Dobre obyczaje w nauce

upadają. Pamiętam, przed laty, kiedy pracowałem w uniwersytecie, zwracano na to uwagę. Dobre obyczaje w relacjach międzyludzkich wyznaczały pewien poziom w środowisku akademickim, poniżej którego zaczynał się już tylko kryzys. Jak umarł profesor, pracujący wiele lat na wydziale, to w uroczystości pogrzebowej brały udział nie tylko władze tej jednostki, ale wcześniej powiadamiano dziekanów innych uniwersytetów czy akademii o tym przykrym wydarzeniu, by dać szansę rozproszonym po kraju i innych uczelniach jego byłym uczniom, współpracownikom, doktorantom czy recenzentom na uczestniczenie w ostatnim pożegnaniu. Dzisiaj zwraca się uwagę na to: „Warto czy nie warto?”, „Tracić czas czy może zaliczyć konieczną obecność?”, „Lubiło się go czy może nienawidziło?” itp., a że jednostka wykorzystała z dorobku śp. byłego pracownika, ile się tylko dało, to przecież teraz nie ma już żadnego znaczenia. Może tak nawet myślą i postępują ci, którzy dzięki niemu w ogóle doszli do decyzyjnych (przedstawicielskich) czy naukowych stanowisk?

Z końcem każdego roku akademickiego zwiększa się częstotliwość posiedzeń rad wydziałów czy instytutów, które mają uprawnienia do nadawania stopni i tytułów naukowych. Dobrym obyczajem było zatroszczenie się przez kierownictwo dziekanatu, jeśli już nie samego dziekana o to, by dowiedzieć się, czy planowany termin posiedzenia tego organu będzie odpowiadał recenzentom, których obecność (przynajmniej trzech spośród czterech) jest konieczna, by w ogóle można było rozpatrywać sprawę przewodu naukowego. Dzisiaj rzadko już kto dzwoni i pyta, a przecież nawet poczta elektroniczna mogłaby wystarczyć w tym przypadku, tylko rozstrzyga o terminie posiedzeń rady bez uwzględnienia kalendarza profesorów czy doktorów habilitowanych, którzy zostali wyznaczeni do roli recenzentów. Będą mogli przyjechać i wziąć w nim udział, to dobrze, jak nie, to trudno. Wyznaczy się inny termin. Czasami ad infinitum, bo istotnie zwiększone obowiązki dydaktyczne i naukowo-badawcze kadr akademickich sprawiają, że niektórym jest trudno znaleźć wolny dzień we własnym kalendarzu.

Bywa niestety i tak, że pewne osoby nie widzą niczego niestosownego w tym, że uczestniczą w posiedzeniu rady wydziału, która rozpatruje ich wniosek o awans naukowy czy o przyznanie im nagrody lub wyróżnienie. Są też i tacy, którzy zabiegają o to, by koniecznie dana jednostka pomyślała o nich jako kandydatach do nadania im honorowego doktoratu. Ponoć niektórzy już licytują się między sobą, kto ma ich więcej.

Organizatorzy konferencji naukowych zabiegają o to, by w związku z tematem wiodącym planowanej debaty zaprosić do udziału w niej określonych gości, żeby wygłosili referat czy wzięli udział w dyskusji panelowej. Wszystko byłoby dobrze, gdyby nie to, że pomimo bycia powiadomionymi o tym, że dany profesor nie może w dniach konferencji osobiście wziąć w niej udziału, umieszczają jego nazwisko w jej programie, rozsyłając do wszystkich uczestników i upowszechniając go na stronie internetowej jednostki. Nie jest to w porządku w stosunku do tych, którzy postanowili przyjechać na konferencję, by wysłuchać umieszczonego w programie autora referatu, spotkać się z nim i podyskutować. Organizatorzy wiedzieli, że jego udział w ogóle nie będzie możliwy, a mimo to posłużyli się jego nazwiskiem w programie konferencji. Inna kwestia, to już niezależna od obu stron, kiedy na skutek wydarzeń losowych ktoś zapowiedziany rzeczywiście nie może przyjechać na konferencję czy posiedzenie rady. Dobrym jednak obyczajem jest powiadomienie o tym gospodarzy.

Lekcje prawa w szkołach bezprawia

Szkoła jest dla polityków jak śmietnik, do którego można wrzucić wszystko, czego dorośli nie są w stanie wyegzekwować od siebie, a nie od uczniów. Jak minister sprawiedliwości doszedł do wniosku, że młodzież nie zna prawa, to postanowił zabiegać o wprowadzenie specjalnego przedmiotu do programów szkolnych, w trakcie którego prawnicy będą sobie mogli dorobić (skoro nie mają szans na aplikacje) prowadzeniem odrębnych lekcji w zakresie prawa. Dla mnie bomba! Nareszcie niektórzy uczniowie, którzy są szykanowani w swoich placówkach edukacyjnych, będą mogli swoim rodzicom uświadomić, co mają zrobić w sytuacji, gdy nie są w szkołach respektowane prawa człowieka, prawa obywatelskie, prawa dziecka, prawa ucznia, prawa pacjenta (to w tych, w których są gabinety lekarskie), prawa nauczyciela, prawa rodzica itd., itd. Skuteczność tych lekcji będzie zerowa, gdyż, gdzie jak gdzie, ale właśnie w tych placówkach młodzi ludzie wraz ze swoimi oddanymi im nauczycielami i kochającymi ich rodzicami doświadczają ze strony różnych osób bezprawia i są wobec niego bezradni. Mało kto na to bezprawie reaguje.

Zanim zatem nasza młodzież zacznie uczyć się o tym, jakie będzie miała prawa, kiedy osiągnie dorosłość, niech może najpierw, bez udziału fachowców spoza szkoły, przećwiczy przestrzeganie przysługujących im już praw dziecka i ucznia, niech zapozna się z normami, które są wpisane do statutu szkoły i zweryfikuje, które z nich są martwą literą, a które są ewidentnie w niej naruszane – przez rówieśników, starszych, nauczycieli czy rodziców, we własnym gronie, na miejscu. Tylko niech na oczekiwaniach w tej kwestii nie kończy. Niech żąda pełnej możliwości (struktury i procedur) egzekwowania przysługujących jej praw. Nie powinno to dotyczyc tylko uczniów, ale także wszystkich pracowników szkoły i rodziców.

Rozumiem, że trzeba na coś wydać unijne pieniądze, by opozycja nie zarzucała obecnemu rządowi, że ich nie potrafił wykorzystać. Wydawanie jednak tej kasy na tzw. pilotażowy program edukacyjny "Świadomy swoich praw obywatel", który ma realizować Okręgowa Izba Radców Prawnych, jest chybione. Nie obejmuje on bowiem praw, które powinny na co dzień być znane, akceptowane i przestrzegane w szkołach, przez wszystkie osoby związane z procesem kształcenia, a więc począwszy od nauczycieli, pracowników administracji szkolnej, poprzez uczniów i na ich rodzicach czy prawnych opiekunach kończąc.

Najsłabszą stroną są skazani na szkołę uczniowie, którzy z jednej strony bezpośrednio lub pośrednio doświadczają w niej w różnym zakresie i częstotliwości przejawów i skutków bezprawia albo złego prawa, pozorów mających w niej obowiązywać norm społecznego współżycia, z drugiej strony nie posiadają żadnej instancji, w której mogliby skutecznie, nie obawiając się czyjejkolwiek zemsty, dochodzić swoich roszczeń. Prawa w szkołach są łamane nagminnie, wobec różnych osób i rzadko w której z placówek reaguje się na to natychmiast, na jawną bądź skrywana niesprawiedliwość, i to nie tylko wówczas, kiedy jest się ofiarą szeroko czyjejś przemocy, ale i jej świadkiem.

Po co uczniom lekcja prawa w liceum, w którym „nauczyciele” szantażują tych, którzy – ich zdaniem - nie rokują sukcesu na egzaminie maturalnym i zobowiązują młodych ludzi (choć już dorosłych) do złożenia fałszywego oświadczenia, że nie chcą do przystąpić do tej próby sprawdzianu swojej dojrzałości np. z powodów „trudności rodzinnych”? Czyż nie jest to dla naszej młodzieży najlepsza lekcja bezprawia i skandalicznego krycia sprawców „przemocy w białych rękawiczkach”? Oni już do tej matury nie przystąpili mimo, iż być może niektórzy mogliby podjąć się takiej próby. Nie ulega bowiem dla mnie wątpliwości, że część młodzieży ze względu na znajomość własnego braku wiedzy i umiejętności z w pełni suwerennie zadecydowała o tym, by nie zdawać matury. Okazuje się jednak, że tej matury nie zdali niektórzy ich nauczyciele. Nie zdali matury z prawa.

Po co ta hipokryzja dorosłych wobec młodzieży? Po co to zapewnianie ich o tym, że jak odbędą 30 godzin lekcji, to społeczeństwo będzie bardziej praworządne, skoro niemalże na co dzień łamie się w społeczności szkolnej prawo w różnym zakresie i w odniesieniu do różnych uczestników procesu kształcenia?

Może by jednak zacząć zachęcać młodzież do tego, by mogła nie tylko znać prawa na miarę swojego wieku i środowiska szkolnego, ale i stwarzać jej możliwości do skutecznego egzekwowania norm, także od uczniów, w tej właśnie przestrzeni, i nie od święta, na pokaz, okazjonalnie, pod przedmiot „godzina wychowawcza” czy „lekcje prawa”, tylko może tak, jak czynił to Janusz Korczak, że w każdej ze szkół ktokolwiek nie byłby ofiarą naruszenia jego praw (uczeń, nauczyciel, pracownik administracji czy rodzic) będzie miał komu przedłożyć swoją skargę i wyegzekwować zadośćuczynienie, doświadczyć sprawiedliwości w tej społeczności. Po co wiedza o prawie, skoro samemu doświadczało się jako ofiara lub świadek upokorzeń ze strony dorosłych czy rówieśników w instytucji, która z założenia powinna być środowiskiem prawdy, dobra i piękna, a nie kłamstwa, podłości i kiczu?

Prywatna szkoła wyższa jako „sekta”?

Przedstawiciele nauk o zarządzaniu wykorzystują do badań i analiz kultur organizacyjnych firm zjawiska, które pozwalają nad dostrzeżenie w nich patologicznej kultowości. Dokonajmy analizy per analogiam do prywatnego szkolnictwa wyższego, w którym pojawia się zjawisko przymusu psychologicznego jako swoistego zwyrodnienia jego kultury organizacyjnej. Naukowcy od modeli zarządzania mają tu na uwadze te szkoły, które stały się organizacjami biznesowymi, a których właściciele czynią wszystko, by pochłonąć całe życie swoich pracowników, zastępując im niejako dom rodzinny. Najczęściej czynią tak ci, którzy sami nie mają rodzin, lub ich własna rodzina uległa z różnych powodów destrukcji, toteż kompensując sobie jej dotkliwy brak, przekształcają własną firmę w sposób typowy dla sekt. Ten zaś jest początkowo niezauważalny dla jej pracowników.

Nikomu bowiem nie przychodzi nawet na myśl, że właśnie jej właścicielowi chodzi o to, by pozbawić swoich pracowników administracji i nauczycieli akademickich prawa do sterowania własnym życiem, do indywidualnego rozwoju czy kierowania się suwerennymi zasadami życia akademickiego. Pracownicy w takich szkołach stają się marionetkami w rękach menedżerów, którzy stosują wobec nich różnego rodzaju techniki przymusu, zdobywane zresztą na różnego rodzaju kursach i szkoleniach.

Nie bez powodu, kwestionuje się w tych szkołach rolę władzy akademickiej, jej autonomii w kierowaniu procesami kształcenia i badań naukowych, na rzecz bezwzględnego podporządkowania jej interesom właściciela-menedżera. Prof. Arnott, który bada zjawisko kultowości w różnych przedsiębiorstwach zwraca uwagę na to, że nie dotyczy ono tylko i wyłącznie firm o charakterze handlowym. Koncepcja powyżej rozumianego zarządzania firmami przeniknęła także do oświaty i szkolnictwa wyższego jako wygodne dla wielu jej właścicieli podejście sprzyjające zwiększaniu efektywności generującej zyski. Ważna jest tu nie polityka rozwoju akademickiego szkoły, tylko jej rentowność, którą uzyskuje się dzięki stosowaniu przez właścicieli szeregu technik fizycznej i psychologicznej kontroli oraz manipulacji podwładnymi. Po czym można poznać takie placówki? Charakteryzuje je występowanie w relacjach między właścicielem a pracownikami następujących formy zachowań i postaw:

1.Skrajne podporządkowanie właścicielowi (kierownictwu) szkoły, który używa subtelnych sposobów uzależniania swoich pracowników od siebie np. zatrudniając ich wraz z członkami ich rodzin), gdyż w ten sposób poziom lojalności warunkowany jest szantażowaniem możliwości zwolnienia któregoś z jej członków z pracy, jeśli nie będzie mu uległa. Dzięki temu może też przenikać do funkcjonowania ich we własnych rodzinach tak, by ich życie było podporządkowane interesom jego firmy. Właściciel szkoły wywiera tez presję na swoich podwładnych, by ci rezygnowali nawet z własnych zainteresowań niezwiązanych z pracą oraz zrywali więzy rodzinne, przyjacielskie i środowiskowe. Oni muszą być dla niego dyspozycyjni.

2.Deprecjonowanie krytycznego myślenia – jest konsekwencją powyższych uwarunkowań. Właściciel szkoły nie znosi pracowników krytycznych lub przeciwstawiających się jego poleceniom, choćby te przyczyniały się nawet do strat. Zawsze wytłumaczy to sobie ich kontestacją, zbyt późnym lub zbyt słabym zaangażowaniem itp. Wszelkie odstępstwa od usłużnej lojalności są surowo karane (pozbawianiem nauczycieli czy pracowników administracji premii, szykanowanie ich a nawet zabranianie innym kontaktowania się z nimi). Obowiązuje w takiej szkole spolaryzowany obraz świata, czyli budowanie kultury organizacyjnej na antagonizowaniu wzajemnych relacji między pracownikami tak, by nikt nie wiedział, kto na kogo donosi, kogo obserwuje i jak wykorzystuje ich do niszczenia wszelkich postaw krytyki czy niezadowolenia. Dla zmiękczenia „opornych” osób władza puszcza plotki, intrygi, by tym samym utrzymywać wszystkich w napięciu niepewności, ale i wdzięczności jej za okazywane dobro, jakim jest zatrudnienie ich w danej firmie.

3.Manipulowanie uczuciami to wywieranie presji na pracowników przez urządzanie im „teatru własnej wrażliwości, załamań, histerii, wpadania w złość, by za chwilę okazywać im swoje uwielbienie i wdzięczność. Nikt nie może być pewnym, jak nastrój szefa będzie rzutował danego dnia na możliwości realizowania własnych obowiązków. Jedną z najchętniej wykorzystywanych technik zarządzania szkołą jest konstruowanie tzw. spotkań integracyjnych, by wywołać czy wzmacniać „rodzinne” uczucia wobec instytucji czy zachowań euforycznych właściciela, kiedy ma jakiś sukces. W takiej społeczności zarządza się tak, by poszczególni pracownicy nie mogli wnosić swoich oczekiwań, realizować własnych potrzeb czy aspiracji, gdyż musza one być podporządkowane zamiarom kierownictwa.

Często stosuje się też formy wywierania presji na pracowników, by uczestniczyli w różnorodnych imprezach poza godzinami pracy np. wyjeżdżali z szefem na weekend, spędzali z nim czas wolny, służyli mu okazując tym samym swoją wierność i lojalność, ponosząc zarazem dodatkowe koszty na rzecz szkoły. Tak więc nauczyciele muszą nieustannie wymyślać imprezy, które choć niewiele mają wspólnego z funkcjonowaniem szkoły wyższej, to jednak mają odciążyć jej budżet od kosztów marketingowych. Muszą więc organizować sesje, konferencje, szkolenia, kursy cokolwiek, byleby tylko można było wrzucić na stronę internetową danej szkoły i tym samy zaświadczać o jej wyjątkowym charakterze. Klienci i tak nie zorientują się, czemu to służy i po co się to organizuje.

4. Przedkładanie interesu firmy nad dobro jednostki, które jest wyraźną już cechą obowiązującej w niej kultowości. Wmawia się pracownikom, że tylko tu mogą się realizować, nawet na początku udostępnia się im do tego stosowne środki, by myśleli, że tak będzie zawsze, a może nawet jeszcze lepiej, by nabrali przekonania, że znaleźli się w wyjątkowym środowisku. Towarzyszy temu przedłużanie czasu pracy poza godziny ustalone w umowie o pracę, wprowadzanie do niej aneksów pod pozorem zmieniającego się prawa (mało kto to sprawdza) czy nawet wykorzystywanie nieznajomości prawa do pozbawiania pracowników części ich dochodów. Otwierając jednostki pozauczelniane można do nich kierować tych, którzy są mało pokorni. Wdrukowuje się pracownikom przekonanie, że powinni więc poczucie sensu pracy dla sprawy większej, niż zarabianie pieniędzy. Nie wypada nawet pytać się o podwyżki, czy o powody zmian w warunkach pracy.

Zdaniem prof. Arnotta powyższy styl zarządzania jest przejawem zwyrodnienia kultury organizacyjnej, gdyż dążenie do sukcesu odbywa się tu za wszelką cenę i kosztem pracowników. W takich szkołach preferuje się niezwykle wspomagające kultowość organizacyjną nasilenie orientacji na wdrażanie biurokratycznych procedur, by pracownicy mieli wyznaczone przez władzę tory postępowania i wykonywania swoich obowiązków. Zdaniem Arnotta taką firmę cechuje też wprowadzenie przez właściciela "nieprzemakalności informacyjnej” w stosunku do podmiotów zewnętrznych, czyli np. wyznaczenie rzecznika prasowego, ukrywanie rzeczywistych danych o szkole na stronie internetowej, które mogłyby świadczyć o jej niskiej efektywności (np. nie publikuje się informacji o miejscu w rankingu, nie podaje się informacji o wynikach egzaminów dyplomowych itp.).


(źródło: T. Ochinowski, W. Grzywacz, Kult korporacyjny jako specyficzny sposób funkcjonowania organizacji w warunkach turbulentnych, w: Zmiany jako czynnik rozwoju organizacji, red. M. Lisiecki, Lublin: KUL 2003)

Obietnice wydmuszki w pseudoakademickim markecie

Francuski logik Norman Baillargeon ostrzega nas przed złodziejskimi słowami, którymi raczą niektórzy właściciele prywatnych szkół wyższych kandydatów do pracy, a ci im ulegają, nie przeczuwając, że nic się za tym nie kryje. Nawiązując do poprzedniego wpisu pragnę uzupełnić, że cykl analiz dotyczących ofert zatrudniania się w prywatnych szkołach wyższych dotyczy jedynie tych ich właścicieli, którzy ukrywają rzeczywiste powody i możliwości spełnienia wzajemnie uzgodnionych warunków umowy w ramach oferty pracy. Gdyby Belferce właściciel uczelni powiedział wprost: zatrudnię panią tylko po to, by po wykorzystaniu koniecznych do zabezpieczenia mnie (jako właściciela uczelni) uzyskać odpowiednie warunki do dalszego jej funkcjonowania już bez pani udziału, to nie miałaby ona powodu, by czuć się oszukaną. Kiedy jednak nagle, bez żadnego uprzedzenia dowiaduje się, że będzie zwolniona (tzn. nie będzie z nią przedłużona umowa o pracę), to ma prawo być zaskoczoną. Skąd Belferka może wiedzieć, że jest potrzebna w danej szkole tylko dlatego, że jej właściciel spodziewa się przyjazdu komisji akredytacyjnej, a nie ma w niej zatrudnionego tego rodzaju specjalisty? Ona tego nie wie. Zatrudnia się i cieszy, że może wreszcie wykonywać swój zawód i czyni to jak najlepiej.

Kiedy jednak komisja akredytacyjna już wyjedzie, a właściciel dojdzie do wniosku, że sprawę ma załatwioną, bo otrzymał właśnie pozytywna ocenę dla swojej instytucji, to może Belferkę zwolnić albo zachęcić ją do zwolnienia się na własna prośbę, by zaoszczędzić na jej etacie albo w jej miejsce przyjąć kogoś bardziej korzystnego (mniej kosztownego, członka najbliższej rodziny, kolesia lub kochanka, uległego donosiciela, spolegliwego lizusa itp. – tu lista zalet jest nieograniczona). Gdyby zatem między właścicielem takiej prywatnej szkoły wyższej został zawarty klarowny kontrakt z Belferką - pani wykłada, a ja dzięki pani zarabiam, ale i pani też będzie adekwatnie wynagradzana, to mogłaby owa kandydatka podjąć decyzję, czy chce w czymś takim uczestniczyć, czy też nie. Jest historykiem wychowania, poszukuje możliwości kształcenia innych w tym zakresie, a nie została przyjęta na stanowisko asystentki czy wykładowcy w uniwersytecie czy akademii, więc może się zdecydować z nadzieją, że trafia do szkoły wyższej.

Tymczasem po jakimś czasie rozpoznaje, że jest w firmie-wydmuszce, która wcale nie jest zainteresowana tym, żeby być szkołą wyższą (w akademickim rozumieniu tego słowa), tylko marketem, w którym handluje się ludzkimi aspiracjami, potrzebami czy oczekiwaniami, by realizować interesy właściciela. Gdyby Belferka nie chciała rozwijać się dalej (przygotowywać rozprawę doktorską czy habilitacyjną), tylko postanowiła traktować tę szkołę jak market, w którym trzeba być: raz w dziale promocji, innym razem na zapleczu, jeszcze innym siedzieć przy kasie lub monitorować klientów, to nie miałaby powodu do trosk czy rozczarowań. Wiedziały gały co brały. Ot, miejsce pracy, tak samo dobre, jak każde inne.

Niestety, obiecywano jej co innego. Belferce takiej szkoły-wydmuszki zaplanowano od października zajęcia dydaktyczne, uzgodniono z nią nawet dni i godziny ich realizacji, więc podejmuje pracę z zapałem. Ma nawet podpisaną umowę o pracę, ale na poziomie najniższej płacy, tylko na rok, zgodnie z prawem i zarazem pod pozorem, że musi być przecież sprawdzona, czy się w ogóle do niej nadaje. Po czym umowa już z nią nie jest przedłużona, albo proponuje się jej, że część pensji będzie otrzymywać na konto, a część „pod stołem”, „z rączki do rączki”, albo z jakiegoś innego, pozauczelnianego źródła (tu powiada się, że chodzi o zmniejszenie obciążeń ZUS-owskich, a ona i tak na tym dobrze wyjdzie, bo swoje dostanie). W niektórych szkołach tego typu jest z tym różnie. Zdarza się, że kłopoty finansowe są tak duże (kredyty, inwestycje, otwierane nowe kierunki, spadek studiujących itd.), że diabli biorą płynność finansową i … jak mojej koleżance z jednej z takich prywatnych szkół wyższych, nie wypłaca się pensji przez miesiące.

Ona jednak, z poczuciem misji i odpowiedzialności prowadzi zajęcia i liczy poziom własnego deficytu. Nie rezygnuje z pracy, bo czeka, aż zostaną jej oddane niewypłacone pensje, no i ma nadzieję, że będzie lepiej. Karmiona jest złodziejskimi słowami. Jak pisze wspomniany filozof: Kuna, urocze zwierzątko, w specyficzny sposób żywi się jajami z ptasich gniazd: przebija skorupkę, wysysa je i pozostawia w gnieździe. Samica wysiadująca jaja nie wie, że siedzi na wydmuszkach pozbawionych cennej zawartości. (N. Baillargeon, Krótki kurs samoobrony intelektualnej, Pruszków 2001, s. 31) Są takie prywatne wyższe szkoły wydmuszki –, których właściciel wysysa obiecane wartości, a nauczyciele nawet nie wiedzą, na czym siedzą…

Zanim zdecydujesz się zatrudnić w prywatnej wyższej szkole zawodowej

jako podstawowym miejscu pracy, weź pod uwagę wszystkie możliwe Za i PRZECIW. Nowelizacja ustawy o szkolnictwie wyższym pogarsza sytuację przede wszystkim młodych nauczycieli akademickich w szkolnictwie prywatnym. Nie mają oni bowiem szans na uzyskiwanie środków na badania własne w takiej szkole jako podstawowym miejscu pracy.

Zdecydowana większość szkół prywatnych jest szkołami zawodowymi, gdyż nie posiada uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora, a zatem nie ma najmniejszych szans na uzyskanie oceny parametrycznej osiągnięć. Zaledwie dwie uczelnie niepubliczne mają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika: Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu (ta posiada pełne prawa akademickie, gdyż można tu przeprowadzić przewód także habilitacyjny i profesorski z pedagogiki) oraz Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum” w Krakowie.

W ponad dziewięćdziesięciu pozostałych niepublicznych szkołach wyższych, gdzie jest prowadzony kierunek studiów „pedagogika” nie ma możliwości awansu naukowego ich kadr akademickich. Ich zadaniem jest głównie kształcenie studentów.
To bardzo ważne zadanie, jakim jest przygotowywanie do ról zawodowych przyszłych pedagogów, ale w wyniku braku warunków do rozwoju ich akademickiego charakteru, prowadzona w nich edukacja czyni kadry tych instytucji oderwanymi od najnowszych badań naukowych, od weryfikowania w praktyce przez większość jej nauczycieli akademickich - teorii czy modeli, idei lub koncepcji wychowawczych. Tym samym większa część nauczycieli akademickich przekazuje studiującym wiedzę, której sama nie tworzy, nie czyni przedmiotem własnej refleksji, analiz, tylko streszcza, omawia lub, co także może mieć miejsce, deformuje ją nieudolnością odczytania i zrozumienia.

Jeśli zatem ktoś chce w takich szkołach być nauczycielem, wykładowcą, to jest to dla niego bardzo dobra okazja i szansa, bo rzeczywiście otrzymać bardzo duże obciążenie dydaktyczne. Będzie bowiem musiał realizować zajęcia z kilku czy nawet kilkunastu przedmiotów. Taki wykładowca musi się bowiem opłacić właścicielowi uczelni, stąd mało która z nich ujawnia przed podpisaniem umowy o pracę, jakie będzie rzeczywiste pensum dydaktyczne takiego nauczyciela, by nie odstraszać potencjalnych kandydatów od ich zaangażowania w pracy, a w istocie dydaktycznej harówki. Dobrze, że chociaż niektóre uczelnie dobrze za to płacą. Coś jest tu za coś.

Nawet, gdyby nauczyciel ze stopniem magistra czy doktora chciał się choć trochę rozwijać, dokształcać czy uczestniczyć w życiu naukowym krajowych środowisk pedagogicznych, nie będzie miał specjalnych szans i wsparcia, nie tylko ze względu na brak czasu wolnego, ale także dlatego, że właściciel prywatnej szkoły wyższej nie jest zainteresowany finansowaniem jego naukowych fanaberii czy oczekiwań. Jak powiedziała kanclerz jednej z takich szkół do zatrudnionego w niej doktora:
” A g…. mnie to obchodzi, skąd sobie weźmiesz pieniądze na udział w konferencji. Ja tego nie mam w planie swoich wydatków. Socjolog Florian Znaniecki określał tego typu maniery mianem pasożytniczych, a Monika Jaworska-Witkowska określa jako wampiryzm.

Cdn.

Nienormalne sytuacje

prowadzą także do dewiacyjnych dostosowań. Tę tezę socjologa Lecha Nijakowskiego moża z powodzeniem odnieść do oświaty czy szkolnictwa wyższego w Polsce. Rynek wyczuł interes i omamia nauczycieli tym, że szybko, łatwo i przyjemnie zagwarantuje im awans zawodowy. Wystarczy tylko zapisać się na 90-minutowy kursik on-line i ma się zapewnione rzetelne i efektywne przygotowanie się do rozmowy kwalifikacyjnej czy egzaminu oraz przygotowanie niezbędnej dokumentacji w postaci sprawozdania.

Oferent wie, że pedagodzy sa teraz w swoich szkołach bardzo zajęci, bo zaczynają się matury, wycieczki, zielone szkoły, powtórki, sprawdziany i wypisywanie ocen. Kto ma czas na dokumentację własnej aktywności prorozwojowej? A kasa czeka. Zapewnia się zatem klientów, że wcale nie trzeba być prawnikiem, żeby zrozumieć i zastosować w praktyce przepisy prawa oświatowego umożliwiające skuteczny awans zawodowy!

Wychodząc naprzeciw nauczycielskim oczekiwaniom (choć ciekawe, jak zostały one zdiagnozowane?) opracowano panel szkoleniowy - z udziałem rzecz jasna wybitnego eksperta, w atrakcyjnej cenie oraz wygodnej, warsztatowej formule szkolenia internetowego na żywo (webinarium), który pomoże (nauczycielom - dop. BS) w prosty sposób uzyskać upragniony stopień awansu. Czy nauczyciele rzeczywiście nie mają na to czasu i - co gorsza - są tak durni, że trzeba im wykładać m.in. procedury obowiązujące na ścieżce awansu zawodowego? Czy może tajemnica sukcesu nie tkkwi w tym, co tak naprawdę w ciagu swojego stażu uczynili, co osiągnęli, ale zawiera się przede wszystkim w tym, jak spreparowali (zwizualizowali) swoją dokumentację (portfolio)?

Otóż to. trzeba niektórych nauczycieli, jak małe dzieci, poprowadzić za rękę, a dzięki takim kursikom uzyskają oni praktyczną wiedzę o tym, jak skutecznie przejść przez rozmowę kwalifikacyjną lub egzamin na wyższy stopień awansu zawodowego Ba! Nawet otrzymają praktyczny zestaw dokumentów (ciekawe, czy chodzi tu o wzory czy już wypreparowane dokumenty?), listy kontrolne (?), przykładowe prezentacje Power Point (pewnie jest jakiś - dostępny jedynie temu superekspertowi - wzorzec przekonywującej prezentacji), sprawozdania (ciekawe z czego? Czy np. ze spotkań z rodzicami i wraz z gotowymi podpisami?), a nawet imienny certyfikat potwierdzający uczestnictwo w takim szkoleniu (czy to ma być gwarantem sukcesu?).

No to, drodzy nauczyciele, powróćmy jak za dawnych lat... do ról uczniowskich, szkolnych lat...

Wkład dzieł i myśli Karola Wojtyły – beatyfikowanego Jana Pawła II do nauk o wychowaniu

Dzisiejsze uroczystości beatyfikacyjne Jana Pawła II w Rzymie były niewątpliwym wydarzeniem w życiu katolików, ale i wyznawców innych religii, chrześcijan. Studiując humanistykę możemy dostrzec, że nie brakuje nam analiz najważniejszych dzieł tego wybitnego w dziejach ludzkości humanisty, filozofa, teologa, dramatopisarza, poety, pielgrzymującego po świecie Papieża, głęboko mistycznego, a zarazem bezpośredniego w relacjach z innymi, o ogromnym poczuciu humoru i niezwykłej wrażliwości na istniejąca w ludzkim życiu przemoc. Poza teologami, to pedagodzy właśnie najczęściej sięgają do jego dzieł filozoficznych, wykładów, dramatów, poezji, homilii, adhortacji, encyklik czy spontanicznych przemówień w trakcie pielgrzymek, by wydobywać z ich treści to, co najlepiej może służyć humanum, budowania „cywilizacji miłości”, upełnomocnianiu ludzkiej sprawczości, ale i kształtowaniu pamięci historycznej oraz patriotyzmu.

Pragnę w tym miejscu przypomnieć, że mamy w kraju, w naszym pedagogicznym środowisku naukowców, którzy nie tylko dokonywali recepcji dzieł i myśli Karola Wojtyły/Jana Pawła II, ale także wprowadzali je do współczesnych nauk o wychowaniu jako znaczący nurt w obrębie: pedagogiki fenomenologicznej (Mariusz Ryszkowski), pedagogiki personalistycznej (Katarzyna Olbrycht, Katarzyna Wrońska, Stanisław Chrobak, Witold Starnawski, Tomasz Bilicki), pedagogiki antropologicznej (Krystyna Ablewicz, Sławomir Sobczak), pedagogiki dialogu (Janusz Tarnowski), pedagogiki religijnej (Józef Bagrowicz), pedagogiki katolickiej (Józef Wilk), pedagogiki szkolnej (Krystyna Chałas), pedagogiki otwartej (Marian Nowak), pedagogiki chrześcijańskiej (Mieczysław Gogacz), pedagogiki integralnego wychowania (Alina Rynio), pedagogiki społecznej (Barbara Kiereś), pedagogiki pastoralnej (Marek Marczewski), pedagogiki inkontrologicznej (Beata Ecler-Nocoń), pedagogice prenatalnej (Dorota Kornas-Biela), pedagogiki politycznej (Marian Wilk) i pedagogiki krytycznej (Tadeusz Bartoś). Nie wymieniam tu tytułów ich rozpraw, gdyż każdy zainteresowany odnajdzie je tak na mojej stronie (www.boguslawsliwerski.pl), jak i w dowolnej wyszukiwarce internetowej.

Jan Paweł II adresował swoje myśli do pedagogów, po wielokroć akcentując, że wewnętrznym rdzeniem wychowania, jego prawdziwym wskaźnikiem jest samowychowanie. Tak: samowychowanie! Takiej bowiem wewnętrznej struktury, gdzie „prawda czyni nas wolnymi”, nie można zbudować tylko „od zewnątrz”. Każdy musi ją budować „od wewnątrz” – budować w trudzie, z wytrwałością i cierpliwością (…) (Wychowanie w nauczaniu Jana Pawła II (1978-1999, red. Adam Wieczorek, Warszawa 2000, s. 47)