Dyskusji o pedagogice ciąg dalszy

Dyskusja w czasie poznańskiej debaty na temat stanu pedagogiki jako nauki i kierunku kształcenia już w pierwszej części ujawniła pewien stan dysonansu etycznego. Z jednej bowiem strony powiada się, że mądry, dobrze wykształcony człowiek jest potrzebny w trudnej rzeczywistości, a więc chociażby z tego powodu nie można mówić o upadku projektu oświeceniowego także w polskiej edukacji, a zarazem dodaje się, że zmagać się z nią mogą ludzie autonomiczni i moralni. Gdzie oni są, skoro ci, którzy to postulują, sami nie są ornitologami. Nie ulega wątpliwości, że w ostatnim dwudziestoleciu pedagogika zmniejszyła dystans w zakresie wysokiego poziomu naukowego w stosunku do nauk, z którymi współpracuje. Wydawane przez naszych naukowców podręczniki akademickie, monografie naukowe są na dużo wyższym poziomie, niż psychologiczne, socjologiczne czy politologiczne. Nie jest zatem tak źle. Trzeba tylko to dostrzec, a nie, kierując się zawiścią czy kompleksami, zwalczać ich autorów poza ich plecami czy budować intrygi, by utrzymać swój pseudonaukowy status. Pedagogika nie jest dzisiaj nauką gorszą i nie ma wcale gorszych pól problemowych, które są przedmiotem zainteresowań badawczych.

Zmienia się misja uniwersytetu. Czy rzeczywiście tworzenie uniwersytetów globalnych jest opłacalne? Co z pozostałymi uniwersytetami? Czy uniwersytet może dzisiaj konkurować z mediami i innymi źródłami wiedzy? Czy jest zapotrzebowanie na wiedzę krytyczną? To oczywiste, że w najlepszych uniwersytetach są najlepsi studenci, a więc trudno jest je ze sobą porównywać, gdyż już na wejściu nie wszystkie uczelnie mają te same szanse. Jak prowadzić w uniwersytetach badania podstawowe, skoro ich wyników nie da się sprzedać na rynku? Nie każda wiedza jest przekładalna na gotowy, rynkowy produkt. Zanik badań podstawowych, redukowanie środków na badania metateoretyczne, metafizyczne jest pomniejszaniem kultury i osłabianiem wiedzy, dzięki której powinno się interpretować pedagogiczne zjawiska i wydarzenia.

W odróżnieniu od środowiska naukowego psychologów, pedagodzy okazali się w minionym okresie bardziej nielojalni, niesolidarni i skłóceni między sobą, przez co przegrywali w konkursach na badania własne, promotorskie i habilitacyjne. Niektórzy bowiem recenzenci spośród pedagogów, korzystając z anonimowości, obniżali swoje oceny, nie kierując się wcale poziomem naukowym projektów, tylko własnymi animozjami czy uprzedzeniami w stosunku do wnioskodawców. Dość często dochodziło do sytuacji, kiedy to dwóch recenzentów przyznawało projektowi badawczemu (w skali od 1 do 10 punktów) po 9-lub 10 punktów, natomiast „bezinteresownie życzliwy” tylko 3 pkt., a treść jego uzasadnienia całkowicie rozmijała się z założeniami merytorycznymi, metodologicznymi i celami projektowanych badań naukowych. Tak dalej być nie powinno.

Niestety, jak powiadano w toku tej debaty, mamy za sobą złą przeszłość i trudną teraźniejszość, a niektórym profesorom brakuje elementarnego poczucia przyzwoitości czy wstydu lub pokory. Przetrzymuje się na wydziałach „przestarzałych, nie wnoszących żadnego wkładu w rozwój dyscypliny adiunktów” kosztem rzeczywistego rozwoju tak danej jednostki, jak i jej zdolności do konkurowania w świecie nauki. Sprzyja się „zakupom” ludzi z dyplomami uzyskanymi w podejrzanych okolicznościach i poza granicami kraju, podczas gdy nie wspiera się młodych naukowców, by swoje uzdolnienia jak najszybciej inwestowali w naukę, prowadzili badania i współpracę międzynarodową, wydawali znaczące rozprawy. Dobrze się zatem stało, że Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk przyjął krytyczne stanowisko wobec tych Polaków, którzy habilitują się lub uzyskują tytuł naukowy profesora na Słowacji w sposób urągający nie tylko prawu, ale i dobrym obyczajom. Jak to jest bowiem możliwe, że ktoś w czerwcu przeprowadza w kraju przewód doktorski, a w listopadzie tego samego roku habilituje się na Słowacji? Cóż za geniusz sprawia, że nikt w kraju nie zna żadnej rozprawy z dydaktyki szczegółowej czy wyników aplikacji jakiegoś modelu edukacyjnego w przedszkolach lub szkołach pewnego doktora habilitowanego, a nagle pojawia się on z dyplomem profesorskim uzyskanym na Słowacji? Droga na skróty aż kusi niektórych i chętniej z niej korzystają, aby szybciej i bez rzeczywistego wkładu w naukę, uzyskać stopień czy tytuł naukowy.

Podkreślano też w toku tej debaty, że część naszych naukowców, którzy są zorientowani bardziej na badania w zakresie dydaktyk szczegółowych i ma uznany w tym zakresie dorobek w kraju, słusznie awansowało na Słowacji czy w Niemczech w sytuacji, gdy w tamtych krajach docenia się rozwój tej subdyscypliny w naukach pedagogicznych. Właśnie z tego powodu Komitet Nauk Pedagogicznych PAN skierował do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego stanowisko domagające się uznawania w dorobku naukowym pedagogów wytworzonych przez nich technologii edukacyjnych, środków dydaktycznych czy podręczników szkolnych.

Są jednostki akademickie, które staja się swoistego rodzaju „działem pomocy socjalnej” dla koleżanek i kolegów, którzy niczego nie tworzą, nie rozwijają, natomiast chętnie pracują w konkurencyjnych i w tym samym mieście prowadzących kształcenie na kierunku pedagogika niepublicznych szkołach wyższych. Podtrzymuje się zatem pozór, by wykorzystując ich talenty dydaktyczne, obsadzać ich w większości zajęć, przymykając oczy na ich chałtury poza własną jednostką akademicką i bez poczucia skrupułów, że tym samym ich praca dydaktyczna staje się de facto źródłem finansowania wydziału czy instytutu dla nielicznych, a twórczo pracujących naukowców.

Dydaktyka akademicka staje się kontynuacją wćwiczania w kulturę pozoru. Nie reaguje się na ściąganie w czasie egzaminów, toleruje się plagiaty czy zakupione przez studentów w firmach (zapewne pracują w nich naukowcy) prace dyplomowe. Prof. Dariusz Kubinowski z UMCS w Lublinie dokonał żmudnej analizy oferowanych przez wszystkie uczelnie, prowadzące studia na kierunku pedagogika, specjalności, które w istocie staja się opakowanym w ładną nazwę oszustwem. Służą głównie kreatywnemu marketingowi, natomiast nie wyposażają młodych ludzi w wiedzę i umiejętności, które rzeczywiście są potrzebne i zgodne z koniecznymi do wykonywania zawodu kwalifikacjami. Wyłonił z ofert głównie uczelni niepublicznych aż 387 specjalności na kierunku pedagogika w tym np. resocjalizacja z animacją sportu i rekreacji; resocjalizacja z pracą sądową; Edukacja przedszkolna z diagnozą pedagogiczną; edukacja wczesnoszkolna z informatyką szkolna; pedagogika szkolna – pedagogika zdolności; pedagogika szkolna z przedsiębiorczością; opieka nad osobą starszą z językiem niemieckim; edukacja dorosłych i marketing społeczny; doradca zawodowy- konsultant itd., itd. Kicz kiczem pogania, a studenci za to płacą sądząc naiwnie, że ktoś ich zatrudni po tak pozorujących profesjonalną poprawność studiach.

Pedagogika jako nauka i kierunek kształcenia

Poznańskie środowisko pedagogiczne po raz kolejny zaproponowało debatę naukową na temat stanu rozwoju polskiej pedagogiki jako nauki oraz kształcenia akademickiego na tym kierunku studiów. Debatę dziekanów najważniejszych jednostek akademickich w kraju, recenzentów Centralnej Komisji i ekspertów Państwowej Komisji Akredytacyjnej otworzył prof. Zbyszko Melosik. Część merytoryczną obrad zainaugurował mój referat, w którym zaprezentowałem diagnozę poziomu rozwoju naukowego rodzimych kadr naukowych i zakresu kształcenia akademickiego na kierunku pedagogika . Dostrzegając wiele dla tego procesu zalet, jak i towarzyszącymi mu patologii, przeszliśmy do pogłębionych w wielu zakresach analiz i refleksji.

Prof. Zbigniew Kwieciński streścił najważniejsze tezy książki jednego z izraelskich pedagogów (recenzja ukaże się w najbliższym czasie) na temat porażki rozumu edukacyjnego w ponowoczesnych demokracjach, sugerując tym samym, że z podobną sytuacją mamy do czynienia także w naszym kraju. Mt także znaleźliśmy się w zasięgu nowej ery rewolucji społecznych, kulturowych i technologicznych. Nic dziwnego, że wynikające z niej rewolucje sprawiają, że musimy nieustannie uczestniczyć w światowym wyścigu. Wielość debat niszczy wspólne uniwersum dla procesu wychowania, zaś szkoła na to nie reaguje, będąc jedną z tych środowisk socjalizacyjnych, które usiłują realizować swoje założone funkcje poza światem wartości. Swoistego rodzaju „biegunka reform” w kierunku operacyjnego nauczania, realizowania instrumentalnej edukacji zgodnie z potrzebami władz politycznych sprawia, że szkoły angażują się w projekty pozbawione wartości, na rzecz tylko wąsko rozumianego kształcenia (głównie umysłowego i fizycznego).

Tymczasem – jak odtwarzał przesłanie tego izraelskiego pedagoga Z. Kwieciński - celem wychowania młodych ludzi do autonomii powinno być bycie moralnym i bycie dialogicznym. Jest to niewątpliwie nawiązanie do pedagogiki dialogu Martina Bubera. Wiedza jest niezbędna do przetrwania, do radzenia sobie w sytuacjach społecznych czy w wyniku problemów adaptacyjnych. Coraz silnie powracają do debat na temat organizacji procesu edukacji w ponowoczesności idee Ivana Illicha – descholaryzacji społeczeństwa, jak i Hubertusa von Schoenebecka, by zamiast szkół, oferować dzieciom instytucje autonomicznego uczenia się, swoiste centra doradztwa w tym procesie, odrzucenie zasady jedności miejsca i czasu uczenia się, bowiem dzisiejsza młodzież powinna mieć możliwość uczenia się w różnych wiekowo grupach społecznych, uczestniczyć w uczenia się w przestrzeni wolnej od systemu klasowo-lekcyjnego. W takich centrach wolnej edukacji powinni być zatrudnieni nauczyciele, tutorzy i mentorzy. Uczenie się powinno odbywać się wszędzie i nieustannie, zapewniając uczniom samodzielność uczenia się i prawo do moratorium. Nastawienie na standaryzację kształcenia jest szkodliwe dla rozwoju i tożsamości jednostki. Trzeba umieć łączyć chaos i porządek, wirtualność i elastyczne ścieżki wyboru treści i sposobów uczenia się jednostki, włączając też w ten proces rodziców.

Referujący tę książkę pytał: Dlaczego u nas nie doszło do tak całościowej propozycji rewolucji oświatowej? Dlaczego nie dorobiliśmy się projektu całościowych zmian edukacyjnych opartego na całościowym rozumie, skoro mamy w rodzimej literaturze znakomite przykłady integralnych podejść do edukacji (np. K. Sośnicki, S. Hessen, B. Naroczyński, S.Kunowski). Niestety, polska pedagogika doświadczyła w okresie PRL ograniczenia strukturalnego swojego rozwoju, systemowo-politycznego na skutek przecięcia znakomitego dorobku pedagogów okresu 20-lecia międzywojennego, których dorobek został po 1989 r. wznawiany głównie jako zabytek, ślad minionych, ważnych, ale nie dających się aktualizować pedagogii.

Co stało się z polską pedagogiką czasu transformacji? Nie potrafiliśmy skupić się wokół jakiegoś jednego projektu, lidera, zaś po doktoracie wszyscy woleli pracować na własny rachunek. Nastąpiła jeszcze silniejsza instytucjonalizacja własnych subdyscyplin pedagogicznych, a tym samym i zamykanie się we własnych debatach. Wielu nauczycieli akademickich, otwierając się na pedagogikę Zachodu, nie miało już czasu czy chęci, by zapoznać się z kanonem polskiej pedagogiki. Cechuje nas niski poziom więzi z sąsiednimi naukami oraz wchodzenie w doraźne dwory eksperckie.

Prof. Aleksander Nalaskowski – dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu dokonał analizy akademickich kłamstw, fałszerstw oraz ich możliwych przyczyn. Skupił się w tym przypadku na ściąganiu, plagiatach, powielaniu przez studentów prymitywnych wzorów postępowania „na skróty”, byle tylko uzyskać dyplom, wyrwać się z uczelni bez jakiejkolwiek wiedzy czy umiejętności. Najpierw maturzyści kupują prezentacje na egzamin z języka polskiego, potem, kiedy staną się już studentami zamawiają w firmach prace zaliczeniowe i dyplomowe, by opłacając czyjąś pracę, poświadczać własną głupotę, brak jakichkolwiek kompetencji. Wszystko jest do kupienia, a przy masowym kształceniu nie ma już ani czasu, ani możliwości, by przeciwdziałać tego typu patologiom. Prokuratura nie interesuje się tym podziemiem fałszu i handlu.

Tak więc, jak stwierdził prof. A. Nalaskowski, to nie w humanistyce jest najwięcej powyższych patologii. Zamawianie pracy magisterskiej u tzw. „murzyna” kosztuje od 150 zł. Można uzgadniać z firmą pisanie pracy w częściach, by zmylić czujność promotora, ten zaś otrzymuje opakowanie pięknego łajdactwa. Tak „zorganizowana” na rynku praca magisterska czy licencjacka jest najzwyklejszym oszustwem. Prokuratorę to jednak nie interesuje. Opiekun prac dyplomowych nie jest w stanie sprawdzić, czy przedłożone mu wyniki badań nie zostały spreparowane. Wraz z umasowieniem szkolnictwa wyższego powstał drugi obieg fałszu, przestępstwa i oszustwa.

Wyobraźmy sobie danie prawa jazdy komuś, kto bez wiedzy i umiejętności zamówił pracę egzaminacyjną w internecie i na jej podstawie otrzymał prawo do samodzielnego poruszania się po drogach. W pedagogice, psychologii, socjologii czy politologii, historii lub z językoznawstwa jest to możliwe. Jeszcze 20 lat temu tego typu przestępstwo nie było nikomu znane. Zlikwidowanie w noweli Ustawy o stopniach i tytule naukowym kolokwium habilitacyjnego sprawi, że teraz będzie już można zamawiać produkcję rozpraw naukowych dla potrzeb awansu. O ile w czasie kolokwium habilitacyjnego kandydat do samodzielnej pracy naukowej musiał się czymś wykazać, coś jednak wiedzieć, o tyle w świetle nowej procedury już tego nie będzie. Firmy zatem będą mogly teraz oferować kolejne produkty. Prof. B. Kudrycka zadała kolejny cios akademickiej przyzwoitości i standardom.

Prof. Kazimierz Przyszczypkowski zastanawiał się nad tym, czy pedagogika jest polityczna, czy może mamy do czynienia z politycznością w pedagogice? Gdyby nie było owego „w”, to czy pedagogika nie byłaby poza polityką? Praktyka edukacyjna potwierdza, że polityczne sprawy rozgrywają się na terenie szkół publicznych (wspominał okres rządów R. Giertycha). Antagonizm - hegemoniczność i roszczeniowość – to 3 kategorie polityczności, które przenikają do pedagogiki jako nauki.

Prof. Stefan Mieszalski – rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie mówił o ewolucji studiów pedagogicznych. Jeśli dzisiaj studia na tym kierunku są przedmiotem krytyki medialnej, to z kilku powodów:

1. Rzeczywistość pedagogiczna jest wszechobecna (trudno jest zakreślić jej granice). Wszyscy znają się na pedagogice;

2. Odkrywamy nowe konteksty tej rzeczywistości pedagogicznej;

3. Rzeczywistością pedagogiczna zajmują się nie tylko pedagodzy;

4. Rozleglość programowego kształcenia na studiach pedagogicznych sprawia, że nadal mają one wielu kandydatów, bo dają szerokie spektrum przygotowania do zawodu.

Istnieje bardzo silna presja rynku pracy. Każda uczelnia stoi zatem przed potrzebą wykazania się, że jest na nim przydatna , a to niesie wiele niebezpieczeństw. Trzeba zatem uwolnić szkoły wyższe od presji, która niszczy jakość kształcenia, zastępując je pozoranctwem i wyłudzaniem zainteresowania studiami, czego najlepszym przykładem jest egzotyczny rozkwit nazw specjalności na kierunkach pedagogicznych. Kiedy koncentrujemy się na kształceniu w ramach specjalności, to tracimy w nim kanon kształcenia pedagogicznego. Sami też wymuszamy od studentów pisanie prac dyplomowych na tematy w ramach specjalności, a nie pedagogicznych przedmiotów ogólnych.

Profesor S. Mieszalski zwrócił też uwagę na to, że kształcenie w zakresie kanonu pedagogicznej wiedzy bazuje w większości szkół wyższych na starych koncepcjach, które są łatwo przyswajalne. Natomiast unikamy nowych koncepcji, teorii czy dyskursów, które wymagają wysiłku poznawczego i krytycznego. Dominuje zatem w edukacji pedagogów orientacja na powielanie starych treści przedmiotowych i unikanie podejścia autorskiego. Powinna nam towarzyszyć większa troska o to, byśmy panowali nad jakimś standardem. Potrzebna jest dyskusja nad uniwersaliami kształcenia na kierunku pedagogika.

Pierwszą część debaty zamknął referat profesora Zbyszko Melosika , który analizował komercjalizację badań naukowych i kształcenia uniwersyteckiego oraz prof. Wiesława Ambrozika na temat tradycji i współczesności poznańskiej pedagogiki. Uniwersytet zmienia się radykalnie przez pryzmat ekonomii, ma dostarczać produkty. Jego funkcjonowanie jest uzależnione od czynników zewnętrznych, od dostępności do środków na badania naukowe. Nastąpiło, zatem wyraźne przesuniecie wartości związanych z uniwersytetem, od którego oczekuje się natychmiastowych inwestycji dzięki uzyskanym wynikom badań. Ma to być instytucja wydajna dla satysfakcji konsumentów i wydajności produkcyjnej. Władze wydziałów muszą analizować aktywa i koszty ich prowadzenia. Profesorowie są coraz częściej postrzegani kalkulacyjnie. To ekonomiści dyktują, jak należy zwiększyć jakość, postęp, a jak zmniejszyć koszty kształcenia i badań naukowych. Komercjalizacja uniwersytetu sprowadza się do tego – jak mówił prof. Z. Melosik – że jest to instytucja usługowa, która ma zwiększać liczbę absolwentów zgodnie z narzuconym modelem wykwalifikowanego pracownika na rynku. Ma on być plastyczny, adaptować się do rzeczywistości i wnosić wkład w rynkowe produkty. Zamiast badań podstawowych preferuje się badania stosowane. A przecież to te pierwsze były zawsze ważniejsze, bo stanowiły o jego prestiżu. Teraz jest nastawienie na badania stosowane, bo to one przyczyniają się do realizacji ekonomicznych priorytetów. Liczy się tylko to, co da się sprzedać. Jeśli profesorowie upominają się o swoje podejście do nauki i kształcenia, to jest to przejawem ich arogancji wobec procesów rynkowych.

Domena pracodawcy w polityce szkolnictwa wyższego sprawia, że ogólny autorytet profesora uniwersyteckiego przestaje istnieć. Dominują tu bowiem relacje miedzy konsumentem a towarem i rynkiem. Wszystko musi mieć wartość rynkową. Uniwersytet staje się jak szkołą zawodową, w której porzuca się kształcenie ogólne na rzecz przygotowywania młodych ludzi do perfekcyjnego wykonywanie ról. Dyplomy i usługi są sprzedawane jak każdy inny towar na rynku. Edukacja w szkole wyższej traci swoje intelektualne przesłanie, gdyż ma być użytkowa. Studenci są w szkole jak w domu towarowym, gdzie szukają wiedzy szczegółowej i przydatnej, a nie chcą zdobywać wiedzy ogólnej czy nawiązywać przyjaźnie, poszukiwać sensu życia czy rozwijać swój światopogląd. Rezultaty pracy nauczycieli akademickich mają być korzystne dla płatnika, a nie dla wyższych celów. Dziś wiedza dla wiedzy nie jest już tak znacząca. Dominuje paradygmat użyteczności wiedzy i jej natychmiastowej przydatności na rynku.

Odszedł pedagog - dziennikarz nie tylko "Gazety Szkolnej"

W ubiegłym tygodniu - jak informuje Serwis Miasta Stołecznego Warszawy - zmarł Adam Kowalski. Kiedy otrzymałem informację o odejściu tego znakomitego dziennikarza, b. redaktora naczelnego "Gazety Szkolnej", inicjatora wielu, niezwykle cennych ofert edukacyjnych dla nauczycieli, dla kreatywnych dyrektorów placówek oświatowych, samorządowców, ale i naukowców, nie bardzo chiałem w to uwierzyć, choć już od ponad roku nie miałem z nim kontaktu. Ci, którzy Go znali, czytali jego teksty, felietony, redagowaną przez niego Gazetę, stracili Tego, który całym sobą angażował się na rzecz reform edukacyjnych, wspierał pasjonatów.

Odbyłem z nim wiele rozmów, wymienialiśmy się uwagami, projektami, wiedzą na temat tego, co jest warte upowszechniania w naszej edukacji. Nie potrafiłem Mu odmówić, kiedy prosił o tekst, recenzję czy komentarz do kolejnych przemian w systemie edukacyjnym III RP. Ostatni raz odniosłem się w dn. 28.10.2008 r. do Jego pomysłu powołania do życia nowego czasopisma, o którym marzył i pisał:

"Szanowny Panie Profesorze,
rozmawiałem dzisiaj w ministerstwie z p. Szumilas i przedstawiłem jej ten plan działania, który załączam. Kolor czarny, to jest to co mamy, a czerwony dotyczy kolejnej konstrukcji. I oczywiście mam prośbę o Pana refleksje (ocenę), czy ta konstrukcja ma sens, czego w niej brakuje, co powinniśmy jeszcze zaplanować, żeby ten magazyn edukacyjny był potrzebny, praktyczny, w miarę masowy?
Pozdrawiam serdecznie
Adam Kowalski"

Zareagowałem na tę prośbę w satyrycznej formie, by z jednej strony wyeksponować problemy, z jakimi spotka sie w trakcie prac nad uruchomieniem pisma, z drugiej zaś -by Go trochę uwolnić od napięć i stresów, bo bardzo to przeżywał. Jego ostatni do mnie list brzmiał:

Szanowny Panie Profesorze,
bogactwo pomysłów, rozwiązań, propozycji... byłby Pan również znakomitym dziennikarzem. Bardzo, bardzo dziękuję i niebawem skontaktuję się z Panem.
Pozdrawiam serdecznie
Adam Kowalski

Jeszcze odbyliśmy kilka rozmów telefonicznych, a potem - jakby zamilkł. Dowiedziałem się, że dopadła go choroba. Chciał jeszcze wiele zdziałać, zapewne walczył z osłabieniem organizmu .... niestety. Wczoraj dostałem sms-a: umarł Adam. Straszne.

Jak napisano o Nim na stronie Urzędu Miasta, które tak kochał: był człowiekiem kultury i oświaty, entuzjastą, humanistą (...) z pogranicza wielu światów – dziennikarstwa, pedagogiki, filozofii i sztuki. Jego ogromna wrażliwość i wiedza pozwalały spoglądać z różnych perspektyw na świat, także sprawy szkół, uczniów i nauczycieli.


Adam miał mnóstwo pomysłów, którymi chętnie dzielił się z osobami i instytucjami: z Kuratorium Oświaty w Warszawie, Ministerstwem Edukacji Narodowej, Centralnym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli, a ostatnio z Biurem Edukacji w Warszawie. Był marzycielem, który potrafił w znakomity sposób zrealizować niektóre pomysły. Stworzył „Gazetę Szkolną”, wydawał czasopismo kulturalno-oświatowe „Wyzwania”, przyczynił się do powstania „Warszawskiej Gazety Szkolnej”, którą przez dwa lata prowadził. Dzięki tym mediom i organizowanym debatom, m.in. Warszawskiego Forum Oświatowego, stawiał ważne pytania w środowisku oświatowym, szczególnie w czasie wprowadzania kolejnych etapów reformy edukacyjnej. Zawsze szukał tego co łączy, nie unikał pokazywania problemów, ale robił to w sposób nadzwyczaj kulturalny, taką miał naturę – łączył ciągłe poszukiwania z umiejętnością nawiązywania kontaktu i taktem.

Kultura młodych bardzo go obchodziła, wspierał różne inicjatywy na tym polu, uważał, że przez edukację kulturalną można wiele w szkołach osiągnąć. W rozmowach z młodzieżą wykorzystywał swoje doświadczenie, także z czasów gdy był asystentem Andrzeja Wajdy. Zachęcał nauczycieli do zbliżenia szkoły do świata kultury, do wprowadzenia edukacji filmowej jako istotnego elementu wykształcenia młodego humanisty. Adam miał ogromną wrażliwość na słowo, zresztą sam tworzył.

Adam należał do ludzi, z którymi dobrze się rozmawia, do osób które w natłoku codziennych spraw znajdują czas na refleksję i fundamentalne pytania. Pytania te będą dla nas nadal aktualne.
Jolanta Lipszyc,
Dyrektor Biura Edukacji
wraz z pracownikami Biura Edukacji

oraz
Mirosław Sielatycki, Wiceminister edukacji narodowej
Janusz Kostynowicz, doradca Zastępcy prezydenta m.st. Warszawy" (http://edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3818)


Żegnam pedagoga-dziennikarza!

Czyżby niektórzy studiujący pedagogikę przygotowywali się do zawodu (zaufania) publicznego?

W dniu, w którym pracownicy naukowi Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prowadzili kolejna debatę na temat pełnoprawności seksualnej osób niepełnosprawnych, w prasie ogólnopolskiej zapowiedziane zostały wyniki badań prof. Jacka Kurzępy na temat prostytucji. Jak z nich wynika, co piąta studiująca w naszym kraju osoba zarabia na życie, a tym samym i na pokrycie kosztów własnej edukacji w tzw. seksbiznesie. Biznesowe szkoły wyższe stają się - jak się okazuje – szarą strefą, której zakres i skala zaskoczyła samego badacza. Nie spodziewał się tego (a swoją diagnozę prowadził w całym kraju i we wszystkich typach szkół wyższych w latach 2009-2010), że ten proceder obejmuje tak wiele młodych osób. Jak relacjonuje wyniki tych badań Agnieszka Jasińska:

„Wyniki badań prof. Kurzępy pokazały, że prostytucję uprawiają głownie studentki wydziałów humanistycznych, przede wszystkim filologii (to blisko 25 procent tych, którzy świadczą seksusługi) oraz pedagogiki (`18 proc.). Co ciekawe, przyszłe nauczycielki często zaznaczają, że lubią dzieci. To ma być bonus, znak dla klienta, że dziewczyna jest opiekuńcza i czuła, bo klienci właśnie takie lubią – opowiada Kurzępa”.

Wypada nam zatem poczekać do czerwca, aż zostanie opublikowany pełen raport z tych badań, gdyż w innym miejscu swojego artykułu dziennikarka relacjonuje, że (…) prostytucja parają się przede wszystkim studentki pedagogiki i studenci AWF”. Niezależnie od wszystkiego, ciekawe jest to, że wśród przygotowujących się do równie ważnego zawodu zaufania publicznego, są prostytuujące się studentki prawa (3,8%).

Czy rzeczywiście na tym polega akademicka edukacja do zawodu zaufania publicznego, czy może kategoria zaufania obejmuje tymczasem ich klientów, sponsorów studiów „humanistycznych”?

No cóż, przed kilku laty obiegła serwisy agencji prasowych informacja o 18 letniej Brytyjce Carys Copestake, która wystawiła na aukcję swoje dziewictwo, by w ten sposób zarobić na swoje studia na fizyce na Uniwersytecie w Salford. Do nas ta moda nie przeszła, bo na szczęście Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego od roku płaci młodym kobietom, które są chętne do studiowania na zamawianych kierunkach, w tym także na fizyce, względnie wysokie stypendia. Nie muszą zatem wystawiac swojej cnoty, by podejmowac studia na tak trudnych studiach z nauk technicznych czy matematyczno-fizycznych. Skoro co 12 Polka studiuje pedagogikę, to w ramach troski o publiczny charakter ich zawodu, dofinansowanie ich studiów z budżetu państwa nie ma żadnych szans, gdyż doprowadziłoby to do poważnego kryzysu finansów (też zresztą) publicznych.

Jak to się ma do problemów, jakie analizują badane przez prof. J. Kurzępę studentki w toku swojej edukacji, przygotowując się do ról pedagogicznych, opiekuńczo-wychowawczych czy terapeutycznych? Gdyby nieco strawestować problemy badawcze krajowych specjalistów od wychowania seksualnego na problemy powyższej grupy osób studiujących, to mogłyby one brzmieć następująco:

Jakie jest społeczne nastawienie do seksualności tej grupy osób?

Czy zachowania seksualne studentek pedagogiki są jedynie zewnętrznym
przejawem deficytów społecznych, socjalnych, poznawczych i emocjonalnych?

Czy ich klienci muszą akceptować potrzeby i zachowania seksualne wspieranych przez
siebie osób ?

Jak nie naruszać intymności i nie zawstydzać tych osób, a studiujących pedagogikę?

Jak będą one w przyszłości motywować swoich wychowanków do uczenia się bardziej dojrzałych form realizowania potrzeb seksualnych?

Jak pomagać tym studentkom w budowaniu relacji z ludźmi?

Jaki jest wpływ osobistych przekonań studentek pedagogiki w sferze seksu na rozwijanie przez nie procesu prostytuowania się?

Jaki poziom pedagogicznej misji zawiera ich seksmisja?

Czy rzeczywiście niektórym ze studiujących pedagogikę tylko to zostaje, by realizować swoje marzenia i czy istotnie dotyczą one studiowania?




(źródło: Agnieszka Jasińska, Łódzkie: studentki na telefon, Dziennik Łódzki z dn. 20.05.2011 s. 1,10-11).

Konferencja pedagogów religii w Warszawie

Nie ma lepszego miejsca na debatę o pedagogice religii w Polsce, jak Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie, która zorganizowała polsko-niemiecką konferencję naukową poświęconą edukacji dzieci i młodzieży w tej właśnie dziedzinie wychowania. Po otwierającym ją moim referacie na temat partycypacji uczniów w procesie ich szkolnego wychowania, referat na temat pracy kościelnej z młodzieżą w społeczeństwie pluralistycznym wygłosił prof. dr hab. Reinhold Boschki z Uniwersytetu w Bonn (uczeń i wieloletni współpracownik wybitnego niemieckiego pedagoga Andreasa Flitnera).

Świat młodzieży się zmienił. Żyjemy w innych czasach. W jakim stopniu są dzisiaj młodzi ludzie religijni? Z badań w 2010 r. wznika, że nie jest źle, skoro deklaruje swoją wiarę aż 70% Niemców (w tym w stopniu wysokim 18%; średnim 52%, a 28% wcale). Wszyscy byli zaskoczeni, że społeczeństwo niemieckie jest tak religijne.


Już na wstępie referujący przyjął założenie, że celem kościelnej pracy z młodzieżą powinno być budowanie wspólnoty, animowanie spotkań oraz rozwijanie wzajemnych relacji (koinonia). Nawiązując do pedagogii Patricka C. Höringa wskazał, że wychowanie powinno być traktowane jako pomoc młodym ludziom w tym, by ich życie było udane. Trzeba im umożliwiać uczestniczenie tak w życiu społeczeństwa, jak i Kościoła , edukować ich do życia nie przez narzucanie im nauki społecznej Kościoła, ale odwrócenie tych relacji, w ramach których to Kościół miałby pełnić służbęa na rzecz życia młodych ludzi; umacniać ich wiarę.

Prof. Boschki dokonał też rozróżnienia kluczowych w tym dyskursie pojęć:

Religia: rozumiana jako rzeczywistość obiektywna, kiedy to ludzie odwołują się do transcendencji.

Religijność: ujmowana jako indywidualna realizacja religii przez poszczególne osoby;

Wiara chrześcijańska: aktualna osobista relacja z Bogiem, Jezusem Chrystusem i Duchem Świętym.

Z analizy Hansa-Georga Ziebertza raportów z badań nad młodzieżą - „Youth in Europe“ 2005, 2009 wynika, że „…religion is not booming among adolescents, but neither is it out of fashion” - „…religia nie przeżywa największego boomu wśród nastolatków, ale nie jest także wśród niej niemodna”.
Także badania nad religijnością młodzieży Andreasa Feige z 2010 r. pozwalają na skonstruowanie typologii postaw młodzieży wobec religii:

1) Klarowne są sygnały zdecydowanego dystansu: część młodzieży mówi zdecydowane NIE wobec religii, wiary w Boga i praktyk religijnych (ok.30%)

2) Przejawy dwuznaczności i ambiwalencji: około jedna trzecia młodych ludzi nie jest pewna, czy jest religijna, czy wierzy w Boga i w jaki sposób chce wierzyć. Dają jednak sygnały, że nie dystansują się całkowicie od religii. (ok.30%)

3) Sygnały przyzwolenia/zgody: wielu młodych ludzi jest otwartych na tematy religijne. Młodzi ludzie akceptują religię jako propozycję, która może im być pomocna w znalezieniu orientacji we własnym życiu.(ok.30%)

Referujący odniósł się także do uwarunkowań psychorozwojowych młodzieży, które niewątpliwie rzutują na jej poszukiwania własnej tożsamości. Adolescencja jest tym okresem w życiu, kiedy ma miejsce poszukiwanie nowej relacji z samym sobą (wobec siebie samego), poszukiwanie nowych relacji z innymi (rodzicami, rówieśnikami…). poszukiwanie nowej relacji ze światem, w którym żyjemy i wreszcie poszukiwanie własnej wiary. Z prezentowanych przykładów z życia (katolickiej) kościelnej pracy młodzieżowej w Niemczech wynika, że stała się ona w obecnej dobie trudniejsza. Młodzi nie chcą uczestniczyć czy działać w organizacjach i stowarzyszeniach młodzieżowych (Jugendverbänden). Ich religijność przyjmuje bardzo indywidualny charakter.

Młodzi ludzie chcą sami odkrywać Boga, wiarę, pogłębiać ją, ale nie znają języka, którym mogliby wyrazić swoją wiarę. Religia jest jak obcy język dla młodzieży. Jak zatem organizuje się w Niemczech pracę z młodzieżą w parafii?

Do klasycznych ofert zalicza się: pełnienie ról ministrantów (jest juz 450 tys. w Niemczech), członkostwo w chórze młodzieżowym, animowanie liturgii młodzieżowej, praca z kolędnikami. Inne formy, to: otwarta praca z młodzieżą także niewierzącą, prowadzenie kawiarenek młodzieżowych, organizowanie nocnych seansów filmowych, koncertów muzycznych itp. Pojawia się zatem tendencja orientowania tej pracy na tzw. „Eventy” (imprezy - niem. Eventisierung). Istotne jest tu znaczenie nawiązywania przez młodzież osobistych relacji.

Kluczowe aspekty kościelnej pracy z młodzieżą, które są wychylone ku przyszłości, to przede wszystkim:

orientacja diakonijna: praca na rzecz młodzieży, szczególnie niepełnosprawnej, upośledzonej, zagrożonej wykluczeniem społecznym;

- to organizowanie jej przestrzeni do spotkań i działania. Ten rodzaj pedagogii jest zorientowany na podmiotowość młodych ludzi, ma charakter poszukującej i otwartej pracy kościelnej, parafialnej z młodzieżą, gdzie ma miejsce przekazywanie wiary, skupienie na duchowości/mistagogii i kształceniu (niem. Bildung). Celem tej edukacji jest kształtowanie osobowości, odpowiedzialności i zdolności młodzieży do podejmowania decyzji.

- orientowanie współpracy z młodzieżą na autentyczne relacje osobowe (Psalm 9,11 „Bo nie opuszczasz, Panie, tych, którzy cię szukają.“)

Wina rektora

W programie pewnej niepublicznej stacji telewizyjnej Wojciech Młynarski zaprezentował swój najnowszy wiersz. Teleszklarze natychmiast to podchwycili i zaczęli zasypywać prowadzących audycję własną twórczością. Polacy nie gęsi, i swój język mają, więc jak chcą odpolitycznić debatę w kraju, by skupić się na bliskich im sprawach, potrafią napisać kontr-wiersz. Oto tekst, który powstał na temat (nie-)jednej z łódzkich czy może nawet mazowieckich niepublicznych szkół wyższych, w których usiłuje się „wykształcić” studentów, ale jakoś to kadrze nie wychodzi. No, może poza pijarem (nie mylić z członkiem Zakonu Szkół Pobożnych).




Jeśli w uczelni kadra jest chora – wina rektora.

Jak nie ma zajęć, choć jest ich pora – wina rektora.

Gdy pani Basia szuka sponsora – wina rektora.

Kiedy kanclerza nachodzi zmora – wina rektora.

Gdy w szatni nie ma jej dyrektora – wina rektora.

Jeśli w bufecie masz zupę z Knorra – wina rektora.

Właściciel szkoły wezwał doktora na swój dywanik.

Za dużo dwójek wstawił studentom, więc jest ich zanik.

Trzeba poprawić wskaźnik płatności, krzyczy już z dwora

Nie może jednak tak samo zrugać już profesora.

Gdy publikacje idą do wora – wina rektora.

Student nie zastał dziś prorektora – wina rektora.

Szkoła przejmuje prawa autora – wina rektora.

Gdy w sali osób liczba zbyt spora – wina rektora.

Gdy atakuje krytyków sfora – wina rektora.

Słoma wychodzi komuś z buciora – wina rektora.

Choć pani doktor twierdzi, że ora – nie dla rektora.

Od plot i intryg pęcznieją fora – wina rektora.

Szczują cię, straszą, jak labradora – wina rektora.

Grzyb jest na ścianie lub jakaś kora – wina rektora.

ZUS się o składki twe upomina – rektora wina.

Studentka władzy seks wypomina – rektora wina.

Gdy w stół uderzyć, nie zadrży nora - wina rektora.

Hasło dla wszystkich, od prorektora - Ora et labora!

MEN z konieczności dyscyplinuje nauczycieli

Jak informuje MEN, trwają prace nad nowym rozporządzeniem w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego. Ucieszą się z planowanych w nim rozwiązań wszyscy ci rodzice, którzy dotychczas nie mogli dojść sprawiedliwości w wyniku potwierdzenia niegodnego zachowania nauczyciela wobec ich dziecka. Ponoć radość nie będzie jednak zbyt wielka, gdyż u nas tak konstruuje się prawo, by były w nim furtki do możliwej ewakuacji czy też wyślizgnięcia się toksycznego sprawcy spod rąk oświatowej Temidy. MEN z rozbrajająca szczerością wyjawia, ze nie chodzi w tej nowej wersji regulacji o to, by komisje dyscyplinarne działały bardziej skutecznie, tylko czyni to pod wpływem konieczności dostosowania przepisów wykonawczych do obecnych regulacji ustawy Karta Nauczyciela.

Pojawiają się jednak pierwsze opinie na temat projektu rozporządzenia. Na portalu eduinfo prawnik z KUL stwierdza m.in.:, że MEN (…) rozszerza grupę nauczycieli podległych odpowiedzialności przed komisjami o nauczycieli szkół niepublicznych. To dobrze, bo wprawdzie nie korzystają oni z wielu dobrodziejstw owej Karty, ale za to można będzie – w przypadkach nagannych – skierować przeciwko nim pozew. Szkoda, że nie uwzględnia się w tym projekcie poszerzenia podmiotów o właścicieli szkół niepublicznych, gdyż w istocie to ich nieodpowiedzialna polityka kadrowa niektórych spośród nich powoduje niegodne postawy nauczycieli, którzy nagle, ni stąd ni zowąd, w ciągu trwającego semestru oświadczają, że już następnego dnia nie przyjdą do pracy. Prawdopodobnie na skutek jakiegoś konfliktu czy sporu z właścicielem takiej niepublicznej szkoły, ale dlaczego mają z tego powodu tracić na tym dzieci-uczniowie? Inna rzecz, że w szkolnictwie niepublicznym rodzice mogą skierować sprawę przeciwko takiemu właścicielowi z powództwa cywilnego, więc może i nie są im potrzebne komisje dyscyplinarne.

Ponoć (…) Przepisy projektu nie przewidują również możliwości wnoszenia rewizji od prawomocnego orzeczenia dyscyplinarnego. Wynika to z przepisów Karty Nauczyciela, która taką ewentualność wykluczyła. Jeśli tak, to może trzeba też zmienić Kartę, aniżeli poprzestawać na konstatacji, że niczego się z tym więcej zrobić już nie da? Projekt rozporządzenia określa, że obwinionym staje się nauczyciel (…) z chwilą doręczenia mu postanowienia o wszczęciu postępowania dyscyplinarnego.

Jak stwierdza komentujący ten projekt prawnik KUL dr Adam Balicki - Projekt rozporządzenia dopuszcza przesłuchanie świadka, który nie ukończył 15 lat w przypadku, gdy jego zeznania mogą mieć istotne znaczenie dla rozstrzygnięcia sprawy. Będzie to możliwe w obecności psychologa lub rodzica, ewentualnie prawnego opiekuna. Przesłuchanie takie może odbyć się tylko raz, chyba, że wyjdą na jaw okoliczności, których wyjaśnienie wymaga ponownego przesłuchania. Pojawia się w związku z tym pytanie, skąd będzie wiadomo, czy zeznania pokrzywdzonego ucznia mogą mieć istotne znaczenie dla toczącego się postępowania, skoro nie musi on być w swojej sprawie przesłuchany?

Sprawa jest poważana, toteż głos zabrał w niej ZNP. Już na samym wstępie Prezes ZNP punktuje MEN za brak wydania znowelizowanego aktu wykonawczego po upływie 6 miesięcy od dnia wejścia w życie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy - Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw. Wydane bowiem przepisy rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 stycznia 1998 r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego utraciły swoją moc i zapanował stan ANOMII, czyli bezprawia.

Odnosząc się do treści projektu rozporządzenia uważa między innymi, że:

1) Treść § 5 ust. 2 należy uzupełnić dookreślające przesłanki wyłączenia jawności rozprawy. W szczególności należy wskazać jako podstawę: zakłócenie spokoju publicznego, obrazę dobrych obyczajów, naruszenie ważnego interesu prywatnego. W obecnym brzmieniu przepis nie wskazuje przyczyn wyłączenia jawności rozprawy w sposób wystarczający.

2) Treść § 18 ust. 1 projektu rozporządzenia należy przeredagować w celu wskazania czyje zażalenie lub odwołanie podlega zatwierdzeniu przez organ, który wyznaczył rzecznika dyscyplinarnego w sprawie. Ponadto należy wskazać od jakiego rodzaju spraw wnoszone są te zażalenia lub odwołania.

3) Regulacja zawarta w treści § 21 ust. 12 projektu rozporządzenia nie jest prawidłowa. Zasada notoryjności powinna dotyczyć wyłącznie spraw karnych, prawomocnie skazujących obwinionego nauczyciela, ponieważ tylko takie potwierdzają jego winę. Jedynie prawomocne stwierdzenie winy nauczyciela w postępowaniu sądowym powinno stanowić podstawę zaniechania przeprowadzenia postępowania dowodowego w dyscyplinarnym postępowaniu wyjaśniającym.

Toczące się postępowania karne przeciwko obwinionemu w żadnym stopniu nie przesądzają jeszcze o winie nauczyciela. W związku z tym nie można z charakteru zarzutów z karnego postępowania przygotowawczego wywodzić apriorycznie tezy o winie nauczyciela i braku konieczności przeprowadzania postępowania dowodowego na tę okoliczność.

4) Treść § 30 projektu rozporządzenia powinna zostać zmieniona w kierunku ustanowienia ogólnego prawa dostępu do akt dla stron postępowania. Nie można ograniczać tego prawa tylko do czasu rozpoczęcia rozprawy, ponieważ prawo to powinno przysługiwać stronom przez całe postępowanie. Podstawowym problemem jest brak możliwości dokonania kopii dokumentów zgromadzonych dotychczas w postępowaniu dyscyplinarnym.

Oczywiście odmowa skopiowania tych dokumentów jest bezprawna, gdyż ze względu np. na obszerność akt, przy jednoczesnym szybkim wyznaczeniu terminu rozprawy, występuje przesłanka braku możliwości należytego i starannego przygotowania skutecznej obrony – a więc naruszenie samego prawa do obrony, które przysługuje obwinionemu. W związku z tym treść § 30 projektu rozporządzenia powinna zostać rozszerzona także o wskazanie, że obwiniony i jego obrońca ma prawo do sporządzania wypisów, odpisów, notatek i kserokopii akt sprawy.

Ci rodzice, którzy już mają doświadczenie w dociekaniu sprawiedliwości, jak opisywany przeze mnie w blogu przypadek ojca Alana – ucznia renomowanego LO w Warszawie, który opuścił je w wyniku szykan ze strony kilku nauczycieli, by kontynuować edukację w niepublicznej szkole, wskazują na dużo poważniejsze niedociągnięcia w redakcji omawianego tu rozporządzenia.

Otóż pan Witold Szwajkowski pisze, co następuje:

Rozporządzenie bardzo szczegółowo reguluje wiele kwestii związanych z samym postępowaniem dyscyplinarnym i odwoławczym przed komisjami dyscyplinarnymi, jak tryb i zasady pracy komisji, terminy, dostęp do dokumentacji czy sposób przesłuchiwania uczniów. Należy jednak zauważyć, że postępowanie dyscyplinarne nie może się w ogóle rozpocząć, jeżeli do komisji dyscyplinarnej nie wpłynie wniosek rzecznika dyscyplinarnego o jego wszczęcie. Niestety, ta część rozporządzenia, która dotyczy tego, co warunkuje złożenie takiego wniosku, zawiera poważną lukę prawną. Zarówno stare, jak i nowe rozporządzenie zawiera w paragrafie 21 ust. 1 zapis:

„Organ, przy którym działa komisja, po otrzymaniu wiadomości o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela, albo o toczącym się przeciw niemu lub zakończonym postępowaniu karnym, niezwłocznie poleca rzecznikowi dyscyplinarnemu przeprowadzenie postępowania wyjaśniającego”.

Druga część tego zdania nie budzi wątpliwości. Wydaje się oczywiste, że nauczyciel, który narusza prawo, jednocześnie narusza godność zawodu nauczyciela. Jak jednak należy interpretować pierwszą część tego zdania? Co to znaczy „po otrzymaniu wiadomości o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela…” ? Kto jest uprawniony do przekazania takiej wiadomości? W jakiej formie powinna być przekazana? Kto i na podstawie jakich kryteriów ma zdecydować, czy jest to wiadomość o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela? Dlaczego użyto tak enigmatycznego sformułowania? Dlaczego nie można było użyć sformułowania, np. „ …po otrzymaniu pisemnej i podpisanej skargi na postępowanie nauczyciela…”?

Zgodnie z paragrafem 2 ust. 1 nowego rozporządzenia „Do orzekania w sprawach dyscyplinarnych nauczycieli właściwe są komisje dyscyplinarne…”. Zgodnie zaś z paragrafem 4 ust. 1 pkt. 2 tylko komisja może orzec, że czyn nauczyciela zawiera znamiona uchybienia godności lub obowiązkom nauczyciela, a zgodnie z paragrafem 23 ust. 1, to dopiero rzecznik dyscyplinarny, do którego sprawa powinna trafić, może ocenić czy „dowody zgromadzone w postępowaniu wyjaśniającym uprawdopodobnią uchybienie godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela”.

Na jakiej więc podstawie organ, np. wojewoda, ma zdecydować czy właśnie otrzymał „wiadomość o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela”? Czy to tylko niezręczne sformułowanie, czy sposób na umożliwienie „organowi” niepodejmowania żadnych działań i niekierowania skargi na nauczyciela do rzecznika dyscyplinarnego, jeżeli z jakiegoś powodu uzna takie działanie za niewskazane, niewygodne lub zagrażające czyimś interesom?

Z dużym prawdopodobieństwem można bowiem przyjąć, że np. przeciętny rodzic składający skargę na działanie nauczyciela, nie użyje w niej
sformułowania „uchybienie godności zawodu nauczyciela”, tym bardziej go nie uzasadni, tylko opisze konkretną sytuację jakiej doświadczyło jego dziecko, którą uznał za nieprawidłową i wymagającą interwencji. Wojewoda, który nie podejmie żadnego działania w sprawie skargi będzie mógł się wtedy tłumaczyć, że nie „otrzymał informacji”, która zobowiązuje go do skierowania sprawy do rzecznika. Czy nie chodzi więc o celowe stworzenie luki prawnej pozwalającej na oddalanie skarg na nauczycieli, bez ich rozpatrywania i niekierowanie ich do rzecznika dyscyplinarnego? Czy dostępne są gdzieś informacje, jak wielu skarżących, po złożeniu jednej bezskutecznej skargi do wojewody, nie podejmie już żadnych innych działań nie wierząc w ich celowość?

Sprawa warta jest zbadania, ponieważ dotyczy bezpieczeństwa wszystkich dzieci w wieku szkolnym. Czy cytowany wcześniej zapis nie stanowi więc zachęty dla wojewodów do nierozpatrywania lub odwlekania rozpatrywania skarg na nauczycieli, a przynajmniej przyzwoleniem ministerstwa na taką politykę?

Kolejną przesłanką uzasadniającą powyższą wątpliwość jest pozorna zmiana, którą wprowadza projekt nowego rozporządzenia. Jest nią możliwość zaskarżenia decyzji rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego. W uzasadnieniu MEN na str. 3 można przeczytać:

„Ponadto w projekcie rozporządzenia uwzględnione zostały postulaty Rzecznika Praw Obywatelskich dotyczące konieczności uregulowania uczestnictwa uczniów w postępowaniu oraz wprowadzenia środka odwoławczego od postanowienia rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego.”

Dalej, na stronie 6 czytamy:

„Na skutek zgłoszonych postulatów wprowadzono również możliwość zaskarżenia postanowienia rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego. Zażalenie do komisji pierwszej instancji na niniejsze postanowienie będzie przysługiwało wszystkim uczestnikom postępowania wyjaśniającego. Powyższe rozwiązanie powinno zapewnić rzetelność prowadzonego postępowania wyjaśniającego i wyeliminować przypadki nieuzasadnionego jego umorzenia.

Obecnie w sytuacji, gdy postanowienie o umorzeniu postępowania wyjaśniającego jest sprzeczne ze stanem faktycznym i niczym nie uzasadnione, nie ma możliwości jego wzruszenia.” Trzeba przyznać, że uzasadnienie brzmi bardzo przekonywująco. Wygląda na to, że MEN wyszło naprzeciw słusznym postulatom, ale jest to iluzja. Wystarczy przeczytać paragraf 24 projektu rozporządzenia, żeby dowiedzieć się, że zażalenie takie przysługuje tylko: osobie, której dotyczy postępowanie, dyrektorowi szkoły, w której osoba ta jest zatrudniona oraz organowi prowadzącemu szkołę.

Zapis ten razi brakiem logiki. Jaki bowiem interes ma obwiniony nauczyciel, żeby zaskarżać decyzję rzecznika o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec siebie? Kiedy zaskarżeniem decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec swojego nauczyciela może być zainteresowany dyrektor szkoły? Czy nie tylko wtedy, jeżeli sam skierował skargę na nauczyciela szukając pretekstu do jego zwolnienia, a nie chciał lub nie mógł wykorzystać innych środków, którymi dysponuje w celu jego zdyscyplinowania? Jeżeli to nie dyrektor był autorem skargi, to z dużym prawdopodobieństwem można domniemywać, że obwiniony nauczyciel działał za jego czynnym lub biernym przyzwoleniem.

To samo dotyczy organu prowadzącego szkołę. Jaki sens ma zaskarżanie decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec dyrektora przez organ, który może po prostu go zwolnić? Postępowanie dyscyplinarne kosztuje i to dużo, a finansowane jest wyłącznie z pieniędzy podatników! Czy takie ograniczenie kręgu osób uprawnionych do zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego nie jest wskazówką dla rzecznika, co do kierunku polityki resortu w tym względzie? Czy nie będzie rodziło poczucia bezkarności wśród tych nauczycieli, którzy mają tendencję do naruszania prawa?

Powyższe wątpliwości prowadzą wprost do pytania, jaki jest sens i cel prawidłowego systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli? Czy nie jest nim możliwość dyscyplinowania, a w skrajnych przypadkach eliminowania z tego środowiska ludzi nie rozumiejących misji i naruszających godność zawodu nauczyciela? Jeżeli jest, to czy działanie takie nie jest w pierwszej kolejności zadaniem dyrektorów szkół, nadzoru pedagogicznego i właśnie organów prowadzących szkołę? Jeżeli jest, to czy system odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli nie powinien być z założenia mechanizmem używanym dopiero wtedy, kiedy wymienione wyżej organy dopuszczą, lub co gorsza, zaakceptują naruszanie godności zawodu przez nauczyciela, w tym łamanie przez niego prawa?

Wydaje się, że tak, skoro MEN uznało w nowym projekcie za celowe fizyczne, a nie tylko formalno-prawne, oddzielenie rzecznika dyscyplinarnego od struktury nadzoru pedagogicznego, czyli kuratorium, o czym będzie dalej. Kto więc może być naprawdę zainteresowany wykorzystaniem systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli? Są dwa takie środowiska: uczniowie i rodzice uczniów, wobec których nauczyciele dopuszczają się łamania prawa lub czynów naruszających godność ich zawodu, oraz nauczyciele kierujący się poczuciem odpowiedzialności za swoje środowisko i jego społeczną ocenę, którzy chcieliby wyeliminować ze swojego grona osoby, które to środowisko kompromitują.

Niestety, ani jedni, ani drudzy nie mają i nie będą mieli prawa do zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego przez rzecznika. Ponadto, w myśl zarówno starego, jak i nowego rozporządzenia, jeżeli ktoś z tych dwóch grup złoży do wojewody skargę na postępowanie nauczyciela, to nie jest nawet uprawniony do otrzymania informacji o fakcie jego umorzenia, nie mówiąc już o uzasadnieniu. Zgodnie z cytowanym wyżej paragrafem 24, postanowienie o umorzeniu postępowania wyjaśniającego rzecznik przesyła osobom i organom, które zostały powiadomione o jego wszczęciu, a w myśl paragrafu 21 pkt. 2 są to: osoba obwiniona, dyrektor szkoły, organ prowadzący szkołę i organ, przy którym działa komisja.

Mazowiecki Kurator Oświaty w piśmie do rodzica, który złożył skargę do wojewody na działanie dyrektora szkoły napisał:

„Wyjaśniam, że z chwilą wniesienia przez skarżącego wniosku o wszczęcie postępowania wobec nauczyciela i podjęcia decyzji przez organ, Rzecznik Dyscyplinarny wszczął postępowanie wyjaśniające i stroną w sprawie stał się oskarżony nauczyciel i rzecznik.

Przypominam, że podczas spotkania z Panem, a następnie w rozmowie telefonicznej Rzecznik Dyscyplinarny udzielił wyjaśnień na postawione w tym temacie pytania odnośnie procedury postępowania wyjaśniającego. Zwracam uwagę, że pismo skierowane do Rzecznika przez Pana nie jest skargą, tylko wnioskiem o wszczęcie postępowania wyjaśniającego na podstawie przepisów Karta Nauczyciela.

Zatem informuję, że nie jest Pan stroną w postępowaniu. Z tego względu nie przysługuje Panu prawo do uzyskania informacji o sprawie, o których mowa w § 21 ust. 2 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 stycznia 1998r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego (Dz. U. z 1998r. Nr 15, poz. 64 z późn. zm.).” (Zachowano dosłowne brzmienie cytatu).

Kurator zajmujący stanowisko w imieniu wojewody, czyli organu, przy których działa rzecznik (!) zauważył, że skarżący faktycznie nie jest stroną w postępowaniu wyjaśniającym, prowadzonym przez rzecznika, ale nie zauważył już, że – w myśl kodeksu postępowania administracyjnego – skarżący nie przestał być stroną w sprawie swojej skargi wniesionej do wojewody i nikt go tego statusu nie może pozbawić. Prawo do informacji o sposobie jej załatwienia zapewnia mu kodeks postępowania administracyjnego, a rozporządzenie MEN nic do tego nie ma.

Interpretacja kuratora została zaakceptowana przez MEN, a więc należy ją przyjąć za obowiązującą w resorcie wykładnię. Nowe rozporządzenie niczego w tej kwestii nie zmienia, a więc ani rodzic, wobec dziecka którego nauczyciel zachował się w sposób niewłaściwy, ani nauczyciel, któremu zależy na tym, żeby jego koledzy nie naruszali godności zawodu nauczyciela, nie tylko nie będą mogli zaskarżyć decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wszczętego w wyniku ich skargi, ponieważ nie będą znali uzasadnienia tej decyzji, ale nawet się o tej decyzji nie dowiedzą. Czy nie o to właśnie chodziło, żeby stworzyć wrażenie możliwości zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego, ale żeby faktycznie decyzje takie pozostawały nadal poza wszelką społeczną kontrolą?

Oczywiście, zapis ten nie powstrzyma zdeterminowanych rodziców krzywdzonych dzieci przed składaniem skarg, ale trudno wyobrazić sobie nauczyciela, który w takiej sytuacji podjąłby ryzyko wystąpienia „przeciwko swoim kolegom” w imię zdyscyplinowania tych, którzy zachowują się nagannie i niegodnie. Czy nie doszło więc do zablokowanie mechanizmu samooczyszczania się środowiska nauczycielskiego z nauczycieli, którzy je kompromitują?

Z logiką wyżej omawianych zapisów współgra kolejna zmiana dotycząca samego rzecznika dyscyplinarnego, do którego należy m.in. przeprowadzenie postępowania wyjaśniającego i podjęcie decyzji czy postępowanie umorzyć, czy złożyć wniosek o wszczęcie postępowania dyscyplinarnego wobec obwinionego nauczyciela. W myśl obecnego rozporządzenia, rzecznik dyscyplinarny dla komisji dyscyplinarnej dla nauczycieli, działającej przy wojewodzie, powoływany był przez wojewodę jako jego organ, ale spośród pracowników kuratorium. Intencja takiej regulacji wydaje się czytelna. Chodziło o to, żeby rzecznik miał odpowiednie przygotowanie merytoryczne i doświadczenie, aby móc podejmować decyzje w sprawach związanych z interpretacją zachowań nauczycieli.

Wadą takiego rozwiązania było to, że osoba pełniąca funkcję rzecznika dyscyplinarnego, jako rzecznik podlegała wojewodzie, a jako pracownik kuratorium – kuratorowi, co w pewnych okolicznościach mogło powodować konflikt interesów i związany z nim dyskomfort przy podejmowaniu decyzji. W myśl proponowanego rozwiązania, rzecznik dyscyplinarny przy wojewodzie oraz jego zastępcy będą powoływani spośród pracowników urzędu wojewódzkiego, spełniających kryteria określone w rozporządzeniu. Oddzielenie funkcji rzecznika dyscyplinarnego i jego zastępców od kuratorium i zlikwidowanie sytuacji, w której rzecznik ma dwóch szefów, teoretycznie może i powinno poprawić komfort jego pracy i ułatwić podejmowanie obiektywnych decyzji, ale do rozstrzygnięcia pozostają bardzo ważne kwestie organizacyjne.

Wejście w życie rozporządzenia może wiązać się z koniecznością zatrudnienia przez urzędy wojewódzkie odpowiedniej ilości nowych, odpowiednio wykwalifikowanych urzędników. Trudno ocenić jakie będą skutki organizacyjne takiej decyzji, gdyż np. zarządzeniem z dn. 26 lutego 2010 r. Wojewoda Mazowiecki ustanowił dwudziestu jeden (!) zastępców rzecznika dyscyplinarnego, którzy pełnili jednocześnie funkcje starszych wizytatorów lub wizytatorów w kuratorium. Taka ilość zastępców, nawet wykonujących tę funkcję w ograniczonym zakresie, świadczy o tym, że w urzędach wojewódzkich trzeba będzie utworzyć kilka dodatkowych etatów dla rzeczników i ich zastępców.

Skąd wezmą się chętni do pełnienia niewdzięcznej funkcji rzecznika i jego zastępców na pełen etat, skoro – zgodnie z zapisem rozporządzenia – organ może w każdej chwili rzecznika odwołać? Wcześniej, odwołany rzecznik miał zapewnioną posadę w kuratorium, którego był pracownikiem, a gdzie znajdzie pracę teraz, jeżeli jego decyzje nie spodobają się organowi? Czy wojewoda zatrudni na innym stanowisku w urzędzie wojewódzkim rzecznika, którego decyzje mu się nie podobały do tego stopnia, że musiał go odwołać? Czy nie jest to więc nowe narzędzie wywierania skutecznego nacisku przez organ na decyzje rzecznika? Co prawda zarówno poprzednie, jak i nowe rozporządzenie przewiduje, że każda decyzja rzecznika musi być zatwierdzona przez organ, ale zwykle organom wygodniej jest zatwierdzać takie decyzje, z którymi się zgadzają.

Powyższe wątpliwości wskazują na możliwość celowego konstruowania regulacji prawnych dotyczących systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli, tak aby pozwalały na jego wybiórcze i uznaniowe stosowanie oraz możliwość pozamerytorycznej ingerencji w ten proces.



(Źródła: Projekt rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 lutego 2011 r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego; http://www.eduinfo.pl/art/kontrowersyjny-projekt-rozporzadzenia-w-sprawie-komisji-dyscyplinarnych/4419/21; http://www.znp.edu.pl/element/860/Proj._rozp._MEN_w_sprawie_komisji_dyscyplinarnych_dla_nauczycieli_i_trybu_postepowania_dyscyplinarnego_10.02.11)