualnej przestrzeni od ogłoszeń typu:

- Sprzedam materiały na II rok PEDAGOGIKI (nie wiadomo, czy chodzi tu o studia I czy II stopnia i o jakie materiały?);

- Mam do sprzedania materiały- notatki, kserówki podręczniki. TANIO. Tel ... (Najważniejsza informacja dotyczy kosztów);

- kupie materialy na pedagogike spec I rok (jw);

- jeśli ktoś ma do sprzedania takie materiały typu książki ksero czy inne to piszczie jaakos sie dogadamy (pisownia oryginalna).


Internet jest także ciekawym lustrem dylematów, jakimi dzielą się z anonimowym odbiorcą studenci uczelni publicznych, jak i wyższych szkół prywatnych. Tego typu komunikaty nie pojawiają się na stronach szkół, gdyż te są podlakierowaną propagandą sukcesów i wybitnych osiągnięć, tylko na innych, często ukrytych forach, jako komentarze do artykułów prasowych czy w facebooku (pisownia zgodna z oryginałem):


- Zostałam przyjęta na UMCS na studia II stopnia, ale jednak chcę zrezygnować z UMCS-u na rzecz innej uczelni, Czy wiążą się z tym jakieś konsekwencje?

- Czy ktokolwiek wie cokolwiek na temat planu zajęć?? Na tej stronie nie ma żadnych aktualnych informacji. Jeden wielki burdel... Pomocy!!

- przyzwyczajaj się, tutaj tak zawsze...

- wie ktoś może o co chodzi z tymi zjazdami na zaocznych studiach na 1 roku?? jak to jest możliwe żeby zajęcia odbywały sie przez 5 dni???? i to w dodatku we wrześniu?? Dodam jeszcze, że zawsze tak jet, ze zazwyczaj zajęcia zaczynają się np 13 albo 20 września (zależy od roku), pierwszy zjazd da się przeżyć, możliwa jest taka dogłębna \"integracja\" :D

- jest mozliwośc przeniesienia sie na II rok pedagogiki??????????????
prosze o odpowiedź i bylabym wdzieczna za rade co zrobic i czy liczy sie srednia np? bardzo mi zalezy;

- plana zajec: Hej ma moze ktos plan zajec- pedagogika specjalna 2 st semestr pierwszy?? prosze o link....nerwowo nie wytrzymuje..ta uczelnia to jedna wielka paranoja;

- hej, wie ktoś może w jakie dni można zastać prorektora? kiedy odbywa się dyżur?

- Witam! czy może mi ktoś powiedzieć, jak można sprawdzić, do której grupy zostało się przydzielonym?

-
- WSP - powinna zniknac z mampy uczelni. na kazdym kroku. podyplomowe tez dno. nie dosc ze pani olszewska ni edo konca wie czy studenci ZEWi P maja kwalifikcje czy nie, zmianiaja reguły w trakcie gry.. Zajcia prowaza w wiekszosci ludzi emaja cy takie pojecie o pedagogicie jak ja o lotach w kosmos czyli zadne. spózniaja sie, nie maja materiałow i robia sobie zarty. oiekun roku ma preensje ,ze w ankietach ewaluacyjnych piszemy prawde o wykladowcach. żal..... ni eidzcie na te uczelnie! -- gdyby nie kobiety, koniec świata dawno byłby już za nami.(http://forum.gazeta.pl/forum/w,755,121422467,,Uczelnia_zaskoczyla_studentow_po_500_zl_za_egz_.html?v=2)

- Skończyłam studia wyższe - pedagogikę terapeutyczną z rehabilitacją, jak starałam się o pracę w szkole dowiedziałam sie , że ten kierunek nie daje mi żadnych kwalifikacji. Czy ktoś wie cos na ten temat?

- Sam piszę prace mgr na zlecenie i traktuję to jako extra kasę w swoim budżecie. Napisałem już 9 prac i cieszę się, że mam znowu zlecenia, chociaż z drugiej strony sie boję, abo ja taka elita intelektualna ma sprawować kierownicze stanowiska w różnych sektorach naszego życia to może lepiej się z tego kraju wyprowadzić... Pisząc sam się uczę i to jest dla mnie najcenniejsze. Pisałem prace mgr 4 lata temu i wtedy mogłem wziąć za nią od 2000 do 5000 PLN, ale teraz mam sporą konkurencję i ceny spadły do poziomu 1000 PLN :( ale nie ilość lecz jakość :) Zdrówka życzę

- obronilem MOJA prace mgr w czerwcu. WLASNORECZNIE zrobione doswiadczenia, WLASNORECZNIE napisana. Ponad pol roku pozniej wyszla publikacja PROMOTORA i OWCZESNEGO DZIEKANA WYDZIALU, przedstawiajaca MOJE WYNIKI i MOJE WNIOSKI z magisterki. Nawet ryciny byly te same. Naiwny, dalem im elektroniczna kopie. Ktos wie co mozna z tym zrobic? A zanim zaczniecie narzekac na studentow, przyjrzycie sie, jak postepuja promotorzy. W koncu to oni zatwierdzaja magisterki/doktoraty. To oni powinni wiedziec, co dana osoba zrobila.

- Uprzejmie informuję, że na platformie edukacyjnej wystąpiła awaria niemożliwiająca sprawdzenie uczestnictwa w zajęciach on-line. W związku z powyższym zaliczenie obecności na zajęciach on-line zostanie zrealizowane na podstawie:
- oświadczenia słuchaczy studiów podyplomowych o uczestnictwie w zajęciach on-line (formularze oświadczeń otrzymają Państwo na zajęciach) (...) Awaria została usunięta i w chwili obecnej platforma edukacyjna funkcjonuje w sposób prawidłowy. Za utrudnienia bardzo przepraszam.

- Zgadzam się - to skandal. Nikt z "reformatorów" systemu nauki nie zwraca uwagi na ten problem - największe miernoty błyskawicznie (nawet w oparciu o stare, bylejakie
opracowania) robią habilitację na Słowacji na Uniwersytecie Katolickim i "z klucza" niemal zostają w Polsce profesorami nadzwyczajnymi. Bez dorobku, bez wysiłku - śmieją się w nos tym, którzy przeszli koszmar habilitacji w Polsce przed zmianą ustawy - oczekiwania na decyzje superrecenzentów i CK. Ministerstwo udaje, że problemu nie ma i w ciągu 2 miesięcy wydaje cwaniakom zaświadczenia o habilitacjach. Np. w Kielcach jest wyjątkowy urodzaj na nowych słowackich profesorów - jedna miernota ciągnię drugą i grono "uczonych" np na pedagogice to prof rosyjscy, ukraińscy, słowaccy i artyści. Skandal i wielka niesprawiedliwość. Trzeba sprawę nagłaśniać - pozdrawiam. (http://www.forumakad.pl/forum/topic.asp?tid=50&mid=33064);

- Tylko dlaczego wielokrotnie zapewniany byłem na forum, że to tylko przejściowe problemy i z rozliczeniem obecności nie będzie problemu. Skąd ja mam teraz wiedzieć ile rzeczywiście czasu zmarnowałem na tamtej "platformie". I jakiego zakresu będzie dotyczyło to "zaliczenie" skoro dopiero pod koniec "konsultacji" udało mi się dotrzeć do jakiś "materiałów"a nikt wcześniej nie pouczył mnie jak to zrobić.

Na rynku wydawniczym pojawiają się coraz bardziej krytyczne rozprawy naukowe - socjologów, przedstawicieli nauk o zarządzaniu, politologów, psychologów i pedagogów, w których odsłaniane jest drugie DNO szkolnictwa wyższego w naszym kraju. Pierwsze dno dotyczy ukrytych i wciąż przemilczanych patologii w uczelniach publicznych, ale jeszcze większe ma miejsce w wyższych szkołach prywatnych. Jerzy K. Thieme w swojej rozprawie pt. Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku Polska. Europa. USA.(Warszawa: DIFIN 2009) dokonuje środowiskowej oceny polskiego szkolnictwa wyższego, starając się zgromadzić opinie na podstawie wypowiedzi prasowych, na konferencjach, seminariach i na forach internetowych, które ukazały się w okresie ostatnich kilku lat. Wiele z nich dotyczy uczelni i szkół, które z racji kształcenia na kierunku pedagogika powinny być wzorem rozwiązań dydaktycznych, naukowo-badawczych i organizacyjnych, a nie są. Thieme zastrzega się że wydobyte sądy na temat szkolnictwa wyjmuje z kontekstu i podaje je według subiektywnego ich rozumienia, nie odwołując się do nazwisk ich autorów. (s. 284-285)

Jak pisze: Z jednej strony jest powszechne dążenie do posiadania dyplomu szkoły wyższej i rośnie rola kryteriów rynkowych w szkolnictwie wyższym, oświacie i kulturze. Kryzys szkolnictwa wyższego jest w znacznym stopniu konsekwencją masowości wykształcenia, bowiem nie może być wykształcenia jednocześnie masowego i dobrego. Nieszczęściem jest mówienie o zwiększeniu liczby studentów jako o sukcesie. Nie jest prawdą to, co się powszechnie głosi jako wielki sukces transformacji, że w Polsce miał miejsce boom edukacyjny. W Polsce miał natomiast miejsce tylko boom biznesu edukacyjnego, w czym nie byłoby nic złego, gdyby towarzyszyły mu mechanizmy skutecznie gwarantujące utrzymanie jakości kształcenia. (s. 285)

Samorządowe kurki dostępu do edukacji ponadgimnazjalnej

Kiedy studenci pedagogiki pytają mnie o to, czym jest przemoc strukturalna w oświacie, to po raz kolejny sięgam po przykład interwencjonizmu państwowego lub samorządowego, który nie znajduje uzasadnienia merytorycznego, tylko jest doraźnym politycznie działaniem regulacyjnym, z jednej strony lekceważącym obywateli, ich aspiracje, potrzeby czy dążenia, a z drugiej strony troszczącym się o skrywane przez władzę interesy (pod pozorem ochrony czy troski o obywateli).

Otóż od 1991 r. rozpoczęto w naszym kraju intensywną kampanię na rzecz podwyższenia wskaźników edukacyjnych w skali międzynarodowej, które dotyczyły m.in. zaplanowanego wzrostu liczby osób z wyższym wykształceniem. Krok po kroku zdejmowano ówczesne bariery w dostępie młodzieży do uniwersytetów, akademii czy wyższych szkół zawodowych. Tego typu politykę edukacyjną prof. Zbyszko Melosik trafnie określa mianem "podgrzewania ambicji". Czyniono wszystko, by wbrew potencjałowi osobowościowemu młodych pokoleń, przy równoczesnym zachęcaniu do indywidualnego inwestowania kapitału materialnego ich rodziców czy prawnych opiekunów, wbrew kapitałowi społecznemu oraz wbrew akademickim strukturom, misji, potencjałowi kadrowemu i bez istotnego finansowo wsparcia z budżetu państwa, z każdym rokiem coraz szerzej otwierać dostęp do szkolnictwa wyższego. Do tego konieczne było zakwestionowanie przez polityków roli kształcenia zawodowego, rzemieślniczego, także na poziomie wyższym.

Innymi słowy, skierowano strumień aspiracji i zainteresowań młodzieży na kształcenie ogólne, a tym samym na podejmowanie po 8-letniej szkole podstawowej (obecnie po 9-letnim cyklu 6+3) edukacji w liceach ogólnokształcących, liceach technicznych czy później liceach profilowanych, zaś likwidowano zasadnicze i średnie szkoły zawodowe. Otwierano zatem większości osób uczących się drogę do matury (najpierw wewnątrzszkolnej, później - państwowej, wraz z patologiczną przez dwa lata amnestią dla porażkowiczów), otwierano nowe państwowe szkoły wyższe, kolegia oraz totalnie zliberalizowano prawo do tworzenia przez pozaakademickie podmioty (spółki, osoby prawne, związki, stowarzyszenia itp.) dziesiątek, a po kilku latach już setek wyższych szkół prywatnych, tworząc tym samym możliwość podejmowania - przez coraz większy odsetek absolwentów edukacji ogólnokształcącej - studiów wyższych.

Po 22 latach mamy w kraju prawie 2 miliony osób studiujących na poziomie 5 (klasyfikacja ISCED) , tylko brakuje nam fachowców, specjalistów do wykonywania koniecznych prac i zadań o charakterze ściśle profesjonalnym, zawodowym. Co czyni władza? Najpierw premier ogłasza, podobnie jak to uczynił już rok temu premier Republiki Czeskiej - że mamy za mało fachowców, a za dużo osób o bezproduktywnych na rynku pracy kwalifikacjach, by w ślad za nim władze samorządowe przykręcały przysłowiowy kurek dostępu do wyższej edukacji. Jednym z warunków dla powodzenia tego procesu jest wygaszanie dotychczasowych ambicji, ich schładzanie przez zmianę kryteriów przyjęć do szkół ponadgimnazjalnych.

Tak więc najpierw mieliśmy radykalny neoliberalizm - niech jak najwięcej młodych ludzi uczy się w szkolnictwie ogólnokształcącym, niech jak najwięcej młodych Polaków uzyskuje maturę (co jest efektem wykazywanych manipulacji w zakresie poziomu trudności tego "egzaminu"), by można było utrzymać ponad 450 wyższych szkół w naszym kraju, a te by obniżając poziom kształcenia i wymagań, sprzyjały wzrostowi osób z dyplomami (zamiast z wykształceniem). Jesteśmy w Europie jednym z liderów o gęstej sieci szkolnictwa wyższego i jednym z najwyższych wskaźników skolaryzacji na poziome maturalnym i wyższym (przy czym za wyższe uznaje się wykształcenie "niższego" stopnia, czyli licencjackie). Wystarczy strukturalne (formalne) podwyższenie kryteriów (punktacji) przyjęć do szkół ogólnokształcących, by młodzież miała ograniczony wybór i została zmuszona do podejmowania edukacji w zasadniczych lub średnich szkołach zawodowych.

Być może jest to celowa strategia wygaszania wyższego szkolnictwa niepublicznego, które nie otrzyma "ludzkiego zastrzyku" w postaci kolejnych dziesiątek tysięcy kandydatów do studiowania, ponieważ konieczna jest do tego matura. Wszystko przerzuci się na demograficzny niż, naturalny spadek zainteresowań, chłonność rynku, gospodarki, które oferują lepsze zarobki osobom z konkretnym zawodem. A być może dostrzegane są dysproporcje między kształceniem ogólnym a zawodowym, które wymagają sztucznej (strukturalnej) interwencji. W świetle Konstytucji Polacy mają prawo do bezpłatnej edukacji. Nie wynika z tego obowiązek uzyskiwania w zamian za to zawodowego wykształcenia.

Samorządowcy chcą łączyć licea ogólnokształcące (część z nich likwidując), by podwyższając punktację przyjęć do istniejących placówek, wymusić wśród tegorocznych absolwentów gimnazjów z niższą liczbą zgromadzonych po egzaminie punktów wybór szkół zawodowych. Łódzki kurator oświaty dzieli się swoim dylematem: - Chciałbym, żeby w szkołach zawodowych uczyli się tylko ci, którzy tego chcą, a nie najsłabsi. Tę sytuację akceptuję wyłącznie jako przejściową. Dla kogo ma być ona przejściowa, na jak długo i po co? Czekają naszych uczniów migracje w poszukiwaniu liceum poza miastem, gdzie będą wolne miejsca czy edukacja w zawodówkach bez osobistych aspiracji czy zainteresowań w tym zakresie? Tego typu rozwiązania proponuje się bez merytorycznego uzasadnienia. Miasto bowiem nie posiada własnej strategii rozwoju edukacji (sic!) i nie rozliczyło się na koniec kadencji z tego, jaką prowadziło politykę oświatową i dlaczego właśnie taką, a nie inną. Tak nawarzone piwo ma wypić młodzież. To się zapije.


http://lodz.gazeta.pl/lodz/1,35153,10949330,Likwidacja_malych_liceow__Kurator___Kierunek_jest.html#ixzz1jFPpak9c

Odeszła socjolog i pedagog – Hanna Świda-Ziemba

autorytet naukowy w dziedzinie badań nad młodzieżą, komentatorka bieżących wydarzeń społeczno-politycznych w naszym kraju, profesor Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego i Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie. Mało kto wie, że zmarła socjo- pedagog była w latach 1991-1993 sędzią Trybunału Stanu.

Napisała takie książki, jak:

Młodzież licealna: analiza wybranych klas warszawskich w latach 1956–58 (1963);

Osobowość jako problem pedagogiki (1970);

Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, (1995);

Stalinizm i społeczeństwo polskie (1991);

Człowiek wewnętrznie zniewolony. Mechanizmy i konsekwencje minionej formacji – analiza psychologiczna (1997);

Młodzież końca tysiąclecia, obraz świata i bycia w świecie (Z badań młodzieży licealnej), (2000);

Urwany lot. Pokolenie inteligenckiej młodzieży powojennej w świetle listów i pamiętników z lat 1945–1948 (2003);

Młodzi w nowym świecie (2005);

Młodzież PRL. Portrety pokoleń w kontekście historii (2010).

Jak podaje Wikipedia: „Urodzona w dn. 19 września 1930 w Wilnie, zmarła 11 stycznia 2012 w Warszawie. 1952 ukończyła studia z zakresu socjologii na Uniwersytecie Łódzkim. W 1960 uzyskała stopień naukowy doktora, w 1969 habilitowała się. W 1995 otrzymała tytuł profesora nauk humanistycznych. Pracowała początkowo jako nauczycielka we wrocławskich technikach (statystycznym, finansowym i handlu zagranicznego). Od 1954 związana zawodowo z Uniwersytetem Warszawskim, od 1995 zajmowała stanowisko profesora. Wchodziła w skład prezydium Polskiej Akademii Nauk. Wykładała także w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej. Opublikowała szereg prac naukowych, głównie z zakresu socjologii i analizy systemów totalitarnych.

W 1981 zaangażowała się w działalność "Solidarności", została przewodniczącą rady oddziałowej związku w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji na UW, którego w okresie 1981–1982 była dyrektorem. W stanie wojennym brała udział w demonstracji na Uniwersytecie Warszawskim. W konsekwencji została na kilka dnia internowana, zwolniono ją na skutek nacisków władz kościelnych. Do końca lat 80. działała w podziemiu, m.in. jako publicysta czasopism drugiego obiegu i członkini niejawnej Konferencji Dziekanów.” (http://pl.wikipedia.org/wiki/Hanna_%C5%9Awida-Ziemba)

Rozprawy prof. H. Świdy-Ziemby pozwalają prześledzić ewolucję postaw kilku pokoleń polskiej młodzieży, dzięki czemu poznajemy to, co jest kluczowe w pracy pedagogicznej, a mianowicie odroczone efekty wtórnej socjalizacji przez pryzmat zdiagnozowanych zjawisk i zachowań młodzieży dojrzewającej w różnych okresach historii powojennej Polski oraz nabytej przez nią kulturowo zobiektywizowanej i przekazywanej w toku wychowania także wiedzy społecznej. Zawsze interesowało ją dojrzewające pokolenie, postrzegane jako chłonna „tabula rasa”. Dzięki diagnozom wartości licealistów, mogliśmy przyjrzeć się temu, jak ustosunkowują się oni do różnych typów wartości, które funkcjonują we współczesnej dla każdej generacji kulturze. Nie interesowało ją to, jaki jest stosunek młodzieży do poszczególnych wartości, ale jakie stosuje ona wobec wielu różnorodnych obiektów kryteria ocenne, rozstrzygające przede wszystkim o pozytywnej postawie licealistów wobec nich.

Tuż przed wybuchem protestów końca lat 70. XX w. i powstaniem „Solidarności” stawiała ważne dla pedagogów pytanie: Czy nie byłoby lepiej, gdybyśmy - zamiast konstruowania tzw. ideału wychowawczego i konieczności formułowania pożądanego pedagogicznie „modelu ocennego” - opracowywali jedynie koncepcję dotyczącą samego sposobu funkcjonowania wychowanków w życiu społecznym?

H.Świda-Ziemba uważała, że człowiek jest pełnym człowiekiem tylko wtedy, gdy dążąc do słusznych celów, czyni to w konsekwencji uznania ich za godne akceptacji, a więc kieruje się w swoim życiu zinterioryzowanymi wartościami. Uzyskanie w wyniku badań danych mówiących o tym, że wskazana wartość jest zarazem pożądana i wewnętrznie uznawana przez naszych wychowanków, jest najlepszym wskaźnikiem skuteczności procesu wychowania. Uznawanie przez dojrzewających młodych ludzi niepożądanych wychowawczo (społecznie, kulturowo) wartości powinno być sygnałem dla ich wychowawców, że proces adresowanych do nich bodźców nabiera pseudowychowawczego charakteru.

Poznawanie rzeczywiście uznawanych przez młodzież wartości, a nie jedynie deklarowanych, pozwala na uchwycenie niedostatków wychowania czy kształcenia oraz na poszukiwanie metod nie tyle temu przeciwdziałających, ile reorientujących pedagogów na inne obiekty czy ich formy aktywności. Oddziaływania wychowawcze powinny być wówczas skierowane na podkreślenie znaczenia uznawanych przez młodych ludzi wartości, a nie na zaprzeczanie im czy ich negowanie, by odwołując się do rozwiniętych i utrwalonych już struktur motywacyjnych podopiecznych można było je np. sublimować lub odwoływać się do adekwatnej, znaczącej dla nich argumentacji, by dokonywać przeobrażeń aktualnych nastawień wychowanków. Jak pisała:

Jeśli dostrzegamy rozbieżność między wartościami uznawanymi a wartościami wychowawczo pożądanymi, możemy postępować w trojaki sposób.
Po pierwsze, możemy kształtować u młodzieży pozytywny stosunek do wielu bardzo różnorodnych w swym charakterze obiektów, które charakteryzują się zarówno właściwościami stanowiącymi kryterium pozytywnej oceny dla młodzieży, jak też właściwościami pożądanymi wychowawczo. Dzięki mechanizmowi generalizacji oraz funkcjonalnej autonomii mamy szansę osiągnąć ten skutek, że młodzież zaakceptuje ostatecznie wartości wychowawczo pożądane i uzna je za kryterium oceny wielu obiektów.

Po drugie, możemy inspirować wśród młodzieży działalność, która odpowiada kryteriom oceny uznanym przez młodzież, a zarazem jednak zmierza ku realizacji wartości wychowawczo pożądanych. Zaangażowanie się w działalność w konsekwencji ewokuje akceptację o emocjonalne związanie z ogólnym i podstawowym celem tej aktywności. Dzięki mechanizmowi funkcjonalnej autonomii akceptacja celu może stać się niezależną akceptacją wartości, którą cel ten urzeczywistnia.

Istnieje wreszcie trzecia droga, która również dzięki mechanizmowi funkcjonalnej autonomii może okazać się skuteczna. Możemy mianowicie na drodze perswazji ukazać młodzieży, że niezbędnym środkiem realizacji wartości przez nią uznawanych (innymi słowy osiągania stanów rzeczy odpowiadających jej kryterium oceniania) jest realizacja wartości wychowawczo pożądanych. Jeśli uda się nam uzasadnić to młodzieży, wówczas początkowo uzna ona wartości wychowawczo pożądane, jako tzw. wartości instrumentalne wobec wartości faktycznie uznawanych. Dzięki mechanizmowi funkcjonalnej autonomii może jednak ostatecznie uznać te wartości jako autonomiczne kryteria oceny. (H. Świda, Problematyka wartości a wychowanie, w: Młodzież a wartości, red. H.Świda, Warszawa 1979, s. 153)

Nie ulega wątpliwości, że dzięki poznaniu wyników badań obrazu świata i bycia w tym świecie przez młodzież lepiej wiemy, jakie rysują się przed nami zadania wychowawcze oraz po jakie metody warto sięgnąć lub się przed nimi powstrzymać, by zwiększyć szanse na pozytywną jakość naszego wychowania lub niewychowywania.

Ostatni wywiad z Profesor publikuje "Polityka" - http://www.polityka.pl/kraj/wywiady/1523309,1,wywiad-z-prof-hanna-swida-ziemba.read
Warto też sięgnąć do wywiadu z "Wysokich Obcasów" z 2004 r.: http://www.wysokieobcasy.pl/wysokie-obcasy/1,96856,2013242.html?as=1&startsz=x

oraz przeczytać poruszające wspomnienie Joanny Sokolińskiej w dzisiejszej Gazecie Wyborczej:
http://wyborcza.pl/1,75515,10957470,Nie_zyje_prof__Hanna_Swida_Ziemba__Inteligent_czym.html

Pedagodzy w Polskiej Komisji Akredytacyjnej

W dniu wczorajszym pani minister naszego resortu - prof. Barbara Kudrycka mianowała członków Polskiej Komisji Akredytacyjnej na nową kadencję 2012-2015. W składzie tego organu, który ma za zadanie ocenę jakości kształcenia we wszystkich szkołach wyższych i uczelniach akademickich, tak publicznych, jak i niepublicznych, znaleźli się teź pedagodzy, profesorowie: Amadeusz Krause, Bożena Muchacka i Renata Stojecka-Zuber.

Nie będą mieli łatwego zadania, gdyż zaczynają wchodzić w życie nowe standardy kształcenia (KRK) a kierunek pedagogika należy do jednego z najczęściej prowadzonych, głównie w szkolnictwie niepublicznym. Zmiana nie tyle sposobu masowego kształcenia wymaga w pierwszej kolejności zarówno orientacji na studenta, jak i reorganizacji planów oraz form kształcenia. To zaś będzie wymuszało pośrednio także inną efektywność procesu ksztaLłcenia zawodowego i akademickiego. Członkowie PKA będą zapewne pracować nad wskaźnikami jakości edukacji i adekwatnymi do nich narzędziami ich pomiaru. Dobrze się stało, że pedagogika jako kierunek kształcenia, jest tak licznie reprezentowana w PKA, gdyż pracy jej członkowie będą mieli bardzo dużo. Trzeba im życzyć sukcesów, bo przecież co jak co, ale nasz kierunek powinien być liderem przemian. Kto w końcu, jak nie pedagog, powinien najlepiej znać się na dydaktyce, w tym także pedagogice szkoły wyższej?

Gratuluję powołania do PKA, mając zarazem świadomość tego, jak poważny jest to zakres zadań, dodatkowych obowiązków i odpowiedzialności akademickiej.

Dane o nominowanych:
http://nauka-polska.pl/dhtml/raporty/ludzieNauki?rtype=opis&objectId=88489&lang=pl
http://nauka-polska.pl/dhtml/raporty/ludzieNauki?rtype=opis&objectId=35276&lang=pl
http://nauka-polska.pl/dhtml/raporty/ludzieNauki?rtype=opis&objectId=19728&lang=pl

Pułapki recepcji i myślenia o autorytecie (nie tylko w szkolnictwie wyższym)

Wydana przez Lecha Witkowskiego kolejna rozprawa na temat autorytetu jako ważnej także dla pedagogiki i w pedagogice kategorii kulturowej, jest rzeczywiście imponująca nie tylko swoją objętością (kto dzisiaj pisze książki liczące ponad 730 stron?), przepiękną i staranną edycją (gratulacje dla Oficyny Wydawniczej „Impuls”), ale przede wszystkim merytorycznie. Autor zdawał sobie sprawę, że pisze dzieło trudne, obszerne, wielowątkowe i wielowarstwowe, toteż nawet przeprosił za jego opasłość, (…)która będzie z pewnością droga.(s. 35) Zgodnie z wprowadzoną do naszej dyscypliny przez tego filozofa edukacji kategorią „ambiwalencji” można powiedzieć, że im książka jest droższa, tym lepiej, przy czym jest to ten drugi aspekt ceny, jaka może wiązać się z książką nawet wielokrotnie chudszą, a jakże cenną duchowo. Oby więc ta książka była dla zainteresowanych poruszonym w niej tematem – drogą. Skorzysta z tego wydawca, autor i czytelnik, chociaż każdy być może w innym aspekcie tego słowa.

Ciekawe, że w języku czeskim termin „drogi” to (z niem. die Drogen) - narkotyki, a więc środki oszałamiające. Być może dla kogoś ten tekst będzie taką „czeską drogą” do autorytetu - substancją odurzającą, dla jeszcze kogoś leczniczą, terapeutyczną czy wstrząsową. Tego nigdy nie wiemy, dopóki nie zostanie to ujawnione wprost lub pośrednio w kontr-tekście czy czyjejś inter-tekstualizacji niniejszej problematyki. Ktoś może być uzależniony od autora i jego wywodów, a więc i w tym sensie jego książka może być dla niego jak narkotyk, bez którego nie da się uczestniczyć w miejscu, będącym przejawem trosk arystokracji ducha czy też by doświadczyć - przez „mysłową” (termin B. Trentowskiego) inhalację treści” - inicjacji w kulturę wysoką.

Jest to niewątpliwie rozprawa niezwykle osobista, przesiąknięta doznaniami, refleksją, które - choć odnoszone są głównie do różnych środowisk akademickich - mogą być odczytywane także bardzo osobiście przez weryfikujących swój stosunek do m.in. naukowych, oświatowych, społecznych, kulturowych czy profesjonalnych autorytetów jej czytelnicy. Jak pisze o tym Witkowski, kiedy po reportażu telewizyjnym o Tadeuszu Konwickim zastanawiał się nad własnym stosunkiem do autorytetu skojarzył sobie: (…), że zapewne dostatecznie już świadom pułapek i mielizn związanych z afirmacją autorytetu, piszę już drugą książkę poświęconą przeglądowi stanowisk i dyskursów wokół autorytetu (w kulturze symbolicznej i praktyce społecznej), zapewne nieprzypadkowo. Być może chodzi o to, aby się do tej kategorii i wartości z nią związanych przekonać i w sobie je ugruntować, na przekór głupim krytykom i jeszcze głupszym afirmacjom, a przynajmniej przeszukując humanistykę, przyjrzeć się ich obronie i sposobom, na które to się robi, aby się przekonać, czy jest to w ogóle możliwe”.(s. 64)

Nie mieliśmy jeszcze w naszej literaturze tak szerokiego, dwutomowego potraktowania kategorii autorytetu, a zarazem rodzi się refleksja, czy były konieczne w tym tekście odniesienia do rzeczywistości akademickiej, której wszyscy jesteśmy w większym czy mniejszym zakresie współkreatorami. Osobiście wolę analizę przypadków, tzw. case study, niż wtapianie między wierszami osądów, które mogą być bardzo różnie odczytywane, także z włączaniem w ich treść samego autora. Traci na tym wartość symboliczna tekstu, duchowa, uniwersalna, która powinna być ponadczasową i ponadinstytucjonalną. Czy jednak można w humanistyce czy w naukach społecznych, a szczególnie tych dyscyplinach wiedzy, które mają być operatem kulturowym, pisać książki beznamiętnie, bezosobowo, wyłączając z tego procesu subiektywizm? Zawsze jest jakiś powód podjęcia prze naukowca określonego tematu, sformułowania przez niego problemu badawczego i dążenia w jak najlepszy sposób do jego rozwiązania.

Nie zakładam u badaczy ani złych intencji, ani ukrytych, a niegodnych zamiarów, bo wówczas sami wykluczaliby siebie ze społeczności uczonych. Nikt z nas nie jest robotem, maszyną (por. Julien Offray de La Mettrie), by dzięki zaprogramowanym w niej milionom słów, idiomów, tekstów, która po naciśnięciu guzika, „wydrukowałaby” nam rozprawę na zamówiony temat. Wiem, że niektórzy tak postępują, jak quasi roboty, zlecając napisanie rozprawy firmom, które tworzą też bezduszne, pozbawione sumienia i wartości podmioty rynku, służąc swoim zyskom, a zarazem degradując kulturę i naukę do poziomu skompilowanego tekścidła.

Otóż książka L. Witkowskiego musi zmierzyć się z tym, co nam wszystkim, a więc i samemu sobie, ów autor wytyka: bylejakość życia (świata) akademickiego w polskiej humanistyce i brak jego spójności, dezintegrację wspólnoty uczących się i uczących, badaczy i uczonych, nauczycieli i studentów, niezdolność do funkcjonowania szkolnictwa wyższego (…) w trybie zasady poszukiwania wartościowej wiedzy przez kontakt z mądrzejszymi od siebie, a przynajmniej z tymi, którzy osiągnęli jakieś pułapy wielkości, znaczenia, głębi, wybitności , aż po znamię geniuszu i wirtuozerii ducha ludzkiego. (s. 22) Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego pokazało, że „król jest nagi” odzierając go z resztek szat wielkości, skoro pogorszyło standardy kształcenia, wmawiając środowisku, że dzięki Krajowym Ramom Kwalifikacyjnym uzyskamy wyższą jego jakość, podobnie jak obniżając radykalnie poziom wymogów w zakresie minimum kadrowego (tak na poziomie kształcenia zawodowego, jak i uprawnień jednostek akademickich do przeprowadzania procedur awansowych).

Każdy autor musi mieć świadomość tego, że jego tekst może być odczytywany na różne sposoby i niekoniecznie w odniesieniu do tych instytucji, które on być może miał na uwadze. Spłycenie misji uniwersytetu wynika bowiem nie tylko z tego, o czym pisze L. Witkowski we wstępie do swojej rozprawy, a co wiąże się z upadkiem kultury akademickiej, sankcjonującej różne typy patologii władzy, układów, pozorów i jałowości poznawczej, ale także z tym, jak dalece ci, którzy tej misji powinni służyć, zaprzeczają jej własną (nie-)obecnością w jego strukturze ontologicznej, epistemologicznej i aksjologicznej.

To, na co usiłuje zwrócić nam uwagę, nie dotyczy tylko uniwersytetów, ale także politechnik, akademii, wyższych szkół zawodowych – tak państwowych, jak i prywatnych. Może warto odnieść tezy tego autora do tych ostatnich, a instytucjonalnych (przedsiębiorczych) form szkolnictwa wyższego, które zatrudniają profesorów nie po to, by służyć nauce i jej misji, ale pod pozorem akademickości, wykorzystywać ich do realizowania celów biznesowych, instrumentalnych, nie mających nic wspólnego z szacunkiem dla autorytetów nauki.

Wielu profesorów uniwersyteckich dało się nabrać na współtworzenie misji z tymi, którym nie po drodze były ich cele. Tak więc ma rację L. Witkowski, że autorytet traktowany jako mechanizm do realizacji ukrytych, a niezgodnych z jego misją i wartościami celów, jest (…) zawsze obosieczny, dwuznaczny, mający oblicze janusowe, wyznaczający każdemu śmiałkowi zadanie sprostania pułapce Scylli i Charybdy, wpisanej w los klasycznej odysei. A także towarzyszącej w codzienności oddziaływań, gdzie skłonność do fascynacji, uwodzicielski dar lub siła perswazji czyhają tak samo perfidnie na ofiarę jak groźna skała odrzucenia czy pozorowanej, jałowej aprobaty bądź powielenia. (s. 19)

Tak więc o wielu założycielach wyższych szkół prywatnych można słowami z rozprawy tego autora powiedzieć, że zatrudniając autorytety w swoich - z ukrytego założenia - instytucjach quasi akademickich, przedsiębiorstwach czynią niektórych bezbronnymi wobec manipulacji, usiłując czynić niektórych zakładnikami rozmaitych układów ludzi niegodnych dziedzictwa, które otrzymują w spadku niemal automatycznie, jako jego depozytariusze, gdy osiągają uprawnienia do kształcenia akademickiego bez troski o jego osadzenie w tym dziedzictwie.

Rytualizacja pozoru, tworzenie rad wydziałów czy senatów, które są jedynie i ostentacyjnie konstruowaną przez wielu założycieli szkół wyższych (nawet jeśli mają stopnie naukowe) dekoracją, formą bez realnego wpływu na współzarządzanie szkołą, a upełnomocniającą zadowolonych z siebie narcyzów, duchowych zombi czy pysznych administratorów przedsiębiorstwem jako strukturą wyłudzania środków na cele sprzeczne z akademicką misją. Obnoszący się z kapitałem ekonomicznym wpisanym w ich własność, cynicznie i obłudnie wdrażającym biurokratyczne wzorce dokumentowania tego, czego w istocie nie ma, ale co jawi się jako zgodne z oczekiwaniami kontrolerów (jeśli w ogóle się pojawiają), by uzyskać kolejne, formalne i administracyjne poparcie do przedłużania własnej działalności stworzonymi na papierze procedurami. Logika władcza prywatnego panowania „Ubu króla”, często jest podtrzymywana przez jej godne tłumy sprzymierzeńców, grających naprzemienne role katów i ofiar, poddających się falowaniu doraźnych nastawień i zapotrzebowań rynkowych, układowych. Wręcz sytuacyjnych krótkiej perspektywy i płytkiego odniesienia. (s. 24)

Czyż nie można spojrzeć na część sektora edukacyjnego – korzystając z języka L. Witkowskiego – jako zawłaszczanego przez „dzierżycieli” wyższych szkół prywatnych, powstających w nich katedr czy instytutów jako jedynie rytualizujących swoje pozycje, psujących zarazem własnym nieuctwem, niekompetencją, antyakademickością dostęp do wartości i praktyk przez osoby, (...)które nie dorastają własnym wysiłkiem i zaangażowaniem do roli, a tym bardziej do rangi powierników tego dziedzictwa, tradycji i zadania związanego z ich pogłębionym włączaniem w dorobek kolejnych pokoleń. Stąd powierzenie takim uzurpatorskim spadkobiercom danego obszaru kulturowego powoduje, że stają się szkodnikami, wypaczającymi sens i wartość tego, co powinni doń wnieść zatrudnieni w nim nauczyciele akademiccy, a nie wnoszą. (s. 27)

Książka „Historie autorytetu wobec kultury i edukacji” może mieć różne odczytania, co zaledwie naszkicowałem, bo doskonale wiem, że Autorowi wcale na tym nie zależało. Kiedy oddzielimy z niej wątki biograficzne - być może ważne dla samego autora, ze względu na jego własne doświadczenia akademickie (a tych przecież nie opisuje w tym miejscu, więc nie są one ani znane, ani też nie mogą być relewantne dla czytelników) - to dotrzemy do czegoś znacznie, ale to znacznie ważniejszego, co rezygnując z myślenia o barbarzyństwie duchowym niektórych osób ubranych nawet w togi akademickie i posiadających stopnie naukowe, (…)których słabości, a nawet nędzy i nihilizmu nikt już zwykle nie bierze pod uwagę (s. 29) pozwoli na dociekanie istoty fundamentalnej dla humanistyki kwestii, jak rozumieć autorytet.

Sam Autor pisze we wprowadzeniu, aby dało się fenomen autorytetu (…) widzieć na serio jako istotny punkt odniesienia w wysiłkach zakorzenienia się w kulturze symbolicznej, stanowiącej nasze wielkie dziedzictwo myślowe, które ciągle bardziej zobowiązuje niż już obowiązuje i bardziej tworzy szansę na rozwój duchowy niż je włącza w typowe procesy i praktyki socjalizacyjne i edukację. (s. 30) Można i warto stawiać pytania o różne formy i rodzaje zdrady, w jakich gubi się sens zaangażowań i odpowiedzialności autorytetów naukowych, autorytetów władzy, autorytetów personalnych i instytucjonalnych, tak formalnych, jak i nieformalnych.

Od pierwszej do ostatnie strony tej rozprawy widać, choć autor sam także o tym pisze wprost, jest ona (…) przejawem buntu, jakkolwiek by był on pesymistyczny, a tym bardziej poddany samokrytycznej autorefleksji i sprzężony z wysiłkiem samokształceniowym: buntu, który odkrywa w świecie autorytetów akademickich mnóstwo artefaktów (…). Ciekawe, kto w tej grze dogoni króliczka? Gorąco zachęcam do lektury, bo wbrew niniejszym, jakże zresztą zawężonym i być może nawet niepotrzebnym sugestiom warto - w świetle znakomicie wydobytych przez tego autora zupełnie nowych dla kolejnych pokoleń naukowców treści z dzieł współczesnej kultury - dostrzec, w co uwikłane były, są i nadal będą autorytety w obliczu wymuszania na nich - od ministra w dół i wzwyż – kapitulacji.