W ubiegłym tygodniu - jak informuje Serwis Miasta Stołecznego Warszawy - zmarł Adam Kowalski. Kiedy otrzymałem informację o odejściu tego znakomitego dziennikarza, b. redaktora naczelnego "Gazety Szkolnej", inicjatora wielu, niezwykle cennych ofert edukacyjnych dla nauczycieli, dla kreatywnych dyrektorów placówek oświatowych, samorządowców, ale i naukowców, nie bardzo chiałem w to uwierzyć, choć już od ponad roku nie miałem z nim kontaktu. Ci, którzy Go znali, czytali jego teksty, felietony, redagowaną przez niego Gazetę, stracili Tego, który całym sobą angażował się na rzecz reform edukacyjnych, wspierał pasjonatów.
Odbyłem z nim wiele rozmów, wymienialiśmy się uwagami, projektami, wiedzą na temat tego, co jest warte upowszechniania w naszej edukacji. Nie potrafiłem Mu odmówić, kiedy prosił o tekst, recenzję czy komentarz do kolejnych przemian w systemie edukacyjnym III RP. Ostatni raz odniosłem się w dn. 28.10.2008 r. do Jego pomysłu powołania do życia nowego czasopisma, o którym marzył i pisał:
"Szanowny Panie Profesorze,
rozmawiałem dzisiaj w ministerstwie z p. Szumilas i przedstawiłem jej ten plan działania, który załączam. Kolor czarny, to jest to co mamy, a czerwony dotyczy kolejnej konstrukcji. I oczywiście mam prośbę o Pana refleksje (ocenę), czy ta konstrukcja ma sens, czego w niej brakuje, co powinniśmy jeszcze zaplanować, żeby ten magazyn edukacyjny był potrzebny, praktyczny, w miarę masowy?
Pozdrawiam serdecznie
Adam Kowalski"
Zareagowałem na tę prośbę w satyrycznej formie, by z jednej strony wyeksponować problemy, z jakimi spotka sie w trakcie prac nad uruchomieniem pisma, z drugiej zaś -by Go trochę uwolnić od napięć i stresów, bo bardzo to przeżywał. Jego ostatni do mnie list brzmiał:
Szanowny Panie Profesorze,
bogactwo pomysłów, rozwiązań, propozycji... byłby Pan również znakomitym dziennikarzem. Bardzo, bardzo dziękuję i niebawem skontaktuję się z Panem.
Pozdrawiam serdecznie
Adam Kowalski
Jeszcze odbyliśmy kilka rozmów telefonicznych, a potem - jakby zamilkł. Dowiedziałem się, że dopadła go choroba. Chciał jeszcze wiele zdziałać, zapewne walczył z osłabieniem organizmu .... niestety. Wczoraj dostałem sms-a: umarł Adam. Straszne.
Jak napisano o Nim na stronie Urzędu Miasta, które tak kochał: był człowiekiem kultury i oświaty, entuzjastą, humanistą (...) z pogranicza wielu światów – dziennikarstwa, pedagogiki, filozofii i sztuki. Jego ogromna wrażliwość i wiedza pozwalały spoglądać z różnych perspektyw na świat, także sprawy szkół, uczniów i nauczycieli.
Adam miał mnóstwo pomysłów, którymi chętnie dzielił się z osobami i instytucjami: z Kuratorium Oświaty w Warszawie, Ministerstwem Edukacji Narodowej, Centralnym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli, a ostatnio z Biurem Edukacji w Warszawie. Był marzycielem, który potrafił w znakomity sposób zrealizować niektóre pomysły. Stworzył „Gazetę Szkolną”, wydawał czasopismo kulturalno-oświatowe „Wyzwania”, przyczynił się do powstania „Warszawskiej Gazety Szkolnej”, którą przez dwa lata prowadził. Dzięki tym mediom i organizowanym debatom, m.in. Warszawskiego Forum Oświatowego, stawiał ważne pytania w środowisku oświatowym, szczególnie w czasie wprowadzania kolejnych etapów reformy edukacyjnej. Zawsze szukał tego co łączy, nie unikał pokazywania problemów, ale robił to w sposób nadzwyczaj kulturalny, taką miał naturę – łączył ciągłe poszukiwania z umiejętnością nawiązywania kontaktu i taktem.
Kultura młodych bardzo go obchodziła, wspierał różne inicjatywy na tym polu, uważał, że przez edukację kulturalną można wiele w szkołach osiągnąć. W rozmowach z młodzieżą wykorzystywał swoje doświadczenie, także z czasów gdy był asystentem Andrzeja Wajdy. Zachęcał nauczycieli do zbliżenia szkoły do świata kultury, do wprowadzenia edukacji filmowej jako istotnego elementu wykształcenia młodego humanisty. Adam miał ogromną wrażliwość na słowo, zresztą sam tworzył.
Adam należał do ludzi, z którymi dobrze się rozmawia, do osób które w natłoku codziennych spraw znajdują czas na refleksję i fundamentalne pytania. Pytania te będą dla nas nadal aktualne.
Jolanta Lipszyc,
Dyrektor Biura Edukacji
wraz z pracownikami Biura Edukacji
oraz
Mirosław Sielatycki, Wiceminister edukacji narodowej
Janusz Kostynowicz, doradca Zastępcy prezydenta m.st. Warszawy" (http://edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3818)
Żegnam pedagoga-dziennikarza!
23 maja 2011
Czyżby niektórzy studiujący pedagogikę przygotowywali się do zawodu (zaufania) publicznego?
W dniu, w którym pracownicy naukowi Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prowadzili kolejna debatę na temat pełnoprawności seksualnej osób niepełnosprawnych, w prasie ogólnopolskiej zapowiedziane zostały wyniki badań prof. Jacka Kurzępy na temat prostytucji. Jak z nich wynika, co piąta studiująca w naszym kraju osoba zarabia na życie, a tym samym i na pokrycie kosztów własnej edukacji w tzw. seksbiznesie. Biznesowe szkoły wyższe stają się - jak się okazuje – szarą strefą, której zakres i skala zaskoczyła samego badacza. Nie spodziewał się tego (a swoją diagnozę prowadził w całym kraju i we wszystkich typach szkół wyższych w latach 2009-2010), że ten proceder obejmuje tak wiele młodych osób. Jak relacjonuje wyniki tych badań Agnieszka Jasińska:
„Wyniki badań prof. Kurzępy pokazały, że prostytucję uprawiają głownie studentki wydziałów humanistycznych, przede wszystkim filologii (to blisko 25 procent tych, którzy świadczą seksusługi) oraz pedagogiki (`18 proc.). Co ciekawe, przyszłe nauczycielki często zaznaczają, że lubią dzieci. To ma być bonus, znak dla klienta, że dziewczyna jest opiekuńcza i czuła, bo klienci właśnie takie lubią – opowiada Kurzępa”.
Wypada nam zatem poczekać do czerwca, aż zostanie opublikowany pełen raport z tych badań, gdyż w innym miejscu swojego artykułu dziennikarka relacjonuje, że (…) prostytucja parają się przede wszystkim studentki pedagogiki i studenci AWF”. Niezależnie od wszystkiego, ciekawe jest to, że wśród przygotowujących się do równie ważnego zawodu zaufania publicznego, są prostytuujące się studentki prawa (3,8%).
Czy rzeczywiście na tym polega akademicka edukacja do zawodu zaufania publicznego, czy może kategoria zaufania obejmuje tymczasem ich klientów, sponsorów studiów „humanistycznych”?
No cóż, przed kilku laty obiegła serwisy agencji prasowych informacja o 18 letniej Brytyjce Carys Copestake, która wystawiła na aukcję swoje dziewictwo, by w ten sposób zarobić na swoje studia na fizyce na Uniwersytecie w Salford. Do nas ta moda nie przeszła, bo na szczęście Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego od roku płaci młodym kobietom, które są chętne do studiowania na zamawianych kierunkach, w tym także na fizyce, względnie wysokie stypendia. Nie muszą zatem wystawiac swojej cnoty, by podejmowac studia na tak trudnych studiach z nauk technicznych czy matematyczno-fizycznych. Skoro co 12 Polka studiuje pedagogikę, to w ramach troski o publiczny charakter ich zawodu, dofinansowanie ich studiów z budżetu państwa nie ma żadnych szans, gdyż doprowadziłoby to do poważnego kryzysu finansów (też zresztą) publicznych.
Jak to się ma do problemów, jakie analizują badane przez prof. J. Kurzępę studentki w toku swojej edukacji, przygotowując się do ról pedagogicznych, opiekuńczo-wychowawczych czy terapeutycznych? Gdyby nieco strawestować problemy badawcze krajowych specjalistów od wychowania seksualnego na problemy powyższej grupy osób studiujących, to mogłyby one brzmieć następująco:
Jakie jest społeczne nastawienie do seksualności tej grupy osób?
Czy zachowania seksualne studentek pedagogiki są jedynie zewnętrznym
przejawem deficytów społecznych, socjalnych, poznawczych i emocjonalnych?
Czy ich klienci muszą akceptować potrzeby i zachowania seksualne wspieranych przez
siebie osób ?
Jak nie naruszać intymności i nie zawstydzać tych osób, a studiujących pedagogikę?
Jak będą one w przyszłości motywować swoich wychowanków do uczenia się bardziej dojrzałych form realizowania potrzeb seksualnych?
Jak pomagać tym studentkom w budowaniu relacji z ludźmi?
Jaki jest wpływ osobistych przekonań studentek pedagogiki w sferze seksu na rozwijanie przez nie procesu prostytuowania się?
Jaki poziom pedagogicznej misji zawiera ich seksmisja?
Czy rzeczywiście niektórym ze studiujących pedagogikę tylko to zostaje, by realizować swoje marzenia i czy istotnie dotyczą one studiowania?
(źródło: Agnieszka Jasińska, Łódzkie: studentki na telefon, Dziennik Łódzki z dn. 20.05.2011 s. 1,10-11).
„Wyniki badań prof. Kurzępy pokazały, że prostytucję uprawiają głownie studentki wydziałów humanistycznych, przede wszystkim filologii (to blisko 25 procent tych, którzy świadczą seksusługi) oraz pedagogiki (`18 proc.). Co ciekawe, przyszłe nauczycielki często zaznaczają, że lubią dzieci. To ma być bonus, znak dla klienta, że dziewczyna jest opiekuńcza i czuła, bo klienci właśnie takie lubią – opowiada Kurzępa”.
Wypada nam zatem poczekać do czerwca, aż zostanie opublikowany pełen raport z tych badań, gdyż w innym miejscu swojego artykułu dziennikarka relacjonuje, że (…) prostytucja parają się przede wszystkim studentki pedagogiki i studenci AWF”. Niezależnie od wszystkiego, ciekawe jest to, że wśród przygotowujących się do równie ważnego zawodu zaufania publicznego, są prostytuujące się studentki prawa (3,8%).
Czy rzeczywiście na tym polega akademicka edukacja do zawodu zaufania publicznego, czy może kategoria zaufania obejmuje tymczasem ich klientów, sponsorów studiów „humanistycznych”?
No cóż, przed kilku laty obiegła serwisy agencji prasowych informacja o 18 letniej Brytyjce Carys Copestake, która wystawiła na aukcję swoje dziewictwo, by w ten sposób zarobić na swoje studia na fizyce na Uniwersytecie w Salford. Do nas ta moda nie przeszła, bo na szczęście Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego od roku płaci młodym kobietom, które są chętne do studiowania na zamawianych kierunkach, w tym także na fizyce, względnie wysokie stypendia. Nie muszą zatem wystawiac swojej cnoty, by podejmowac studia na tak trudnych studiach z nauk technicznych czy matematyczno-fizycznych. Skoro co 12 Polka studiuje pedagogikę, to w ramach troski o publiczny charakter ich zawodu, dofinansowanie ich studiów z budżetu państwa nie ma żadnych szans, gdyż doprowadziłoby to do poważnego kryzysu finansów (też zresztą) publicznych.
Jak to się ma do problemów, jakie analizują badane przez prof. J. Kurzępę studentki w toku swojej edukacji, przygotowując się do ról pedagogicznych, opiekuńczo-wychowawczych czy terapeutycznych? Gdyby nieco strawestować problemy badawcze krajowych specjalistów od wychowania seksualnego na problemy powyższej grupy osób studiujących, to mogłyby one brzmieć następująco:
Jakie jest społeczne nastawienie do seksualności tej grupy osób?
Czy zachowania seksualne studentek pedagogiki są jedynie zewnętrznym
przejawem deficytów społecznych, socjalnych, poznawczych i emocjonalnych?
Czy ich klienci muszą akceptować potrzeby i zachowania seksualne wspieranych przez
siebie osób ?
Jak nie naruszać intymności i nie zawstydzać tych osób, a studiujących pedagogikę?
Jak będą one w przyszłości motywować swoich wychowanków do uczenia się bardziej dojrzałych form realizowania potrzeb seksualnych?
Jak pomagać tym studentkom w budowaniu relacji z ludźmi?
Jaki jest wpływ osobistych przekonań studentek pedagogiki w sferze seksu na rozwijanie przez nie procesu prostytuowania się?
Jaki poziom pedagogicznej misji zawiera ich seksmisja?
Czy rzeczywiście niektórym ze studiujących pedagogikę tylko to zostaje, by realizować swoje marzenia i czy istotnie dotyczą one studiowania?
(źródło: Agnieszka Jasińska, Łódzkie: studentki na telefon, Dziennik Łódzki z dn. 20.05.2011 s. 1,10-11).
20 maja 2011
Konferencja pedagogów religii w Warszawie
Nie ma lepszego miejsca na debatę o pedagogice religii w Polsce, jak Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie, która zorganizowała polsko-niemiecką konferencję naukową poświęconą edukacji dzieci i młodzieży w tej właśnie dziedzinie wychowania. Po otwierającym ją moim referacie na temat partycypacji uczniów w procesie ich szkolnego wychowania, referat na temat pracy kościelnej z młodzieżą w społeczeństwie pluralistycznym wygłosił prof. dr hab. Reinhold Boschki z Uniwersytetu w Bonn (uczeń i wieloletni współpracownik wybitnego niemieckiego pedagoga Andreasa Flitnera).
Świat młodzieży się zmienił. Żyjemy w innych czasach. W jakim stopniu są dzisiaj młodzi ludzie religijni? Z badań w 2010 r. wznika, że nie jest źle, skoro deklaruje swoją wiarę aż 70% Niemców (w tym w stopniu wysokim 18%; średnim 52%, a 28% wcale). Wszyscy byli zaskoczeni, że społeczeństwo niemieckie jest tak religijne.
Już na wstępie referujący przyjął założenie, że celem kościelnej pracy z młodzieżą powinno być budowanie wspólnoty, animowanie spotkań oraz rozwijanie wzajemnych relacji (koinonia). Nawiązując do pedagogii Patricka C. Höringa wskazał, że wychowanie powinno być traktowane jako pomoc młodym ludziom w tym, by ich życie było udane. Trzeba im umożliwiać uczestniczenie tak w życiu społeczeństwa, jak i Kościoła , edukować ich do życia nie przez narzucanie im nauki społecznej Kościoła, ale odwrócenie tych relacji, w ramach których to Kościół miałby pełnić służbęa na rzecz życia młodych ludzi; umacniać ich wiarę.
Prof. Boschki dokonał też rozróżnienia kluczowych w tym dyskursie pojęć:
Religia: rozumiana jako rzeczywistość obiektywna, kiedy to ludzie odwołują się do transcendencji.
Religijność: ujmowana jako indywidualna realizacja religii przez poszczególne osoby;
Wiara chrześcijańska: aktualna osobista relacja z Bogiem, Jezusem Chrystusem i Duchem Świętym.
Z analizy Hansa-Georga Ziebertza raportów z badań nad młodzieżą - „Youth in Europe“ 2005, 2009 wynika, że „…religion is not booming among adolescents, but neither is it out of fashion” - „…religia nie przeżywa największego boomu wśród nastolatków, ale nie jest także wśród niej niemodna”.
Także badania nad religijnością młodzieży Andreasa Feige z 2010 r. pozwalają na skonstruowanie typologii postaw młodzieży wobec religii:
1) Klarowne są sygnały zdecydowanego dystansu: część młodzieży mówi zdecydowane NIE wobec religii, wiary w Boga i praktyk religijnych (ok.30%)
2) Przejawy dwuznaczności i ambiwalencji: około jedna trzecia młodych ludzi nie jest pewna, czy jest religijna, czy wierzy w Boga i w jaki sposób chce wierzyć. Dają jednak sygnały, że nie dystansują się całkowicie od religii. (ok.30%)
3) Sygnały przyzwolenia/zgody: wielu młodych ludzi jest otwartych na tematy religijne. Młodzi ludzie akceptują religię jako propozycję, która może im być pomocna w znalezieniu orientacji we własnym życiu.(ok.30%)
Referujący odniósł się także do uwarunkowań psychorozwojowych młodzieży, które niewątpliwie rzutują na jej poszukiwania własnej tożsamości. Adolescencja jest tym okresem w życiu, kiedy ma miejsce poszukiwanie nowej relacji z samym sobą (wobec siebie samego), poszukiwanie nowych relacji z innymi (rodzicami, rówieśnikami…). poszukiwanie nowej relacji ze światem, w którym żyjemy i wreszcie poszukiwanie własnej wiary. Z prezentowanych przykładów z życia (katolickiej) kościelnej pracy młodzieżowej w Niemczech wynika, że stała się ona w obecnej dobie trudniejsza. Młodzi nie chcą uczestniczyć czy działać w organizacjach i stowarzyszeniach młodzieżowych (Jugendverbänden). Ich religijność przyjmuje bardzo indywidualny charakter.
Młodzi ludzie chcą sami odkrywać Boga, wiarę, pogłębiać ją, ale nie znają języka, którym mogliby wyrazić swoją wiarę. Religia jest jak obcy język dla młodzieży. Jak zatem organizuje się w Niemczech pracę z młodzieżą w parafii?
Do klasycznych ofert zalicza się: pełnienie ról ministrantów (jest juz 450 tys. w Niemczech), członkostwo w chórze młodzieżowym, animowanie liturgii młodzieżowej, praca z kolędnikami. Inne formy, to: otwarta praca z młodzieżą także niewierzącą, prowadzenie kawiarenek młodzieżowych, organizowanie nocnych seansów filmowych, koncertów muzycznych itp. Pojawia się zatem tendencja orientowania tej pracy na tzw. „Eventy” (imprezy - niem. Eventisierung). Istotne jest tu znaczenie nawiązywania przez młodzież osobistych relacji.
Kluczowe aspekty kościelnej pracy z młodzieżą, które są wychylone ku przyszłości, to przede wszystkim:
orientacja diakonijna: praca na rzecz młodzieży, szczególnie niepełnosprawnej, upośledzonej, zagrożonej wykluczeniem społecznym;
- to organizowanie jej przestrzeni do spotkań i działania. Ten rodzaj pedagogii jest zorientowany na podmiotowość młodych ludzi, ma charakter poszukującej i otwartej pracy kościelnej, parafialnej z młodzieżą, gdzie ma miejsce przekazywanie wiary, skupienie na duchowości/mistagogii i kształceniu (niem. Bildung). Celem tej edukacji jest kształtowanie osobowości, odpowiedzialności i zdolności młodzieży do podejmowania decyzji.
- orientowanie współpracy z młodzieżą na autentyczne relacje osobowe (Psalm 9,11 „Bo nie opuszczasz, Panie, tych, którzy cię szukają.“)
19 maja 2011
Wina rektora
W programie pewnej niepublicznej stacji telewizyjnej Wojciech Młynarski zaprezentował swój najnowszy wiersz. Teleszklarze natychmiast to podchwycili i zaczęli zasypywać prowadzących audycję własną twórczością. Polacy nie gęsi, i swój język mają, więc jak chcą odpolitycznić debatę w kraju, by skupić się na bliskich im sprawach, potrafią napisać kontr-wiersz. Oto tekst, który powstał na temat (nie-)jednej z łódzkich czy może nawet mazowieckich niepublicznych szkół wyższych, w których usiłuje się „wykształcić” studentów, ale jakoś to kadrze nie wychodzi. No, może poza pijarem (nie mylić z członkiem Zakonu Szkół Pobożnych).
Jeśli w uczelni kadra jest chora – wina rektora.
Jak nie ma zajęć, choć jest ich pora – wina rektora.
Gdy pani Basia szuka sponsora – wina rektora.
Kiedy kanclerza nachodzi zmora – wina rektora.
Gdy w szatni nie ma jej dyrektora – wina rektora.
Jeśli w bufecie masz zupę z Knorra – wina rektora.
Właściciel szkoły wezwał doktora na swój dywanik.
Za dużo dwójek wstawił studentom, więc jest ich zanik.
Trzeba poprawić wskaźnik płatności, krzyczy już z dwora
Nie może jednak tak samo zrugać już profesora.
Gdy publikacje idą do wora – wina rektora.
Student nie zastał dziś prorektora – wina rektora.
Szkoła przejmuje prawa autora – wina rektora.
Gdy w sali osób liczba zbyt spora – wina rektora.
Gdy atakuje krytyków sfora – wina rektora.
Słoma wychodzi komuś z buciora – wina rektora.
Choć pani doktor twierdzi, że ora – nie dla rektora.
Od plot i intryg pęcznieją fora – wina rektora.
Szczują cię, straszą, jak labradora – wina rektora.
Grzyb jest na ścianie lub jakaś kora – wina rektora.
ZUS się o składki twe upomina – rektora wina.
Studentka władzy seks wypomina – rektora wina.
Gdy w stół uderzyć, nie zadrży nora - wina rektora.
Hasło dla wszystkich, od prorektora - Ora et labora!
Jeśli w uczelni kadra jest chora – wina rektora.
Jak nie ma zajęć, choć jest ich pora – wina rektora.
Gdy pani Basia szuka sponsora – wina rektora.
Kiedy kanclerza nachodzi zmora – wina rektora.
Gdy w szatni nie ma jej dyrektora – wina rektora.
Jeśli w bufecie masz zupę z Knorra – wina rektora.
Właściciel szkoły wezwał doktora na swój dywanik.
Za dużo dwójek wstawił studentom, więc jest ich zanik.
Trzeba poprawić wskaźnik płatności, krzyczy już z dwora
Nie może jednak tak samo zrugać już profesora.
Gdy publikacje idą do wora – wina rektora.
Student nie zastał dziś prorektora – wina rektora.
Szkoła przejmuje prawa autora – wina rektora.
Gdy w sali osób liczba zbyt spora – wina rektora.
Gdy atakuje krytyków sfora – wina rektora.
Słoma wychodzi komuś z buciora – wina rektora.
Choć pani doktor twierdzi, że ora – nie dla rektora.
Od plot i intryg pęcznieją fora – wina rektora.
Szczują cię, straszą, jak labradora – wina rektora.
Grzyb jest na ścianie lub jakaś kora – wina rektora.
ZUS się o składki twe upomina – rektora wina.
Studentka władzy seks wypomina – rektora wina.
Gdy w stół uderzyć, nie zadrży nora - wina rektora.
Hasło dla wszystkich, od prorektora - Ora et labora!
18 maja 2011
MEN z konieczności dyscyplinuje nauczycieli
Jak informuje MEN, trwają prace nad nowym rozporządzeniem w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego. Ucieszą się z planowanych w nim rozwiązań wszyscy ci rodzice, którzy dotychczas nie mogli dojść sprawiedliwości w wyniku potwierdzenia niegodnego zachowania nauczyciela wobec ich dziecka. Ponoć radość nie będzie jednak zbyt wielka, gdyż u nas tak konstruuje się prawo, by były w nim furtki do możliwej ewakuacji czy też wyślizgnięcia się toksycznego sprawcy spod rąk oświatowej Temidy. MEN z rozbrajająca szczerością wyjawia, ze nie chodzi w tej nowej wersji regulacji o to, by komisje dyscyplinarne działały bardziej skutecznie, tylko czyni to pod wpływem konieczności dostosowania przepisów wykonawczych do obecnych regulacji ustawy Karta Nauczyciela.
Pojawiają się jednak pierwsze opinie na temat projektu rozporządzenia. Na portalu eduinfo prawnik z KUL stwierdza m.in.:, że MEN (…) rozszerza grupę nauczycieli podległych odpowiedzialności przed komisjami o nauczycieli szkół niepublicznych. To dobrze, bo wprawdzie nie korzystają oni z wielu dobrodziejstw owej Karty, ale za to można będzie – w przypadkach nagannych – skierować przeciwko nim pozew. Szkoda, że nie uwzględnia się w tym projekcie poszerzenia podmiotów o właścicieli szkół niepublicznych, gdyż w istocie to ich nieodpowiedzialna polityka kadrowa niektórych spośród nich powoduje niegodne postawy nauczycieli, którzy nagle, ni stąd ni zowąd, w ciągu trwającego semestru oświadczają, że już następnego dnia nie przyjdą do pracy. Prawdopodobnie na skutek jakiegoś konfliktu czy sporu z właścicielem takiej niepublicznej szkoły, ale dlaczego mają z tego powodu tracić na tym dzieci-uczniowie? Inna rzecz, że w szkolnictwie niepublicznym rodzice mogą skierować sprawę przeciwko takiemu właścicielowi z powództwa cywilnego, więc może i nie są im potrzebne komisje dyscyplinarne.
Ponoć (…) Przepisy projektu nie przewidują również możliwości wnoszenia rewizji od prawomocnego orzeczenia dyscyplinarnego. Wynika to z przepisów Karty Nauczyciela, która taką ewentualność wykluczyła. Jeśli tak, to może trzeba też zmienić Kartę, aniżeli poprzestawać na konstatacji, że niczego się z tym więcej zrobić już nie da? Projekt rozporządzenia określa, że obwinionym staje się nauczyciel (…) z chwilą doręczenia mu postanowienia o wszczęciu postępowania dyscyplinarnego.
Jak stwierdza komentujący ten projekt prawnik KUL dr Adam Balicki - Projekt rozporządzenia dopuszcza przesłuchanie świadka, który nie ukończył 15 lat w przypadku, gdy jego zeznania mogą mieć istotne znaczenie dla rozstrzygnięcia sprawy. Będzie to możliwe w obecności psychologa lub rodzica, ewentualnie prawnego opiekuna. Przesłuchanie takie może odbyć się tylko raz, chyba, że wyjdą na jaw okoliczności, których wyjaśnienie wymaga ponownego przesłuchania. Pojawia się w związku z tym pytanie, skąd będzie wiadomo, czy zeznania pokrzywdzonego ucznia mogą mieć istotne znaczenie dla toczącego się postępowania, skoro nie musi on być w swojej sprawie przesłuchany?
Sprawa jest poważana, toteż głos zabrał w niej ZNP. Już na samym wstępie Prezes ZNP punktuje MEN za brak wydania znowelizowanego aktu wykonawczego po upływie 6 miesięcy od dnia wejścia w życie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy - Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw. Wydane bowiem przepisy rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 stycznia 1998 r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego utraciły swoją moc i zapanował stan ANOMII, czyli bezprawia.
Odnosząc się do treści projektu rozporządzenia uważa między innymi, że:
1) Treść § 5 ust. 2 należy uzupełnić dookreślające przesłanki wyłączenia jawności rozprawy. W szczególności należy wskazać jako podstawę: zakłócenie spokoju publicznego, obrazę dobrych obyczajów, naruszenie ważnego interesu prywatnego. W obecnym brzmieniu przepis nie wskazuje przyczyn wyłączenia jawności rozprawy w sposób wystarczający.
2) Treść § 18 ust. 1 projektu rozporządzenia należy przeredagować w celu wskazania czyje zażalenie lub odwołanie podlega zatwierdzeniu przez organ, który wyznaczył rzecznika dyscyplinarnego w sprawie. Ponadto należy wskazać od jakiego rodzaju spraw wnoszone są te zażalenia lub odwołania.
3) Regulacja zawarta w treści § 21 ust. 12 projektu rozporządzenia nie jest prawidłowa. Zasada notoryjności powinna dotyczyć wyłącznie spraw karnych, prawomocnie skazujących obwinionego nauczyciela, ponieważ tylko takie potwierdzają jego winę. Jedynie prawomocne stwierdzenie winy nauczyciela w postępowaniu sądowym powinno stanowić podstawę zaniechania przeprowadzenia postępowania dowodowego w dyscyplinarnym postępowaniu wyjaśniającym.
Toczące się postępowania karne przeciwko obwinionemu w żadnym stopniu nie przesądzają jeszcze o winie nauczyciela. W związku z tym nie można z charakteru zarzutów z karnego postępowania przygotowawczego wywodzić apriorycznie tezy o winie nauczyciela i braku konieczności przeprowadzania postępowania dowodowego na tę okoliczność.
4) Treść § 30 projektu rozporządzenia powinna zostać zmieniona w kierunku ustanowienia ogólnego prawa dostępu do akt dla stron postępowania. Nie można ograniczać tego prawa tylko do czasu rozpoczęcia rozprawy, ponieważ prawo to powinno przysługiwać stronom przez całe postępowanie. Podstawowym problemem jest brak możliwości dokonania kopii dokumentów zgromadzonych dotychczas w postępowaniu dyscyplinarnym.
Oczywiście odmowa skopiowania tych dokumentów jest bezprawna, gdyż ze względu np. na obszerność akt, przy jednoczesnym szybkim wyznaczeniu terminu rozprawy, występuje przesłanka braku możliwości należytego i starannego przygotowania skutecznej obrony – a więc naruszenie samego prawa do obrony, które przysługuje obwinionemu. W związku z tym treść § 30 projektu rozporządzenia powinna zostać rozszerzona także o wskazanie, że obwiniony i jego obrońca ma prawo do sporządzania wypisów, odpisów, notatek i kserokopii akt sprawy.
Ci rodzice, którzy już mają doświadczenie w dociekaniu sprawiedliwości, jak opisywany przeze mnie w blogu przypadek ojca Alana – ucznia renomowanego LO w Warszawie, który opuścił je w wyniku szykan ze strony kilku nauczycieli, by kontynuować edukację w niepublicznej szkole, wskazują na dużo poważniejsze niedociągnięcia w redakcji omawianego tu rozporządzenia.
Otóż pan Witold Szwajkowski pisze, co następuje:
Rozporządzenie bardzo szczegółowo reguluje wiele kwestii związanych z samym postępowaniem dyscyplinarnym i odwoławczym przed komisjami dyscyplinarnymi, jak tryb i zasady pracy komisji, terminy, dostęp do dokumentacji czy sposób przesłuchiwania uczniów. Należy jednak zauważyć, że postępowanie dyscyplinarne nie może się w ogóle rozpocząć, jeżeli do komisji dyscyplinarnej nie wpłynie wniosek rzecznika dyscyplinarnego o jego wszczęcie. Niestety, ta część rozporządzenia, która dotyczy tego, co warunkuje złożenie takiego wniosku, zawiera poważną lukę prawną. Zarówno stare, jak i nowe rozporządzenie zawiera w paragrafie 21 ust. 1 zapis:
„Organ, przy którym działa komisja, po otrzymaniu wiadomości o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela, albo o toczącym się przeciw niemu lub zakończonym postępowaniu karnym, niezwłocznie poleca rzecznikowi dyscyplinarnemu przeprowadzenie postępowania wyjaśniającego”.
Druga część tego zdania nie budzi wątpliwości. Wydaje się oczywiste, że nauczyciel, który narusza prawo, jednocześnie narusza godność zawodu nauczyciela. Jak jednak należy interpretować pierwszą część tego zdania? Co to znaczy „po otrzymaniu wiadomości o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela…” ? Kto jest uprawniony do przekazania takiej wiadomości? W jakiej formie powinna być przekazana? Kto i na podstawie jakich kryteriów ma zdecydować, czy jest to wiadomość o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela? Dlaczego użyto tak enigmatycznego sformułowania? Dlaczego nie można było użyć sformułowania, np. „ …po otrzymaniu pisemnej i podpisanej skargi na postępowanie nauczyciela…”?
Zgodnie z paragrafem 2 ust. 1 nowego rozporządzenia „Do orzekania w sprawach dyscyplinarnych nauczycieli właściwe są komisje dyscyplinarne…”. Zgodnie zaś z paragrafem 4 ust. 1 pkt. 2 tylko komisja może orzec, że czyn nauczyciela zawiera znamiona uchybienia godności lub obowiązkom nauczyciela, a zgodnie z paragrafem 23 ust. 1, to dopiero rzecznik dyscyplinarny, do którego sprawa powinna trafić, może ocenić czy „dowody zgromadzone w postępowaniu wyjaśniającym uprawdopodobnią uchybienie godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela”.
Na jakiej więc podstawie organ, np. wojewoda, ma zdecydować czy właśnie otrzymał „wiadomość o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela”? Czy to tylko niezręczne sformułowanie, czy sposób na umożliwienie „organowi” niepodejmowania żadnych działań i niekierowania skargi na nauczyciela do rzecznika dyscyplinarnego, jeżeli z jakiegoś powodu uzna takie działanie za niewskazane, niewygodne lub zagrażające czyimś interesom?
Z dużym prawdopodobieństwem można bowiem przyjąć, że np. przeciętny rodzic składający skargę na działanie nauczyciela, nie użyje w niej
sformułowania „uchybienie godności zawodu nauczyciela”, tym bardziej go nie uzasadni, tylko opisze konkretną sytuację jakiej doświadczyło jego dziecko, którą uznał za nieprawidłową i wymagającą interwencji. Wojewoda, który nie podejmie żadnego działania w sprawie skargi będzie mógł się wtedy tłumaczyć, że nie „otrzymał informacji”, która zobowiązuje go do skierowania sprawy do rzecznika. Czy nie chodzi więc o celowe stworzenie luki prawnej pozwalającej na oddalanie skarg na nauczycieli, bez ich rozpatrywania i niekierowanie ich do rzecznika dyscyplinarnego? Czy dostępne są gdzieś informacje, jak wielu skarżących, po złożeniu jednej bezskutecznej skargi do wojewody, nie podejmie już żadnych innych działań nie wierząc w ich celowość?
Sprawa warta jest zbadania, ponieważ dotyczy bezpieczeństwa wszystkich dzieci w wieku szkolnym. Czy cytowany wcześniej zapis nie stanowi więc zachęty dla wojewodów do nierozpatrywania lub odwlekania rozpatrywania skarg na nauczycieli, a przynajmniej przyzwoleniem ministerstwa na taką politykę?
Kolejną przesłanką uzasadniającą powyższą wątpliwość jest pozorna zmiana, którą wprowadza projekt nowego rozporządzenia. Jest nią możliwość zaskarżenia decyzji rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego. W uzasadnieniu MEN na str. 3 można przeczytać:
„Ponadto w projekcie rozporządzenia uwzględnione zostały postulaty Rzecznika Praw Obywatelskich dotyczące konieczności uregulowania uczestnictwa uczniów w postępowaniu oraz wprowadzenia środka odwoławczego od postanowienia rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego.”
Dalej, na stronie 6 czytamy:
„Na skutek zgłoszonych postulatów wprowadzono również możliwość zaskarżenia postanowienia rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego. Zażalenie do komisji pierwszej instancji na niniejsze postanowienie będzie przysługiwało wszystkim uczestnikom postępowania wyjaśniającego. Powyższe rozwiązanie powinno zapewnić rzetelność prowadzonego postępowania wyjaśniającego i wyeliminować przypadki nieuzasadnionego jego umorzenia.
Obecnie w sytuacji, gdy postanowienie o umorzeniu postępowania wyjaśniającego jest sprzeczne ze stanem faktycznym i niczym nie uzasadnione, nie ma możliwości jego wzruszenia.” Trzeba przyznać, że uzasadnienie brzmi bardzo przekonywująco. Wygląda na to, że MEN wyszło naprzeciw słusznym postulatom, ale jest to iluzja. Wystarczy przeczytać paragraf 24 projektu rozporządzenia, żeby dowiedzieć się, że zażalenie takie przysługuje tylko: osobie, której dotyczy postępowanie, dyrektorowi szkoły, w której osoba ta jest zatrudniona oraz organowi prowadzącemu szkołę.
Zapis ten razi brakiem logiki. Jaki bowiem interes ma obwiniony nauczyciel, żeby zaskarżać decyzję rzecznika o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec siebie? Kiedy zaskarżeniem decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec swojego nauczyciela może być zainteresowany dyrektor szkoły? Czy nie tylko wtedy, jeżeli sam skierował skargę na nauczyciela szukając pretekstu do jego zwolnienia, a nie chciał lub nie mógł wykorzystać innych środków, którymi dysponuje w celu jego zdyscyplinowania? Jeżeli to nie dyrektor był autorem skargi, to z dużym prawdopodobieństwem można domniemywać, że obwiniony nauczyciel działał za jego czynnym lub biernym przyzwoleniem.
To samo dotyczy organu prowadzącego szkołę. Jaki sens ma zaskarżanie decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec dyrektora przez organ, który może po prostu go zwolnić? Postępowanie dyscyplinarne kosztuje i to dużo, a finansowane jest wyłącznie z pieniędzy podatników! Czy takie ograniczenie kręgu osób uprawnionych do zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego nie jest wskazówką dla rzecznika, co do kierunku polityki resortu w tym względzie? Czy nie będzie rodziło poczucia bezkarności wśród tych nauczycieli, którzy mają tendencję do naruszania prawa?
Powyższe wątpliwości prowadzą wprost do pytania, jaki jest sens i cel prawidłowego systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli? Czy nie jest nim możliwość dyscyplinowania, a w skrajnych przypadkach eliminowania z tego środowiska ludzi nie rozumiejących misji i naruszających godność zawodu nauczyciela? Jeżeli jest, to czy działanie takie nie jest w pierwszej kolejności zadaniem dyrektorów szkół, nadzoru pedagogicznego i właśnie organów prowadzących szkołę? Jeżeli jest, to czy system odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli nie powinien być z założenia mechanizmem używanym dopiero wtedy, kiedy wymienione wyżej organy dopuszczą, lub co gorsza, zaakceptują naruszanie godności zawodu przez nauczyciela, w tym łamanie przez niego prawa?
Wydaje się, że tak, skoro MEN uznało w nowym projekcie za celowe fizyczne, a nie tylko formalno-prawne, oddzielenie rzecznika dyscyplinarnego od struktury nadzoru pedagogicznego, czyli kuratorium, o czym będzie dalej. Kto więc może być naprawdę zainteresowany wykorzystaniem systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli? Są dwa takie środowiska: uczniowie i rodzice uczniów, wobec których nauczyciele dopuszczają się łamania prawa lub czynów naruszających godność ich zawodu, oraz nauczyciele kierujący się poczuciem odpowiedzialności za swoje środowisko i jego społeczną ocenę, którzy chcieliby wyeliminować ze swojego grona osoby, które to środowisko kompromitują.
Niestety, ani jedni, ani drudzy nie mają i nie będą mieli prawa do zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego przez rzecznika. Ponadto, w myśl zarówno starego, jak i nowego rozporządzenia, jeżeli ktoś z tych dwóch grup złoży do wojewody skargę na postępowanie nauczyciela, to nie jest nawet uprawniony do otrzymania informacji o fakcie jego umorzenia, nie mówiąc już o uzasadnieniu. Zgodnie z cytowanym wyżej paragrafem 24, postanowienie o umorzeniu postępowania wyjaśniającego rzecznik przesyła osobom i organom, które zostały powiadomione o jego wszczęciu, a w myśl paragrafu 21 pkt. 2 są to: osoba obwiniona, dyrektor szkoły, organ prowadzący szkołę i organ, przy którym działa komisja.
Mazowiecki Kurator Oświaty w piśmie do rodzica, który złożył skargę do wojewody na działanie dyrektora szkoły napisał:
„Wyjaśniam, że z chwilą wniesienia przez skarżącego wniosku o wszczęcie postępowania wobec nauczyciela i podjęcia decyzji przez organ, Rzecznik Dyscyplinarny wszczął postępowanie wyjaśniające i stroną w sprawie stał się oskarżony nauczyciel i rzecznik.
Przypominam, że podczas spotkania z Panem, a następnie w rozmowie telefonicznej Rzecznik Dyscyplinarny udzielił wyjaśnień na postawione w tym temacie pytania odnośnie procedury postępowania wyjaśniającego. Zwracam uwagę, że pismo skierowane do Rzecznika przez Pana nie jest skargą, tylko wnioskiem o wszczęcie postępowania wyjaśniającego na podstawie przepisów Karta Nauczyciela.
Zatem informuję, że nie jest Pan stroną w postępowaniu. Z tego względu nie przysługuje Panu prawo do uzyskania informacji o sprawie, o których mowa w § 21 ust. 2 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 stycznia 1998r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego (Dz. U. z 1998r. Nr 15, poz. 64 z późn. zm.).” (Zachowano dosłowne brzmienie cytatu).
Kurator zajmujący stanowisko w imieniu wojewody, czyli organu, przy których działa rzecznik (!) zauważył, że skarżący faktycznie nie jest stroną w postępowaniu wyjaśniającym, prowadzonym przez rzecznika, ale nie zauważył już, że – w myśl kodeksu postępowania administracyjnego – skarżący nie przestał być stroną w sprawie swojej skargi wniesionej do wojewody i nikt go tego statusu nie może pozbawić. Prawo do informacji o sposobie jej załatwienia zapewnia mu kodeks postępowania administracyjnego, a rozporządzenie MEN nic do tego nie ma.
Interpretacja kuratora została zaakceptowana przez MEN, a więc należy ją przyjąć za obowiązującą w resorcie wykładnię. Nowe rozporządzenie niczego w tej kwestii nie zmienia, a więc ani rodzic, wobec dziecka którego nauczyciel zachował się w sposób niewłaściwy, ani nauczyciel, któremu zależy na tym, żeby jego koledzy nie naruszali godności zawodu nauczyciela, nie tylko nie będą mogli zaskarżyć decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wszczętego w wyniku ich skargi, ponieważ nie będą znali uzasadnienia tej decyzji, ale nawet się o tej decyzji nie dowiedzą. Czy nie o to właśnie chodziło, żeby stworzyć wrażenie możliwości zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego, ale żeby faktycznie decyzje takie pozostawały nadal poza wszelką społeczną kontrolą?
Oczywiście, zapis ten nie powstrzyma zdeterminowanych rodziców krzywdzonych dzieci przed składaniem skarg, ale trudno wyobrazić sobie nauczyciela, który w takiej sytuacji podjąłby ryzyko wystąpienia „przeciwko swoim kolegom” w imię zdyscyplinowania tych, którzy zachowują się nagannie i niegodnie. Czy nie doszło więc do zablokowanie mechanizmu samooczyszczania się środowiska nauczycielskiego z nauczycieli, którzy je kompromitują?
Z logiką wyżej omawianych zapisów współgra kolejna zmiana dotycząca samego rzecznika dyscyplinarnego, do którego należy m.in. przeprowadzenie postępowania wyjaśniającego i podjęcie decyzji czy postępowanie umorzyć, czy złożyć wniosek o wszczęcie postępowania dyscyplinarnego wobec obwinionego nauczyciela. W myśl obecnego rozporządzenia, rzecznik dyscyplinarny dla komisji dyscyplinarnej dla nauczycieli, działającej przy wojewodzie, powoływany był przez wojewodę jako jego organ, ale spośród pracowników kuratorium. Intencja takiej regulacji wydaje się czytelna. Chodziło o to, żeby rzecznik miał odpowiednie przygotowanie merytoryczne i doświadczenie, aby móc podejmować decyzje w sprawach związanych z interpretacją zachowań nauczycieli.
Wadą takiego rozwiązania było to, że osoba pełniąca funkcję rzecznika dyscyplinarnego, jako rzecznik podlegała wojewodzie, a jako pracownik kuratorium – kuratorowi, co w pewnych okolicznościach mogło powodować konflikt interesów i związany z nim dyskomfort przy podejmowaniu decyzji. W myśl proponowanego rozwiązania, rzecznik dyscyplinarny przy wojewodzie oraz jego zastępcy będą powoływani spośród pracowników urzędu wojewódzkiego, spełniających kryteria określone w rozporządzeniu. Oddzielenie funkcji rzecznika dyscyplinarnego i jego zastępców od kuratorium i zlikwidowanie sytuacji, w której rzecznik ma dwóch szefów, teoretycznie może i powinno poprawić komfort jego pracy i ułatwić podejmowanie obiektywnych decyzji, ale do rozstrzygnięcia pozostają bardzo ważne kwestie organizacyjne.
Wejście w życie rozporządzenia może wiązać się z koniecznością zatrudnienia przez urzędy wojewódzkie odpowiedniej ilości nowych, odpowiednio wykwalifikowanych urzędników. Trudno ocenić jakie będą skutki organizacyjne takiej decyzji, gdyż np. zarządzeniem z dn. 26 lutego 2010 r. Wojewoda Mazowiecki ustanowił dwudziestu jeden (!) zastępców rzecznika dyscyplinarnego, którzy pełnili jednocześnie funkcje starszych wizytatorów lub wizytatorów w kuratorium. Taka ilość zastępców, nawet wykonujących tę funkcję w ograniczonym zakresie, świadczy o tym, że w urzędach wojewódzkich trzeba będzie utworzyć kilka dodatkowych etatów dla rzeczników i ich zastępców.
Skąd wezmą się chętni do pełnienia niewdzięcznej funkcji rzecznika i jego zastępców na pełen etat, skoro – zgodnie z zapisem rozporządzenia – organ może w każdej chwili rzecznika odwołać? Wcześniej, odwołany rzecznik miał zapewnioną posadę w kuratorium, którego był pracownikiem, a gdzie znajdzie pracę teraz, jeżeli jego decyzje nie spodobają się organowi? Czy wojewoda zatrudni na innym stanowisku w urzędzie wojewódzkim rzecznika, którego decyzje mu się nie podobały do tego stopnia, że musiał go odwołać? Czy nie jest to więc nowe narzędzie wywierania skutecznego nacisku przez organ na decyzje rzecznika? Co prawda zarówno poprzednie, jak i nowe rozporządzenie przewiduje, że każda decyzja rzecznika musi być zatwierdzona przez organ, ale zwykle organom wygodniej jest zatwierdzać takie decyzje, z którymi się zgadzają.
Powyższe wątpliwości wskazują na możliwość celowego konstruowania regulacji prawnych dotyczących systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli, tak aby pozwalały na jego wybiórcze i uznaniowe stosowanie oraz możliwość pozamerytorycznej ingerencji w ten proces.
(Źródła: Projekt rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 lutego 2011 r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego; http://www.eduinfo.pl/art/kontrowersyjny-projekt-rozporzadzenia-w-sprawie-komisji-dyscyplinarnych/4419/21; http://www.znp.edu.pl/element/860/Proj._rozp._MEN_w_sprawie_komisji_dyscyplinarnych_dla_nauczycieli_i_trybu_postepowania_dyscyplinarnego_10.02.11)
Pojawiają się jednak pierwsze opinie na temat projektu rozporządzenia. Na portalu eduinfo prawnik z KUL stwierdza m.in.:, że MEN (…) rozszerza grupę nauczycieli podległych odpowiedzialności przed komisjami o nauczycieli szkół niepublicznych. To dobrze, bo wprawdzie nie korzystają oni z wielu dobrodziejstw owej Karty, ale za to można będzie – w przypadkach nagannych – skierować przeciwko nim pozew. Szkoda, że nie uwzględnia się w tym projekcie poszerzenia podmiotów o właścicieli szkół niepublicznych, gdyż w istocie to ich nieodpowiedzialna polityka kadrowa niektórych spośród nich powoduje niegodne postawy nauczycieli, którzy nagle, ni stąd ni zowąd, w ciągu trwającego semestru oświadczają, że już następnego dnia nie przyjdą do pracy. Prawdopodobnie na skutek jakiegoś konfliktu czy sporu z właścicielem takiej niepublicznej szkoły, ale dlaczego mają z tego powodu tracić na tym dzieci-uczniowie? Inna rzecz, że w szkolnictwie niepublicznym rodzice mogą skierować sprawę przeciwko takiemu właścicielowi z powództwa cywilnego, więc może i nie są im potrzebne komisje dyscyplinarne.
Ponoć (…) Przepisy projektu nie przewidują również możliwości wnoszenia rewizji od prawomocnego orzeczenia dyscyplinarnego. Wynika to z przepisów Karty Nauczyciela, która taką ewentualność wykluczyła. Jeśli tak, to może trzeba też zmienić Kartę, aniżeli poprzestawać na konstatacji, że niczego się z tym więcej zrobić już nie da? Projekt rozporządzenia określa, że obwinionym staje się nauczyciel (…) z chwilą doręczenia mu postanowienia o wszczęciu postępowania dyscyplinarnego.
Jak stwierdza komentujący ten projekt prawnik KUL dr Adam Balicki - Projekt rozporządzenia dopuszcza przesłuchanie świadka, który nie ukończył 15 lat w przypadku, gdy jego zeznania mogą mieć istotne znaczenie dla rozstrzygnięcia sprawy. Będzie to możliwe w obecności psychologa lub rodzica, ewentualnie prawnego opiekuna. Przesłuchanie takie może odbyć się tylko raz, chyba, że wyjdą na jaw okoliczności, których wyjaśnienie wymaga ponownego przesłuchania. Pojawia się w związku z tym pytanie, skąd będzie wiadomo, czy zeznania pokrzywdzonego ucznia mogą mieć istotne znaczenie dla toczącego się postępowania, skoro nie musi on być w swojej sprawie przesłuchany?
Sprawa jest poważana, toteż głos zabrał w niej ZNP. Już na samym wstępie Prezes ZNP punktuje MEN za brak wydania znowelizowanego aktu wykonawczego po upływie 6 miesięcy od dnia wejścia w życie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy - Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw. Wydane bowiem przepisy rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 stycznia 1998 r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego utraciły swoją moc i zapanował stan ANOMII, czyli bezprawia.
Odnosząc się do treści projektu rozporządzenia uważa między innymi, że:
1) Treść § 5 ust. 2 należy uzupełnić dookreślające przesłanki wyłączenia jawności rozprawy. W szczególności należy wskazać jako podstawę: zakłócenie spokoju publicznego, obrazę dobrych obyczajów, naruszenie ważnego interesu prywatnego. W obecnym brzmieniu przepis nie wskazuje przyczyn wyłączenia jawności rozprawy w sposób wystarczający.
2) Treść § 18 ust. 1 projektu rozporządzenia należy przeredagować w celu wskazania czyje zażalenie lub odwołanie podlega zatwierdzeniu przez organ, który wyznaczył rzecznika dyscyplinarnego w sprawie. Ponadto należy wskazać od jakiego rodzaju spraw wnoszone są te zażalenia lub odwołania.
3) Regulacja zawarta w treści § 21 ust. 12 projektu rozporządzenia nie jest prawidłowa. Zasada notoryjności powinna dotyczyć wyłącznie spraw karnych, prawomocnie skazujących obwinionego nauczyciela, ponieważ tylko takie potwierdzają jego winę. Jedynie prawomocne stwierdzenie winy nauczyciela w postępowaniu sądowym powinno stanowić podstawę zaniechania przeprowadzenia postępowania dowodowego w dyscyplinarnym postępowaniu wyjaśniającym.
Toczące się postępowania karne przeciwko obwinionemu w żadnym stopniu nie przesądzają jeszcze o winie nauczyciela. W związku z tym nie można z charakteru zarzutów z karnego postępowania przygotowawczego wywodzić apriorycznie tezy o winie nauczyciela i braku konieczności przeprowadzania postępowania dowodowego na tę okoliczność.
4) Treść § 30 projektu rozporządzenia powinna zostać zmieniona w kierunku ustanowienia ogólnego prawa dostępu do akt dla stron postępowania. Nie można ograniczać tego prawa tylko do czasu rozpoczęcia rozprawy, ponieważ prawo to powinno przysługiwać stronom przez całe postępowanie. Podstawowym problemem jest brak możliwości dokonania kopii dokumentów zgromadzonych dotychczas w postępowaniu dyscyplinarnym.
Oczywiście odmowa skopiowania tych dokumentów jest bezprawna, gdyż ze względu np. na obszerność akt, przy jednoczesnym szybkim wyznaczeniu terminu rozprawy, występuje przesłanka braku możliwości należytego i starannego przygotowania skutecznej obrony – a więc naruszenie samego prawa do obrony, które przysługuje obwinionemu. W związku z tym treść § 30 projektu rozporządzenia powinna zostać rozszerzona także o wskazanie, że obwiniony i jego obrońca ma prawo do sporządzania wypisów, odpisów, notatek i kserokopii akt sprawy.
Ci rodzice, którzy już mają doświadczenie w dociekaniu sprawiedliwości, jak opisywany przeze mnie w blogu przypadek ojca Alana – ucznia renomowanego LO w Warszawie, który opuścił je w wyniku szykan ze strony kilku nauczycieli, by kontynuować edukację w niepublicznej szkole, wskazują na dużo poważniejsze niedociągnięcia w redakcji omawianego tu rozporządzenia.
Otóż pan Witold Szwajkowski pisze, co następuje:
Rozporządzenie bardzo szczegółowo reguluje wiele kwestii związanych z samym postępowaniem dyscyplinarnym i odwoławczym przed komisjami dyscyplinarnymi, jak tryb i zasady pracy komisji, terminy, dostęp do dokumentacji czy sposób przesłuchiwania uczniów. Należy jednak zauważyć, że postępowanie dyscyplinarne nie może się w ogóle rozpocząć, jeżeli do komisji dyscyplinarnej nie wpłynie wniosek rzecznika dyscyplinarnego o jego wszczęcie. Niestety, ta część rozporządzenia, która dotyczy tego, co warunkuje złożenie takiego wniosku, zawiera poważną lukę prawną. Zarówno stare, jak i nowe rozporządzenie zawiera w paragrafie 21 ust. 1 zapis:
„Organ, przy którym działa komisja, po otrzymaniu wiadomości o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela, albo o toczącym się przeciw niemu lub zakończonym postępowaniu karnym, niezwłocznie poleca rzecznikowi dyscyplinarnemu przeprowadzenie postępowania wyjaśniającego”.
Druga część tego zdania nie budzi wątpliwości. Wydaje się oczywiste, że nauczyciel, który narusza prawo, jednocześnie narusza godność zawodu nauczyciela. Jak jednak należy interpretować pierwszą część tego zdania? Co to znaczy „po otrzymaniu wiadomości o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela…” ? Kto jest uprawniony do przekazania takiej wiadomości? W jakiej formie powinna być przekazana? Kto i na podstawie jakich kryteriów ma zdecydować, czy jest to wiadomość o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela? Dlaczego użyto tak enigmatycznego sformułowania? Dlaczego nie można było użyć sformułowania, np. „ …po otrzymaniu pisemnej i podpisanej skargi na postępowanie nauczyciela…”?
Zgodnie z paragrafem 2 ust. 1 nowego rozporządzenia „Do orzekania w sprawach dyscyplinarnych nauczycieli właściwe są komisje dyscyplinarne…”. Zgodnie zaś z paragrafem 4 ust. 1 pkt. 2 tylko komisja może orzec, że czyn nauczyciela zawiera znamiona uchybienia godności lub obowiązkom nauczyciela, a zgodnie z paragrafem 23 ust. 1, to dopiero rzecznik dyscyplinarny, do którego sprawa powinna trafić, może ocenić czy „dowody zgromadzone w postępowaniu wyjaśniającym uprawdopodobnią uchybienie godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela”.
Na jakiej więc podstawie organ, np. wojewoda, ma zdecydować czy właśnie otrzymał „wiadomość o uchybieniu godności zawodu lub obowiązkom nauczyciela”? Czy to tylko niezręczne sformułowanie, czy sposób na umożliwienie „organowi” niepodejmowania żadnych działań i niekierowania skargi na nauczyciela do rzecznika dyscyplinarnego, jeżeli z jakiegoś powodu uzna takie działanie za niewskazane, niewygodne lub zagrażające czyimś interesom?
Z dużym prawdopodobieństwem można bowiem przyjąć, że np. przeciętny rodzic składający skargę na działanie nauczyciela, nie użyje w niej
sformułowania „uchybienie godności zawodu nauczyciela”, tym bardziej go nie uzasadni, tylko opisze konkretną sytuację jakiej doświadczyło jego dziecko, którą uznał za nieprawidłową i wymagającą interwencji. Wojewoda, który nie podejmie żadnego działania w sprawie skargi będzie mógł się wtedy tłumaczyć, że nie „otrzymał informacji”, która zobowiązuje go do skierowania sprawy do rzecznika. Czy nie chodzi więc o celowe stworzenie luki prawnej pozwalającej na oddalanie skarg na nauczycieli, bez ich rozpatrywania i niekierowanie ich do rzecznika dyscyplinarnego? Czy dostępne są gdzieś informacje, jak wielu skarżących, po złożeniu jednej bezskutecznej skargi do wojewody, nie podejmie już żadnych innych działań nie wierząc w ich celowość?
Sprawa warta jest zbadania, ponieważ dotyczy bezpieczeństwa wszystkich dzieci w wieku szkolnym. Czy cytowany wcześniej zapis nie stanowi więc zachęty dla wojewodów do nierozpatrywania lub odwlekania rozpatrywania skarg na nauczycieli, a przynajmniej przyzwoleniem ministerstwa na taką politykę?
Kolejną przesłanką uzasadniającą powyższą wątpliwość jest pozorna zmiana, którą wprowadza projekt nowego rozporządzenia. Jest nią możliwość zaskarżenia decyzji rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego. W uzasadnieniu MEN na str. 3 można przeczytać:
„Ponadto w projekcie rozporządzenia uwzględnione zostały postulaty Rzecznika Praw Obywatelskich dotyczące konieczności uregulowania uczestnictwa uczniów w postępowaniu oraz wprowadzenia środka odwoławczego od postanowienia rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego.”
Dalej, na stronie 6 czytamy:
„Na skutek zgłoszonych postulatów wprowadzono również możliwość zaskarżenia postanowienia rzecznika dyscyplinarnego o umorzeniu postępowania wyjaśniającego. Zażalenie do komisji pierwszej instancji na niniejsze postanowienie będzie przysługiwało wszystkim uczestnikom postępowania wyjaśniającego. Powyższe rozwiązanie powinno zapewnić rzetelność prowadzonego postępowania wyjaśniającego i wyeliminować przypadki nieuzasadnionego jego umorzenia.
Obecnie w sytuacji, gdy postanowienie o umorzeniu postępowania wyjaśniającego jest sprzeczne ze stanem faktycznym i niczym nie uzasadnione, nie ma możliwości jego wzruszenia.” Trzeba przyznać, że uzasadnienie brzmi bardzo przekonywująco. Wygląda na to, że MEN wyszło naprzeciw słusznym postulatom, ale jest to iluzja. Wystarczy przeczytać paragraf 24 projektu rozporządzenia, żeby dowiedzieć się, że zażalenie takie przysługuje tylko: osobie, której dotyczy postępowanie, dyrektorowi szkoły, w której osoba ta jest zatrudniona oraz organowi prowadzącemu szkołę.
Zapis ten razi brakiem logiki. Jaki bowiem interes ma obwiniony nauczyciel, żeby zaskarżać decyzję rzecznika o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec siebie? Kiedy zaskarżeniem decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec swojego nauczyciela może być zainteresowany dyrektor szkoły? Czy nie tylko wtedy, jeżeli sam skierował skargę na nauczyciela szukając pretekstu do jego zwolnienia, a nie chciał lub nie mógł wykorzystać innych środków, którymi dysponuje w celu jego zdyscyplinowania? Jeżeli to nie dyrektor był autorem skargi, to z dużym prawdopodobieństwem można domniemywać, że obwiniony nauczyciel działał za jego czynnym lub biernym przyzwoleniem.
To samo dotyczy organu prowadzącego szkołę. Jaki sens ma zaskarżanie decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wobec dyrektora przez organ, który może po prostu go zwolnić? Postępowanie dyscyplinarne kosztuje i to dużo, a finansowane jest wyłącznie z pieniędzy podatników! Czy takie ograniczenie kręgu osób uprawnionych do zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego nie jest wskazówką dla rzecznika, co do kierunku polityki resortu w tym względzie? Czy nie będzie rodziło poczucia bezkarności wśród tych nauczycieli, którzy mają tendencję do naruszania prawa?
Powyższe wątpliwości prowadzą wprost do pytania, jaki jest sens i cel prawidłowego systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli? Czy nie jest nim możliwość dyscyplinowania, a w skrajnych przypadkach eliminowania z tego środowiska ludzi nie rozumiejących misji i naruszających godność zawodu nauczyciela? Jeżeli jest, to czy działanie takie nie jest w pierwszej kolejności zadaniem dyrektorów szkół, nadzoru pedagogicznego i właśnie organów prowadzących szkołę? Jeżeli jest, to czy system odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli nie powinien być z założenia mechanizmem używanym dopiero wtedy, kiedy wymienione wyżej organy dopuszczą, lub co gorsza, zaakceptują naruszanie godności zawodu przez nauczyciela, w tym łamanie przez niego prawa?
Wydaje się, że tak, skoro MEN uznało w nowym projekcie za celowe fizyczne, a nie tylko formalno-prawne, oddzielenie rzecznika dyscyplinarnego od struktury nadzoru pedagogicznego, czyli kuratorium, o czym będzie dalej. Kto więc może być naprawdę zainteresowany wykorzystaniem systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli? Są dwa takie środowiska: uczniowie i rodzice uczniów, wobec których nauczyciele dopuszczają się łamania prawa lub czynów naruszających godność ich zawodu, oraz nauczyciele kierujący się poczuciem odpowiedzialności za swoje środowisko i jego społeczną ocenę, którzy chcieliby wyeliminować ze swojego grona osoby, które to środowisko kompromitują.
Niestety, ani jedni, ani drudzy nie mają i nie będą mieli prawa do zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego przez rzecznika. Ponadto, w myśl zarówno starego, jak i nowego rozporządzenia, jeżeli ktoś z tych dwóch grup złoży do wojewody skargę na postępowanie nauczyciela, to nie jest nawet uprawniony do otrzymania informacji o fakcie jego umorzenia, nie mówiąc już o uzasadnieniu. Zgodnie z cytowanym wyżej paragrafem 24, postanowienie o umorzeniu postępowania wyjaśniającego rzecznik przesyła osobom i organom, które zostały powiadomione o jego wszczęciu, a w myśl paragrafu 21 pkt. 2 są to: osoba obwiniona, dyrektor szkoły, organ prowadzący szkołę i organ, przy którym działa komisja.
Mazowiecki Kurator Oświaty w piśmie do rodzica, który złożył skargę do wojewody na działanie dyrektora szkoły napisał:
„Wyjaśniam, że z chwilą wniesienia przez skarżącego wniosku o wszczęcie postępowania wobec nauczyciela i podjęcia decyzji przez organ, Rzecznik Dyscyplinarny wszczął postępowanie wyjaśniające i stroną w sprawie stał się oskarżony nauczyciel i rzecznik.
Przypominam, że podczas spotkania z Panem, a następnie w rozmowie telefonicznej Rzecznik Dyscyplinarny udzielił wyjaśnień na postawione w tym temacie pytania odnośnie procedury postępowania wyjaśniającego. Zwracam uwagę, że pismo skierowane do Rzecznika przez Pana nie jest skargą, tylko wnioskiem o wszczęcie postępowania wyjaśniającego na podstawie przepisów Karta Nauczyciela.
Zatem informuję, że nie jest Pan stroną w postępowaniu. Z tego względu nie przysługuje Panu prawo do uzyskania informacji o sprawie, o których mowa w § 21 ust. 2 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 stycznia 1998r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego (Dz. U. z 1998r. Nr 15, poz. 64 z późn. zm.).” (Zachowano dosłowne brzmienie cytatu).
Kurator zajmujący stanowisko w imieniu wojewody, czyli organu, przy których działa rzecznik (!) zauważył, że skarżący faktycznie nie jest stroną w postępowaniu wyjaśniającym, prowadzonym przez rzecznika, ale nie zauważył już, że – w myśl kodeksu postępowania administracyjnego – skarżący nie przestał być stroną w sprawie swojej skargi wniesionej do wojewody i nikt go tego statusu nie może pozbawić. Prawo do informacji o sposobie jej załatwienia zapewnia mu kodeks postępowania administracyjnego, a rozporządzenie MEN nic do tego nie ma.
Interpretacja kuratora została zaakceptowana przez MEN, a więc należy ją przyjąć za obowiązującą w resorcie wykładnię. Nowe rozporządzenie niczego w tej kwestii nie zmienia, a więc ani rodzic, wobec dziecka którego nauczyciel zachował się w sposób niewłaściwy, ani nauczyciel, któremu zależy na tym, żeby jego koledzy nie naruszali godności zawodu nauczyciela, nie tylko nie będą mogli zaskarżyć decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego wszczętego w wyniku ich skargi, ponieważ nie będą znali uzasadnienia tej decyzji, ale nawet się o tej decyzji nie dowiedzą. Czy nie o to właśnie chodziło, żeby stworzyć wrażenie możliwości zaskarżenia decyzji o umorzeniu postępowania wyjaśniającego, ale żeby faktycznie decyzje takie pozostawały nadal poza wszelką społeczną kontrolą?
Oczywiście, zapis ten nie powstrzyma zdeterminowanych rodziców krzywdzonych dzieci przed składaniem skarg, ale trudno wyobrazić sobie nauczyciela, który w takiej sytuacji podjąłby ryzyko wystąpienia „przeciwko swoim kolegom” w imię zdyscyplinowania tych, którzy zachowują się nagannie i niegodnie. Czy nie doszło więc do zablokowanie mechanizmu samooczyszczania się środowiska nauczycielskiego z nauczycieli, którzy je kompromitują?
Z logiką wyżej omawianych zapisów współgra kolejna zmiana dotycząca samego rzecznika dyscyplinarnego, do którego należy m.in. przeprowadzenie postępowania wyjaśniającego i podjęcie decyzji czy postępowanie umorzyć, czy złożyć wniosek o wszczęcie postępowania dyscyplinarnego wobec obwinionego nauczyciela. W myśl obecnego rozporządzenia, rzecznik dyscyplinarny dla komisji dyscyplinarnej dla nauczycieli, działającej przy wojewodzie, powoływany był przez wojewodę jako jego organ, ale spośród pracowników kuratorium. Intencja takiej regulacji wydaje się czytelna. Chodziło o to, żeby rzecznik miał odpowiednie przygotowanie merytoryczne i doświadczenie, aby móc podejmować decyzje w sprawach związanych z interpretacją zachowań nauczycieli.
Wadą takiego rozwiązania było to, że osoba pełniąca funkcję rzecznika dyscyplinarnego, jako rzecznik podlegała wojewodzie, a jako pracownik kuratorium – kuratorowi, co w pewnych okolicznościach mogło powodować konflikt interesów i związany z nim dyskomfort przy podejmowaniu decyzji. W myśl proponowanego rozwiązania, rzecznik dyscyplinarny przy wojewodzie oraz jego zastępcy będą powoływani spośród pracowników urzędu wojewódzkiego, spełniających kryteria określone w rozporządzeniu. Oddzielenie funkcji rzecznika dyscyplinarnego i jego zastępców od kuratorium i zlikwidowanie sytuacji, w której rzecznik ma dwóch szefów, teoretycznie może i powinno poprawić komfort jego pracy i ułatwić podejmowanie obiektywnych decyzji, ale do rozstrzygnięcia pozostają bardzo ważne kwestie organizacyjne.
Wejście w życie rozporządzenia może wiązać się z koniecznością zatrudnienia przez urzędy wojewódzkie odpowiedniej ilości nowych, odpowiednio wykwalifikowanych urzędników. Trudno ocenić jakie będą skutki organizacyjne takiej decyzji, gdyż np. zarządzeniem z dn. 26 lutego 2010 r. Wojewoda Mazowiecki ustanowił dwudziestu jeden (!) zastępców rzecznika dyscyplinarnego, którzy pełnili jednocześnie funkcje starszych wizytatorów lub wizytatorów w kuratorium. Taka ilość zastępców, nawet wykonujących tę funkcję w ograniczonym zakresie, świadczy o tym, że w urzędach wojewódzkich trzeba będzie utworzyć kilka dodatkowych etatów dla rzeczników i ich zastępców.
Skąd wezmą się chętni do pełnienia niewdzięcznej funkcji rzecznika i jego zastępców na pełen etat, skoro – zgodnie z zapisem rozporządzenia – organ może w każdej chwili rzecznika odwołać? Wcześniej, odwołany rzecznik miał zapewnioną posadę w kuratorium, którego był pracownikiem, a gdzie znajdzie pracę teraz, jeżeli jego decyzje nie spodobają się organowi? Czy wojewoda zatrudni na innym stanowisku w urzędzie wojewódzkim rzecznika, którego decyzje mu się nie podobały do tego stopnia, że musiał go odwołać? Czy nie jest to więc nowe narzędzie wywierania skutecznego nacisku przez organ na decyzje rzecznika? Co prawda zarówno poprzednie, jak i nowe rozporządzenie przewiduje, że każda decyzja rzecznika musi być zatwierdzona przez organ, ale zwykle organom wygodniej jest zatwierdzać takie decyzje, z którymi się zgadzają.
Powyższe wątpliwości wskazują na możliwość celowego konstruowania regulacji prawnych dotyczących systemu odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli, tak aby pozwalały na jego wybiórcze i uznaniowe stosowanie oraz możliwość pozamerytorycznej ingerencji w ten proces.
(Źródła: Projekt rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 lutego 2011 r. w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego; http://www.eduinfo.pl/art/kontrowersyjny-projekt-rozporzadzenia-w-sprawie-komisji-dyscyplinarnych/4419/21; http://www.znp.edu.pl/element/860/Proj._rozp._MEN_w_sprawie_komisji_dyscyplinarnych_dla_nauczycieli_i_trybu_postepowania_dyscyplinarnego_10.02.11)
17 maja 2011
Nieudolna krytyka pedagogiki
Do krytyki pedagogiki jako nauki włączają się dzisiaj młodzi, ale jak się okazuje niekompetentni filozofowie, którzy – nie znając współczesnych dokonań pedagogów – wykazują „słabość” pedagogiki jako nauki praktycznej. Powołują się przy tym, nie wiedzieć dlaczego, na tezy Tadeusza Lewowickiego, który akurat bardzo dobrze zna dorobek tej nauki, jak i w naturalny sposób dopełnia go o studia krytyczne. (A. Salamucha, 2010, s. 134).
Oto przedstawicielka filozofii młodego pokolenia - Agnieszka Salamucha z KUL w Lublinie, w ślad za swoim opiekunem naukowym Andrzejem Bronkiem, kieruje zarzut przeciwko pedagogice jako nauce, że jest ona w zbyt małym stopniu teoretyczna, a w zbyt dużym zajmuje się aplikowaniem praktycznych umiejętności do sytuacji wychowawczych. Jej praktyczny charakter jest dla niej czymś nagannym, choć - sama sobie przecząc – stwierdza zarazem: Współcześnie odróżnienie nauk tzw. teoretycznych od praktycznych nie jest ani ostre, ani samozrozumiałe. Poza tym trudno wskazać takie nauki, gdzie nie prowadzi się badan teoretycznych.(tamże, s. 136) Odium nienaukowości pedagogiki bierze się w jej przekonaniu stąd, że na podstawie wypowiedzi pedagogów trudno jest się jej domyśleć, w jakim znaczeniu posługują się oni terminem wychowanie.
O utracie dominacji pedagogów w przestrzeni publicznej, w tym właśnie praktycznej, jaką staje się zagospodarowanie sfery wiedzy potocznej typu folk psychology przez psychologów, a nie refleksyjnych pedagogów czy teoretyków wychowania, mają świadczyć liczne poradniki na temat wychowania i programy medialne, których autorami są psychologowie, neurolodzy, tylko nie pedagodzy. Autorka tych opinii wprowadza przy tym w błąd czytelników, wzmacniając swoje – niczym zresztą nie poparte – przekonanie, że nawet telewizyjna „superniania” - Dorota Zawadzka jest psychologiem. Nie wie, że z pierwszego wykształcenia jest ona także pedagogiem.
Poziom demagogii, a nie sztuki prowadzenia rzetelnych analiz naukowych stanu rozwoju pedagogiki, odsłania A. Salamucha w dalszej części swojej krytyki nauki, której przedstawiciele ponoć nie są w stanie zgodzić się ze sobą co do tego, które z pedagogicznych doktryn można nazwać teoriami, a które nie. (tamże, s. 137). Co gorsza, mamy tu do czynienia z manipulacją tekstem z wstępu do książki, której krytykująca nie przeczytała. Podaje bowiem nie tylko niewłaściwy jej tytuł i datę wydania, ale także przypisuje autorowi to, czego on nie napisał. Stwierdza bowiem, że przywołany przez nią pedagog niemiecki (…) postuluje wręcz stworzenie kategorii (pseudo) „teorii” pedagogicznych („nie maja statusu koncepcji teoretycznej w nauce o wychowaniu”), do których zalicza m.in. pedagogikę Montessori, Freineta, pedagogikę antyautorytarną i antypedagogikę. (tamże, s. 137)
Otóż Krüger nie tylko nie postuluje, ale i nie przedstawia tego, co mogłoby – w jego mniemaniu – podważać naukowość pedagogiki jako nauki. Wydany (z mojej zresztą inicjatywy) w Polsce przekład podręcznika tego niemieckiego pedagoga jest właśnie jednym z wielu przykładów na to, jak znakomicie rozwinęła się pedagogika jako nauka teoretyczna, a nawet metateoretyczna, o której on sam pisze następująco: Niejeden czytelnik może się wystraszyć i postawić pytanie, dlaczego ma się zajmować teoriami pedagogicznymi czy jeszcze bardziej skomplikowanie brzmiącą teorią nauki. Teoria nauki jako teoria o teoriach nauk o wychowaniu zajmuje się rożnymi szkołami i stanowiskami tej dyscypliny. Krótko mówiąc, chodzi o leżące u podłoża wzorce naukowego myślenia i działania. (H.-H. Krüger, 2005, s. 10)
Wczytując się w filozoficzną pseudokrytykę pedagogiki jako nauki w wydaniu A. Salamuchy, należy jeszcze odnieść się do powtarzanych przez nią za A. Bronkiem zarzutów, jakoby ta dyscyplina wiedzy była (…) pokrewna medycynie, która w niewielkim stopniu zajmuje się człowiekiem zdrowym. Lekarz zainteresowany jest raczej anomaliami i odchyleniami od normy w funkcjonowaniu ludzkiego organizmu. Podobnie pedagog-naukowiec byłby bardziej zainteresowany tym, co w procesie wychowania jest odchyleniami od normy, niż tym, co w nim prawidłowe. „Teoretyczna” wiedza pedagogiczna byłaby wartościowa wtedy, kiedy przyczyniałaby się do wyeliminowania nieskutecznych sposobów wychowania.(A. Salamucha, 2010, s. 138)
Krytykując owa filozofka nie wie, że w naukach pedagogicznych odchyleniami od normy zajmuje się pedagogika specjalna, zaś pedagogika skupia się na tym, co jest i powinno być normalne, zdrowe, właściwe w procesie rozwoju osób poddawanych wpływom pedagogicznym. Stawia wreszcie nonsensowne pytanie: Czy w imię obrony swojej naukowości pedagogika powinna zrezygnować z normatywności? I odpowiada na te kwestię, bez odniesienia do jakiejkolwiek rozprawy pedagogicznej, która miałaby być egzemplifikacją słuszności formułowanych przeciwko pedagogice zarzutom, w następujące sposób: (…) Zarzut – jak sądzę – wymierzony jest nie przeciw samym ocenom i normom, ale przeciw bezkrytycznemu podporządkowywaniu się pedagogiki różnego typu ideologiom, na podstawie których wyznacza się cele wychowania, konstruuje ideał wychowania, wyznacza kryteria wartościowania metod i środków wychowania, ale również określa przedmiot i cele samej pedagogiki jako nauki oraz uzasadnia się tezy (w tym interpretuje dane empiryczne).(tamże, s. 143) Powyższy zarzut o tyle jest bezzasadny, że dotyczy monoideologicznej pedagogiki okresu PRL, a ta, o czym jako naukowiec-filozof powinna wiedzieć, dawno już nie istnieje.
Filozofowie - Zur Sache! czyli wracajcie do bibliotek i czytajcie zanim zaczniecie cokolwiek krytykować!
Literatura:
Krűger H.-H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przekł. Dorota Sztobryn. Wstęp i opracowanie Bogusław Śliwerski, Gdańsk: GWP 2005.
Salamucha A., O niektórych słabościach metodologicznych pedagogiki, [w:] Metodologia: Tradycja i perspektywy, red. Monika Walczak, Lublin: Wydawnictwo KUL 2010.
Oto przedstawicielka filozofii młodego pokolenia - Agnieszka Salamucha z KUL w Lublinie, w ślad za swoim opiekunem naukowym Andrzejem Bronkiem, kieruje zarzut przeciwko pedagogice jako nauce, że jest ona w zbyt małym stopniu teoretyczna, a w zbyt dużym zajmuje się aplikowaniem praktycznych umiejętności do sytuacji wychowawczych. Jej praktyczny charakter jest dla niej czymś nagannym, choć - sama sobie przecząc – stwierdza zarazem: Współcześnie odróżnienie nauk tzw. teoretycznych od praktycznych nie jest ani ostre, ani samozrozumiałe. Poza tym trudno wskazać takie nauki, gdzie nie prowadzi się badan teoretycznych.(tamże, s. 136) Odium nienaukowości pedagogiki bierze się w jej przekonaniu stąd, że na podstawie wypowiedzi pedagogów trudno jest się jej domyśleć, w jakim znaczeniu posługują się oni terminem wychowanie.
O utracie dominacji pedagogów w przestrzeni publicznej, w tym właśnie praktycznej, jaką staje się zagospodarowanie sfery wiedzy potocznej typu folk psychology przez psychologów, a nie refleksyjnych pedagogów czy teoretyków wychowania, mają świadczyć liczne poradniki na temat wychowania i programy medialne, których autorami są psychologowie, neurolodzy, tylko nie pedagodzy. Autorka tych opinii wprowadza przy tym w błąd czytelników, wzmacniając swoje – niczym zresztą nie poparte – przekonanie, że nawet telewizyjna „superniania” - Dorota Zawadzka jest psychologiem. Nie wie, że z pierwszego wykształcenia jest ona także pedagogiem.
Poziom demagogii, a nie sztuki prowadzenia rzetelnych analiz naukowych stanu rozwoju pedagogiki, odsłania A. Salamucha w dalszej części swojej krytyki nauki, której przedstawiciele ponoć nie są w stanie zgodzić się ze sobą co do tego, które z pedagogicznych doktryn można nazwać teoriami, a które nie. (tamże, s. 137). Co gorsza, mamy tu do czynienia z manipulacją tekstem z wstępu do książki, której krytykująca nie przeczytała. Podaje bowiem nie tylko niewłaściwy jej tytuł i datę wydania, ale także przypisuje autorowi to, czego on nie napisał. Stwierdza bowiem, że przywołany przez nią pedagog niemiecki (…) postuluje wręcz stworzenie kategorii (pseudo) „teorii” pedagogicznych („nie maja statusu koncepcji teoretycznej w nauce o wychowaniu”), do których zalicza m.in. pedagogikę Montessori, Freineta, pedagogikę antyautorytarną i antypedagogikę. (tamże, s. 137)
Otóż Krüger nie tylko nie postuluje, ale i nie przedstawia tego, co mogłoby – w jego mniemaniu – podważać naukowość pedagogiki jako nauki. Wydany (z mojej zresztą inicjatywy) w Polsce przekład podręcznika tego niemieckiego pedagoga jest właśnie jednym z wielu przykładów na to, jak znakomicie rozwinęła się pedagogika jako nauka teoretyczna, a nawet metateoretyczna, o której on sam pisze następująco: Niejeden czytelnik może się wystraszyć i postawić pytanie, dlaczego ma się zajmować teoriami pedagogicznymi czy jeszcze bardziej skomplikowanie brzmiącą teorią nauki. Teoria nauki jako teoria o teoriach nauk o wychowaniu zajmuje się rożnymi szkołami i stanowiskami tej dyscypliny. Krótko mówiąc, chodzi o leżące u podłoża wzorce naukowego myślenia i działania. (H.-H. Krüger, 2005, s. 10)
Wczytując się w filozoficzną pseudokrytykę pedagogiki jako nauki w wydaniu A. Salamuchy, należy jeszcze odnieść się do powtarzanych przez nią za A. Bronkiem zarzutów, jakoby ta dyscyplina wiedzy była (…) pokrewna medycynie, która w niewielkim stopniu zajmuje się człowiekiem zdrowym. Lekarz zainteresowany jest raczej anomaliami i odchyleniami od normy w funkcjonowaniu ludzkiego organizmu. Podobnie pedagog-naukowiec byłby bardziej zainteresowany tym, co w procesie wychowania jest odchyleniami od normy, niż tym, co w nim prawidłowe. „Teoretyczna” wiedza pedagogiczna byłaby wartościowa wtedy, kiedy przyczyniałaby się do wyeliminowania nieskutecznych sposobów wychowania.(A. Salamucha, 2010, s. 138)
Krytykując owa filozofka nie wie, że w naukach pedagogicznych odchyleniami od normy zajmuje się pedagogika specjalna, zaś pedagogika skupia się na tym, co jest i powinno być normalne, zdrowe, właściwe w procesie rozwoju osób poddawanych wpływom pedagogicznym. Stawia wreszcie nonsensowne pytanie: Czy w imię obrony swojej naukowości pedagogika powinna zrezygnować z normatywności? I odpowiada na te kwestię, bez odniesienia do jakiejkolwiek rozprawy pedagogicznej, która miałaby być egzemplifikacją słuszności formułowanych przeciwko pedagogice zarzutom, w następujące sposób: (…) Zarzut – jak sądzę – wymierzony jest nie przeciw samym ocenom i normom, ale przeciw bezkrytycznemu podporządkowywaniu się pedagogiki różnego typu ideologiom, na podstawie których wyznacza się cele wychowania, konstruuje ideał wychowania, wyznacza kryteria wartościowania metod i środków wychowania, ale również określa przedmiot i cele samej pedagogiki jako nauki oraz uzasadnia się tezy (w tym interpretuje dane empiryczne).(tamże, s. 143) Powyższy zarzut o tyle jest bezzasadny, że dotyczy monoideologicznej pedagogiki okresu PRL, a ta, o czym jako naukowiec-filozof powinna wiedzieć, dawno już nie istnieje.
Filozofowie - Zur Sache! czyli wracajcie do bibliotek i czytajcie zanim zaczniecie cokolwiek krytykować!
Literatura:
Krűger H.-H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przekł. Dorota Sztobryn. Wstęp i opracowanie Bogusław Śliwerski, Gdańsk: GWP 2005.
Salamucha A., O niektórych słabościach metodologicznych pedagogiki, [w:] Metodologia: Tradycja i perspektywy, red. Monika Walczak, Lublin: Wydawnictwo KUL 2010.
Klinika akademickiej pedagogiki
Ukazała się w Oficynie Wydawniczej "IMPULS" w Krakowie moja najnowsza książka pt. "Klinika akademickiej pedagogiki", której treść dotyczy spraw kontrowersyjnych, trudnych czy bolesnych w naszym środowisku, ale za to skomentowanych z ogromnym poczuciem humoru przez grafika Piotra Olszówkę, co dodaje omawianym zagadnieniom szczególnego kolorytu. Recenzent tej pracy prof. UAM - Andrzej Ćwikliński, który od lat bada problematykę szeroko pojmowanej edukacji i teorii kształcenia, napisał między innymi:
Praca posiada wiele wątków dotyczących akademickiej pedagogiki kapitalnie wplecionych w sto dwadzieścia wpisów prezentowanych w opracowaniu. Wiele z nich posiada wspólną wykładnię, często są rozwinięciem wcześniejszych, ich kontynuacją bądź egzemplifikacją. Dotyczą wielu podmiotów zaangażowanych w tworzenie obrazu szkolnictwa wyższego i akademickiej pedagogiki. Mamy więc odniesienia do relacji reprezentantów władzy i uczelni wyższych, kadry profesorskiej, młodych pracowników nauki i studentów. Autor obecny jest myślowo i intelektualnie wszędzie tam, gdzie dzieje się w akademickiej pedagogice coś, co zasługuje na Jego uwagę , zarówno dobrego, wartego naśladowania, jak też, a może przede wszystkim złego, godnego potępienia. Swoje rozważania ogólne często wzmacnia poprzez ukazanie zdarzeń, które miały miejsce, dokonując analizy konkretnych przypadków, by z kolei na ich podstawie dochodzić do sądów o charakterze generalnym.
(...)
Przerażająco, ale zarazem przekonywująco brzmią słowa Profesora eksponowane na jednym z wpisów, że szkolnictwo wyższe to często kultura kłamstwa, fałszu i pozorów różnego kalibru, wykroczenia, niedomagania, błędy organizacyjne w przestrzeni instytucji publicznych i prawo nagminnie łamane. Opinie te ważne są przede wszystkim z tego względu, że wypowiada je pedagog, humanista, profesor, który całe swoje życie poświęcił uczelnianej społeczności i który mechanizmy jej funkcjonowania poznał dogłębnie. Kapitalną egzemplifikacją tego, jest dla mnie osobiście, ostatni zamieszczony w opracowaniu wpis zatytułowany „Biznesowy kurs zarządzania uczelnią prywatną”, gdzie Profesor dzieli się swymi rektorskimi doświadczeniami ukazując smutny i groteskowy obraz jej funkcjonowania. Tekst ten jest zarazem świadectwem kierowania się przez Autora wartościami naczelnymi akademickiej społeczności, które nigdy i przez nikogo nie powinny być zakwestionowane. Lektura jednak wielu zawartych w opracowaniu treści wyraźnie wskazuje, że to często patologia staje się normą.
Prezentowane przez Autora treści to nie tylko krytyka istniejącego porządku akademickiego, ale szereg praktycznych, niezwykle cennych wskazówek dotyczących organizowania życia uniwersyteckiego. Znaleźć tutaj można również informacje o wielu ważnych wydarzeniach akademickich, konferencjach naukowych, krajowych i zagranicznych, w których Profesor B. Śliwerski uczestniczył w ostatnim czasie i które poddaje swoistej ocenie. Wiele uwagi poświęca też relacjom na styku polityki i edukacji ukazując mechanizmy tworzenia prawa dotyczącego szkolnictwa, dokonuje jego oceny i własnej interpretacji, prezentuje swoisty bilans korzyści i strat w różnych obszarach akademickiej aktywności.
Wszystkim tym, którzy przyczynili się do jej powstania – dziękuję! Ku pamięci!
Subskrybuj:
Posty (Atom)