Pedagog jako sprawca lub ofiara ZŁA

Już mocno zakurzony egzemplarz kwartalnika „ETHOS” z 1992 r. znalazłem na półce pokoju, w którym odbywam w uczelni konsultacje dla studentów. Ktoś go pozostawił jak jakieś przesłanie, nie wiedzieć do kogo adresowane, bo przecież nie do gospodarza, gdyż jemu żaden ETHOS nie jest potrzebny. A ten egzemplarz ETHOSU został poświęcony ważnemu dla pedagogiki fenomenowi ZŁA. Jak każde z kolejnych wydań tego czasopisma naukowego Instytutu Jana Pawła II KUL i Fundacji Jana Pawła II, tak i to zostało podporządkowane monograficznej i wielowątkowej analizie jednej z etycznych kategorii, z którą człowiek zmaga się w sobie i wokół siebie. Problem zła dotykający istotę ludzką z różnych stron: od strony przyrody, z ręki innych ludzi czy z własnej woli – jest jednym z najtragiczniejszych i – trzeba to powiedzieć – najbardziej fascynujących myśl człowieka problemów – piszą we wstępie redaktorzy naczelni kwartalnika ks. Tadeusz Styczeń i Wojciech Chudy.

Pedagog wobec uobecniającego się w świecie ZŁA, w obliczu możliwego DOBRA i PRAWDY, musi sobie odpowiedzieć na pytanie, co czyni z wiedzą o jego istnieniu, o tym, jak człowiek człowiekowi (drugiemu, sobie, wspólnocie) czyni zło. Dzisiaj widać to szczególnie wyraźnie, kiedy to człowiek staje się obiektem zamierzonej dezinformacji, manipulacji ze strony innych. Manipulowany nie zdaje sobie sprawy z tego, że jest obiektem ukrytych strzelców, że ktoś oddziałuje zdalnie na jego wybory przez kształtowanie jego świadomości. Jest przekonany, że sam o sobie stanowi, że kieruje się prawdą. Wybiera nie wiedząc, że wybiera to, co już za niego i dla niego ktoś inny wybrał. (1992 nr 17, s. 5)

Najskuteczniej bowiem manipuluje się drugim człowiekiem, kiedy ten powierza mu swoje zaufanie, a manipulator wykorzystuje do własnych celów jego dobrą wolę i korzysta z dynamiki zachodzących dzięki zaangażowaniu zmian. Można nie ulec manipulacji, ale jest to tylko wówczas możliwe, kiedy nie obawiamy się skutków gróźb związanych z próbą pozbawienia jednostki wartości niezbędnych dla jej egzystencji i normalnego rozwoju czy funkcjonowania. Albo godzimy się na życie w świecie pozoru, osłaniającym fałsz, albo się jemu przeciwstawiamy w różny sposób – od jego odrzucenia, porzucenia, emigracji wewnętrznej po czynne jego zwalczanie. Rozstrzygającym o postawie człowieka wobec zła jest próg jego wolności: „mogę, ale nie muszę”. Albo więc poddamy się zniewalającym naszą suwerenność coraz bardziej wyrafinowanym sposobom zniewolenia, albo podejmiemy próbę zerwania z jego źródłem. Potrzebna jest jednak do tego odpowiednia moc w nas samych, by wybrać i opowiedzieć się za prawdą i dobrem, by wybrać i udźwignąć w poczuciu własnej mocy samego siebie, powagę i cenę swej tożsamości.

Uleganie złu wynika z jednej strony z niechęci do otwierania się na prawdę (nie widzieć, nie słyszeć, nie czuć), z drugiej zaś z braku krytycyzmu i intelektualnej bezwolności. Ktoś, kto „poprzestaje na tym, co wie” lub nie lubi konfrontacji swoich poglądów z innymi, zamyka się często w wygodnym błędzie lub przyjmuje przypadkowe czy narzucone opinie jako własne (s.5). Sami musimy dokonywać wyborów i dźwigać ich następstwa w horyzoncie wartości lub ich zaprzeczenia. Łatwo jest człowiekowi ulec pokusie dania wiary tym, którzy zdają się gwarantować mu bardziej atrakcyjną i zarazem krótszą drogę do pełni samego siebie; drogę, która ma mu właśnie zaoszczędzić owego – skrajnie trudnego – „móc miłować”. (s. 7)

Dyrektor jednej z łódzkich szkół ponadgimnazjalnych pozwalał sobie na seksistowskie komentarze do swoich nauczycielek-podwładnych w stylu: Czemu jesteś taka smutna, czyżbyś dzisiaj nie zażywała seksu”? albo „Idziesz już na lekcję? To jest mój ulubiony przedmiot, wiesz pochwy i te sprawy…”. Musiało upłynąć wiele czasu, kolejne nauczycielki musiały być dotknięte „chamskimi” komentarzami, żeby wreszcie któraś się zbuntowała i złożyła skargę do kuratorium. A wizytatorka z ministerstwa kultury, bowiem jest to placówka kształcenia artystycznego, sprawę zbagatelizowała, gdyż „takie żarty służą rozładowaniu atmosfery”. Jak pisze o tym redaktorka Dziennika Łódzkiego – Agnieszka Jasińska: Nauczyciele podkreślają, że w szkole czują się zastraszeni i zaszczuci. Boją się sprzeciwiać dyrektorowi. (DŁ, 7.07.2010, s. 6) Dopiero po zainteresowaniu się tym zachowaniem dyrektora przez prasę resort kultury postanowił zająć się tą sprawą. Okazuje się bowiem, że obiektem relaksacyjnych ofert owego dyrektora byli także maturzyści. Z pedagogiką i z kulturą pedagogiczną nie ma to nic wspólnego.

Kolejny doktor habilitowany w dyscyplinie pedagogika

Wczoraj odbyło się kolokwium habilitacyjne doktora Wiktora Żłobickiego z Uniwersytetu Wrocławskiego. Serdecznie mu gratuluję, gdyż należy on do tego pokolenia uniwersyteckich pracowników naukowych, którzy więcej dają swoją aktywnością innym, niż sami otrzymują.

Reprezentuje on dolnośląskie środowisko naukowe, z którym związał swoje losy zawodowe w 1985 r. To właśnie w tej uczelni ukończył z wynikiem bardzo dobrym w 1978 r. studia pedagogiczne o specjalności opiekuńczo-wychowawczej, podejmując pod kierunkiem teoretyka wychowania - doc. dra hab. Zygmunta Szulca problem badawczy, jaki wynikał z jego ówczesnych doświadczeń społeczno-wychowawczych, a mianowicie motywy działalności instruktorów ZHP.

Niewątpliwie, z jednej strony tradycje rodzinne (matka jest emerytowaną nauczycielką), z drugiej zaś służba instruktora harcerskiego zadecydowały o najkorzystniejszym dla jego ról zawodowych habitusie (role pedagoga szkolnego, nauczyciela szkoły podstawowej, liceum, nauczyciela akademickiego), sprzyjając urzeczywistnianiu tak własnej pasji pedagogicznej, jak i uzyskiwanym w dalszych latach osiągnięciom naukowo-dydaktycznym. Nic dziwnego, skoro już w czasie studiów rozwijał swoje kompetencje praktyczne i naukowe jako wychowawca świetlicy Szkoły Podstawowej nr 36 we Wrocławiu, a potem w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. Janusza Korczaka we Wrocławiu, uczestnicząc w pracach Koła Naukowego Pedagogów czy po studiach biorąc czynny udział w seminarium doktorskim docenta Z. Szulca.

Nieustanne łączenie przez W. Żłobickiego pracy naukowej w Zakładzie Teorii Wychowania Instytutu Pedagogiki UWr z pracą nauczycielską jest najlepszym dowodem na jakże wartościowy w tym obszarze nauki sposób łączenia teorii z praktyką edukacyjną, która - w pewnej mierze - wyznaczała mu kolejne obszary dociekań badawczych, wnosząc nowe wyzwania i inspirując do powiększania własnego dorobku naukowego. Nie ukrywam, że od obronionej przez niego rozprawy doktorskiej pt. „Psychospołeczne uwarunkowania współdziałania rodziców i nauczycieli w klasach początkowych”, której promotorem był kierownik jego macierzystego Zakładu, z wielką satysfakcją śledziłem jego dalszy rozwój naukowy i czytałem kolejno pojawiające się jego publikacje naukowe. Wynikało to z wspólnoty zainteresowań badawczych, bowiem W. Żłobicki zajmował się – podobnie jak ja - zagadnieniami szeroko rozumianej pedagogiki humanistycznej, socjologią wychowania i pedagogiką szkolną oraz rekonstrukcją współczesnych kierunków myśli pedagogicznej w świecie.

Wypromowany dzisiaj doktor habilitowany jest osobą znakomicie wykształconą i nieustannie podnoszącą swoje kwalifikacje, czego najlepszym wskaźnikiem jest podjęcie się przez niego dodatkowych studiów w zakresie terapii Gestalt w renomowanym w kraju Instytucie Terapii Gestalt w Krakowie oraz odbycie cyklu szkoleń warsztatowych prowadzonych przez znanych psychoterapeutów Gestalt: Stephena Schoena z USA, Michèle Combeau z Francji, Anne i Jean-François Aillaud z Francji oraz Thomasa Schwingera z Niemiec. Członkostwo w Gestaltpädagogische Vereinigung w Berlinie czy odbywane staże naukowe w Niemczech m.in. u jednego z najwybitniejszych gestaltystów europejskich w obszarze nauk o wychowaniu - jakim jest Olaf Axel-Burow, stanowią kontynuację procesu jego doskonalenia zawodowego. To także dzięki temu mógł prowadzić interdyscyplinarne badania naukowe, kształcić wielowymiarowo swoich studentów oraz angażować się w prace organizacyjne własnej Uczelni.

Żłobicki wydał trzy oryginalne prace monograficzne: „Rodzice i nauczyciele w edukacji wczesnoszkolnej”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2000; „Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2002; „Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt. O wspieraniu rozwoju osoby”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2008, dwie prace pod redakcją naukową, współtłumaczenia z języka niemieckiego (książki Hubertusa von Schoenebecka „Po tamtej stronie wychowania”, OW IMPULS, Kraków 1997 i 1999 oraz Heinricha Daubera „Podstawy pedagogiki humanistycznej”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001) oraz kilkadziesiąt artykułów naukowych w czasopismach i pracach zbiorowych.

Do kolokwium przystępował zatem z imponującym dorobkiem, potwierdzając spełnienie ustawowych standardów, a zarazem świadcząc o tym, jak można w przyjaznym mu środowisku uniwersyteckim dojrzewać merytorycznie i metodologicznie w ciągu ostatnich lat. W zbiorze jego artykułów są rozprawy z kilku dziedzin wiedzy pedagogicznej:

1) Pedagogika społeczna, w tym nurt badań i analiz nad harcerstwem jako stowarzyszeniem społeczno-wychowawczym. Obejmuje on artykuły zamieszczane w recenzowanym miesięczniku GK ZHP „Harcerstwo” , a dotyczące nie tylko problemów socjalizacyjnych w tej organizacji, ale także zakres tzw. pedagogizacji kadr nieprofesjonalnych wychowawców, jakimi są instruktorzy. Odnajdziemy tu wciąż aktualny tekst o konwersatoriach i zasadach metodologicznych w pedagogice dla studentów przejawiających zainteresowanie problematyką harcerską w ramach przygotowywanych prac magisterskich (Harcerstwo 1986 nr 1). Jest tu także artykuł będący zapewne rekapitulacją wyników jego badań do własnej pracy magisterskiej poświęconych motywom działalności instruktorów ZHP, w którym potwierdza swoje kompetencje metodologiczne, ale także erudycję w interdyscyplinarnych podejściu do problematyki. Autor wykorzystał bowiem w teoretycznych podstawach swoich badań rozprawy takich autorytetów, jak psycholog J. Reykowski, socjolog F. Adamski czy pedagog H. Muszyński (Harcerstwo 1980 nr 4).

2) Nurt pedagogiki szkoły wyższej obejmujący artykuły poświęcone m.in. modelowi edukacji akademickiej zorientowanej na podmiotowość studentów (w: Problemy edukacji w szkole wyższej, red. A. Szerląg, 2006) i teorii wychowania na zajęciach fakultatywnych grupy pedagogicznej w liceum ogólnokształcącym, gdzie ukazuje bardzo ciekawy epizod tej subdyscypliny pedagogicznej w kształceniu ogólnym w drugiej poł. lat 80. XX w. (w: Problemy modernizacji nauczania teorii wychowania, red. M. Łobocki, Lublin 1988).

3) Obszar badań w zakresie pedagogiki szkolnej, gdzie są jego artykuły podejmujące kwestie pedeutologiczne, w tym wypalenia zawodowego i kompetencji międzykulturowych nauczycieli, swoistości roli pedagoga szkolnego, relacji nauczyciel-uczeń czy szkoła-rodzice, ruchów odnowy edukacji, przemocy w szkole, ukrytego programu edukacji czy aspiracji uczniów zdolnych.

4) Rekonstrukcja współczesnej myśli pedagogicznej, w tym niektórych z jej nurtów humanistycznych, jak pedagogika Nowego Wychowania C. Freineta i J. Korczaka, antypedagogika, pedagogika dialogu, czy pedagogika Gestalt.

Należy także zaakcentować wkład tego pedagoga w udostępnienie polskiemu czytelnikowi we własnym przekładzie i opracowaniach naukowych rozpraw niemieckich naukowców, a mianowicie: Schoenebecka von Hubertusa, Po tamtej stronie wychowania. Życie w wolności od psychicznej przemocy, [Tytuł oryginału GRUNDLAGEN DER ERZIEHUNGSFREIEN LEBENSFUEHRUNG (Ueberarbeitete Ausgabe von „Jenseits der Erziehung”), Freundschaft mit Kindern – Föerderkreis e.V. Münster], Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1997, ss. 51 (wydanie I); Kraków 1999, ss. 51 (wydanie II poszerzone); i Daubera Heinricha, Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między terapią i polityką”, [Tytuł oryginału GRUNDLAGEN HUMANISTISCHER PÄDAGOGIK: INTEGRATIVE ANSÄTZE ZWISCHEN THERAPIE UND POLITIK, Bad Heilbrun: Klinkhardt 1997, Schriftenreihe zur humanistischen Pädagogik und Psychologie], Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001. Praca translatorska ma w sensie akademickim znaczący i twórczy charakter, gdyż sprzyja udostępnianiu polskim naukowcom zagranicznych, a nieobecnych w naszej literaturze dyskursów pedagogicznych. O rozprawie z pedagogiki Gestalt pisałem nieco wcześniej w swoim blogu, toteż nie będę się w tym miejscu powtarzać.

Gratulowałem dzisiaj doktorowi habilitowanemu znakomicie zdanego kolokwium habilitacyjnego i interesującego wykładu. Polska szkoła pedagogiki humanistycznej wzbogaciła się o kolejnego, samodzielnego pracownika naukowego.

Kim będzie opiekun małego dziecka?

Miejski Zespół Żłobków w Łodzi, na czele którego stoi Halina Mazur prosi o poparcie propozycji zmian do projektu ustawy o opiece nad małym dzieckiem do lat 3
(Projekt z dn. 2.05.2010). Środowisko nie chce zgodzić się na działania, które obniżyłyby poziom wykonywanej pracy zgodnie z literą prawa. Już dziś jako grupa zawodowa pracownicy żłobków są bardziej kompetentni, niż regulowałyby to przepisy nowej ustawy.

Członkowie Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego wyrażają swoje poparcie dla inicjatywy Zespołu dotyczącej propozycji zmian w projekcie. Jednocześnie przesyłają dodatkowo własne uwagi, które warto byłoby uwzględnić w pracach nad Ustawą. Przytaczam poniżej stanowisko, ktore zostało przygotowane przez naszego eksperta z OŁ PTP - dr Dorotę Podgórską-Jachnik:


Łódzkie środowisko pedagogiczne, reprezentowane przez Oddział Łódzki Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, z zainteresowaniem przyjęło projekt ustawy o opiece nad małym dzieckiem. Działania na rzecz regulacji prawnych w tym zakresie są bardzo ważne i dzięki inicjatywie ustawodawczej pojawia się szansa na stworzenie ram do zwiększenia możliwości organizacji profesjonalnej i półprofesjonalnej opieki nad najmłodszymi. To również szansa na wypracowanie nowoczesnego modelu tych profesji, z uwzględnieniem interdyscyplinarnego przygotowania opiekunów, przy silnym zaznaczeniu roli pedagogiki, jako nauki o wychowaniu człowieka w ciągu całego życia.

W proponowanej wersji Ustawy niepokoi nas brak troski o dostateczne przygotowanie pedagogiczne opiekunów i dyrektorów kierujących żłobkami i klubami dziecięcymi. W projekcie nie ma wymogu ukończenia studiów pedagogicznych, nawet na poziomie licencjackim, natomiast dopuszcza się możliwości zatrudnienia „osób posiadających kwalifikacje w następujących zawodach: pielęgniarki, położnej, opiekunki dziecięcej, nauczyciela wychowania przedszkolnego lub pedagoga opiekuńczo-wychowawczego” (art.11, pkt. 1). Należy zaznaczyć, że wymienione zawody pedagogiczne nie figurują ani w obowiązującej do 30 czerwca 2010 r., ani w nowej obowiązującej od 1 lipca 2010 r. polskiej klasyfikacji zawodów (zgodnie z rozporządzeniem Ministra Gospodarki i Pracy z dnia 8 grudnia 2004 r., Dz.U Nr 265, poz. 2644 oraz rozporządzeniem Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 1 czerwca 2007 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania, Dz. U Nr 106, poz. 728). Używając więc pojęcia „zawód”, należałoby więc mówić o pedagogu (nr w KZS 235107) lub – na poziomie specjalności - o nauczycielu przedszkola (234201) i Wychowawcy w placówkach oświatowych, wychowawczych i opiekuńczych (235914).

Warto zwrócić na dwie nowe pozycje w tej klasyfikacji: Wychowawca małego dziecka
(234202) oraz Opiekunka dziecięca domowa (531104). Projektodawcy wymieniając zawód położnej i pielęgniarki nie schodzą jednak na poziom specjalności, tak więc określenie „zawód pedagoga” byłoby tu najwłaściwsze. Dodatkowo pojęcie to obejmowałoby również pedagogów specjalnych, którzy posiadają kwalifikacje do zadań związanych z wczesnym wspomaganiem rozwoju, czego klasyfikacja nie odzwierciedla. W naszym przekonaniu Ustawa powinna również dopuszczać kwalifikacje lekarzy (zwłaszcza pediatrów) i psychologów (zwłaszcza ze specjalnością psychologia rozwojowa i/lub wychowawcza).

Jeśli chodzi o przygotowanie pedagogiczne, projekt Ustawy operuje czterema propozycjami szkoleń:
• 280-godzinne - dla kandydatów na opiekunów w żłobkach i klubach dziecięcych z wykształceniem średnim, bez 2-letniego doświadczenia w pracy z dziećmi; projekt nie określa profilu programowego szkolenia;
• 160-godzinne – dla kandydatów na opiekunów dziennych (bez wymogu wykształcenia średniego) z zakresu pedagogiki wczesnodziecięcej, edukacji małego dziecka lub psychologii dziecięcej oraz z zakresu udzielania dziecku pierwszej pomocy.
• 80-godzinne – szkolenie aktualizujące i uzupełniające wiedzę oraz umiejętności dla kandydatów na opiekunów w żłobkach i klubach dziecięcych z wykształceniem średnim, z min. 2-letnim doświadczeniem w pracy z dzieckiem, lecz nie pracujących z dziećmi do lat 3 min. 6 miesięcy bezpośrednio przed podjęciem pracy opiekuna
• 40-godzinne uzupełniające – dla kandydatów na opiekuna domowego z wykształceniem medycznym lub pedagogicznych i min. 6 miesięcznym doświadczeniem w pracy z dziećmi.

Wskazania dotyczące treści programowych dla szkolenia 160-godzinnego sugerują, iż można traktować je wariantowo, co nie znajduje odzwierciedlenia w potrzebach związanych z przygotowaniem do pełnienia roli opiekuna dziecięcego. Biorąc pod uwagę trzy uzupełniające się obszary wiedzy – medycznej, pedagogicznej i psychologicznej – można byłoby np. rzeczywiście przygotować szkolenia wariantowe dla osób, które już posiadają kwalifikacje z któregoś z tych obszarów. Jednakże wydaje się, iż nie ma potrzeby precyzowania na poziomie ustawy treści planowanych szkoleń. Można regulować to i aktualizować na poziomie rozporządzeń.

Trzeba natomiast zaznaczyć, że ogólnie sformułowane wymaganie „doświadczenie w pracy z dziećmi”, zmniejszające znacząco liczbę godzin obowiązkowego szkolenia, a nawet zwalniające z tego obowiązku (dotyczy to – zgodnie z zapisami proponowanej Ustawy – np. dyrektorów żłobków i klubów dziecięcych!), nie gwarantuje posiadania jakichkolwiek podstaw naukowej wiedzy pedagogicznej przez kandydata na opiekuna czy dyrektora takich placówek. Nie można również wykluczyć, iż za „doświadczenie w pracy z dziećmi” trzeba byłoby uznać pracę wychowawczą w odniesieniu do własnego dziecka. Zgodnie z logiką takiego rozumowania wszyscy rodzice mają doświadczenie pedagogiczne i mogą świadczyć usługi opiekuńcze względem innych dzieci. To zbyt nieodpowiedzialne rozszerzanie uprawnień, obciążone ryzykiem dopływu do zawodu niekompetentnych osób, czasem wręcz stwarzanie zagrożenia dla małych dzieci.

Zapisy Ustawy warto byłoby rozszerzyć o bardziej precyzyjne określenie, co ustawodawca miał na myśli, pisząc o „doświadczeniu w pracy z dziećmi” i/lub uzupełnić treści szkoleniowe choćby krótką praktyką pedagogiczną w placówce dla małego dziecka. Zdajemy sobie sprawę z tego, że intencją Ustawy jest wykorzystanie szerokich zasobów społecznych osób, nawet stworzenie szans na nową profesję, ale nie może to się odbywać kosztem dziecka. Podkreślić należy, że tendencje europejskie w zakresie opieki i edukacji małego dziecka idą wyraźnie w kierunku profesjonalizacji i podnoszenia wymagań kwalifikacyjnych. Biorąc pod uwagę nasze opóźnienie względem innych krajów Unii Europejskiej w zakresie systemowej opieki i edukacji najmłodszych, nie możemy rozpoczynać wyrównywania różnic od obniżania standardów w tym zakresie.

Problem ten powiązany jest ściśle z oczekiwaniami, jakie formułuje projekt Ustawy względem proponowanego programu placówki. Z jednej strony zobowiązuje placówkę do prowadzenia zajęć „metodyczno-dydaktycznych” (warto zaznaczyć, że pojęcie takie nie istnieje w naukach pedagogicznych; taki zapis na poziomie Ustawy wykazuje niekompetencję i nie powinien się tu znajdować; również inne terminy pedagogiczne warto skonsultować z ekspertami z zakresu pedagogiki), z drugiej nie wskazuje źródeł, skąd kompetencje do realizacji takich zajęć mógłby mieć opiekun, nie posiadający kwalifikacji pedagogicznych (w myśl odrębnych regulacji prawnych, precyzujących, kto takowe kwalifikacje posiada – wymagania określone w projekcie takich uprawnień nie nadają).

Wiedza naukowa o potrzebach i możliwościach psychofizycznych i edukacyjnych małego dziecka sugeruje bardziej potrzebę dostosowania oferty programowej do dziecka, a nie odwrotnie, łącznie z zachowaniem prawa rodziców do decyzji o wyborze takiej oferty. Dlatego – raz jeszcze podkreślamy – bardziej istotna jest znajomość dziecka i jego potrzeb oraz alternatyw wychowawczych, które można wprowadzić w konkretnym przypadku (uwzględniając realia placówki, kompetencje merytoryczne i osobowościowe opiekunów, potrzeby konkretnej grupy dzieci) – oraz konkretna oferta programowa, która może być zupełnie odmienna w każdej placówce. Alternatywność form i metod działania, czujne monitorowanie i rozumiejące wspomaganie rozwoju, przy zaspokojeniu potrzeb emocjonalnych oraz zachowaniu prawa dziecka do najważniejszej, naturalnej formy jego aktywności, jaką jest zabawa – to właściwe podejście do tego, co można rozumieć przez edukację małego dziecka.

Nasze uwagi kierujemy w nadziei, że w pracach nad długo oczekiwaną Ustawą regulującą standardy opieki i wychowania najmłodszych, dziecko traktowane będzie jako podmiot oraz rzeczywisty obiekt troski dorosłych, a wypracowane na jej podstawie rozwiązania praktyczne przełożą się na wyższą jakość edukacji przyszłych pokoleń.

Jakie jeszcze argumenty należałoby wziąć w tej debacie pod uwagę? Zdaniem dr Doroty Podgóskiej-Jachnik warto uwzględnić problemy istotne z punktu widzenia całościowej strategii edukacji małych dzieci. Wskazuje nam w swoim uzasadnieniu wiarygodne źródła internetowe, abyśmy mogli szybko dotrzeć do kluczowych opracowań, odzwierciedlających aktualne tendencje europejskie w zakresie opieki nad małym dzieckiem, a mianowicie:

Z analizy dokumentów i literatury wynika:
1. Konieczność wypracowania własnego, polskiego modelu opieki nad małym dzieckiem z uwzględnieniem trendów europejskich. Każde państwo członkowskie może samo decydować o zawodach regulowanych, czyli tych, które podlegają szczególnej reglamentacji (z opinii Janusza Gołąba, rzecznika prasowego Ministerstwa Zdrowia w odpowiedzi prasowej nt. ewentualnego wpisu opiekunki dziecięcej na listę medycznych zawodów regulowanych, „GW”); sprawy opieki nad małym dzieckiem rozwiązywane są różnie w różnych krajach europejskich, a wspólna polityka unijna w tym zakresie regulowana jest na drodze rekomendacji i dokumentów programowych, bez narzucania jednego modelu (Young children and they servieces: developing a European approach / Usługi dla najmłodszych – tworzenie strategii europejskich; szczegółowe opracowanie zespołu redakcyjnego międzynarodowego czasopisma „Children in Europe” / „Dzieci w Europie” dostępne w numerze tematycznym Zawód: pedagog nr 15(3)2009; dostępny w j. polskim w Internecie: www.frd.org.pl/dzieciweuropie/uslugi_dla_najmlodszych.pdf;

2. Konieczność uwzględnienia w projektowanych rozwiązaniach obecnych regulacji o kwalifikacjach do pracy z małym dzieckiem. Obecnie praca z dziećmi w żłobku wymaga kwalifikacji opiekunki dziecięcej, jakie uzyskują absolwenci szkół medycznych o specjalności opiekunka dziecięca; w praktyce w żłobkach zatrudniane są także pielęgniarki i położne; wymagania kwalifikacyjne odnoszą się więc do średniego wykształcenia medycznego – liceów medycznych lub policealnych studiów zawodowych (nie wymagających matury) (Rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 29 marca 1999 r. w sprawie kwalifikacji wymaganych od pracowników na poszczególnych rodzajach stanowisk pracy w publicznych zakładach opieki zdrowotnej). Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 19 października 2007 r. w sprawie placówek opiekuńczo-wychowawczych mówi też o kwalifikacjach dla stanowiska opiekuna dziecięcego w placówkach lub placówkach wsparcia dziennego w przypadku ukończonej szkoły medycznej, przygotowującej do pracy w zawodzie opiekunki dziecięcej lub pielęgniarki albo też studiów pedagogicznych o specjalności opiekuńczo-wychowawczej (szkoły publicznej oraz szkoły niepublicznej o uprawnieniach szkoły publicznej prowadzącej kształcenie w danym zawodzie). Typy szkół, w których może odbywać się kształcenie m. in. do zawodu opiekunki dziecięcej znajduje się w Rozporządzeniu ministra edukacji narodowej i sportu z dnia 26 czerwca 2007 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. Nr 124, poz. 860, z późn. zm.).

3. Konieczność uwzględnienia dotychczasowych doświadczeń w zakresie poziomu przygotowania pedagogicznego opiekunów małych dzieci. Odczuwany jest niedosyt w zakresie pedagogicznego przygotowania kadry pracującej z małym dzieckiem bez ukończenia studiów pedagogicznych. Aby zwiększyć kompetencje pracownic łódzkich żłobków w tym zakresie, od 1991 roku był realizowany w Łodzi rozległy, wieloletni ,,Program doskonalenia kompetencji wychowawcy we wspieraniu rozwoju małego dziecka w żłobku" we współpracy Miejskiego Zespołu Żłobków, pod dyrekcją p. Haliny Mazur i Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ. Programem ze strony UŁ kierowała p. dr hab. Lucyna Telka, nauczająca opiekunki w codziennej pracy żłobka umiejętności pedagogicznych, których nie uzyskiwały podczas nauki zawodu opiekunki. Warsztaty umiejętności psychologicznych prowadziły dr Ewa Marat i dr Sylwia Rydz. Realizację programu wspomagała również p. prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka (referat „Towarzyszenie w rozwoju dziecku i jego rodzinie” na seminarium naukowo-oświatowym związanym z programem). W ramach programu opiekunki uczyły się m. in. pracować metodą projektu, podnosiły swoje kompetencje pedagogiczne w zakresie planowania i organizacji zabaw dziecięcych, jako głównej formy aktywności, zostały włączone jako współautorki do publikacji z serii „Wspólnie z dzieckiem”, zawierających opisy zabaw zrealizowanych w łódzkich żłobkach. Łódzki program został upowszechniony jako wzorcowy, między innymi za sprawą wyżej wymienionych publikacji oraz cyklu konferencji tematycznych o zasięgu ogólnopolskim. Dyrektor Zespołu Żłobków łódzkich od lat prowadzi również politykę uelastycznienia istniejących przepisów w kierunku możliwości zatrudniania w żłobkach pedagogów specjalnych i logopedów (specjalistów z wyższym wykształceniem). (O znaczeniu programu w zmianie podejścia opiekunek do dzieci oraz o potrzebie kształcenia ich kompetencji pedagogicznych m.in. relacja jednej z uczestniczek programu: D. Kiela, 2009, Zmiana koncepcji pracy placówki z perspektywy opiekunki; tekst dostępny w Internecie: http://seminarium.mzz.lodz.pl/materialy/kiela_dorota.pdf). Nie trudno dostrzec, iż program miał za zadanie wyrównanie niedoborów przygotowania pedagogicznego opiekunek w programach ich kształcenia o profilu medycznym.

4. W Europie obserwuje się tendencje do profesjonalizacji opieki nad małym dzieckiem w zakresie kwalifikacji. Rozwiązania w innych krajach, oprócz zawodu opiekuna, przewidują zawód wychowawcy, nauczyciela, lub edukatora małego dziecka, do którego mają przygotowywać odpowiednie kierunki studiów pedagogicznych na poziomie licencjackim lub magisterskim; w dokumentach za „małe dziecko” uważa się najczęściej dziecko w wieku 0-6 lat, przy czym dostrzegalne są nieco mniejsze wymagania dotyczące kwalifikacji do pracy z dzieckiem poniżej 3 roku życia – w odniesieniu do kwalifikacji nauczycieli przedszkola w większości krajów europejskich powszechne jest oczekiwanie przygotowania pedagogicznego na studiach wyższych na poziomie minimum licencjata, w niektórych krajach oczekiwanym standardem stają się pedagogiczne studia magisterskie; w odniesieniu do opiekunów i nauczycieli dziecka do 3 r.ż. dopuszcza się licencjat lub wykształcenie średnie z dodatkowym przygotowaniem do pracy z małym dzieckiem. Dotyczy to nawet opiekunek domowych. Tam, gdzie standardy kwalifikacji dopuszczają wykształcenie średnie, przewiduje się potrzebę szkoleń pedagogicznych lub systemowe kierownictwo, nadzór czy inny rodzaj profesjonalnego wsparcia w codziennej praktyce ze strony wykształconych pedagogów – licencjatów lub magistrów (Young children and they servieces: developing a European approach / Usługi dla najmłodszych – tworzenie strategii europejskich, poz. cyt.; liczne przykłady dobrej praktyki w kilkunastu krajach europejskich, przedstawione są też szczegółowo w pracy pod red. T. Ogrodzińskiej, 2010, Bo jakie początki, takie będzie wszystko, Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego, Warszawa).

5. Jakość opieki nad małym dzieckiem różnicuje jego start życiowy, dlatego należy dążyć do jak najwyższego poziomu pedagogicznego świadczonych usług. Należy podkreślić, że choć w niektórych krajach pojawiają się również rozwiązania, które obniżają standardy wymagań kwalifikacyjnych do poziomu średniego wykształcenia, nie to powinno stanowić punkt odniesienia w aktualnie projektowanych długofalowych rozwiązaniach na rzecz małego dziecka w naszym kraju: według danych z Raportu o kapitale intelektualnym Polski indeks kapitału ludzkiego dla dzieci plasuje Polskę na 20. z 21 krajów europejskich, które były objęte porównaniem. Jeżeli dodamy do tego fakt, że Polska ma najwyższy wskaźnik zagrożenia ubóstwem wśród dzieci i młodzieży dom 15 r.ż. oraz najniższy wskaźnik upowszechnienia edukacji przedszkolnej i żłobkowej w Unii Europejskiej – to najwyższy czas, by bić na alarm! – pisze T. Ogrodzińska, specjalistka w zakresie edukacji małego dziecka (T. Ogrodzińska red., 2010, poz. cyt.). Stratyfikacja społeczna i ograniczanie (lub wyrównywanie) szans życiowych rozpoczyna się już w najwcześniejszym dzieciństwie, a jednym z najważniejszych czynników jest tutaj właściwa opieka i wychowanie, z głównym naciskiem na rodzinę i dostęp do uzupełniających jej wpływ wartościowych programów edukacyjnych.

Nabierają one szczególnego znaczenia w przypadku potrzeby kompensacji niedostatków wychowawczych środowiska rodzinnego (A. Blumsztajn, 2010, Dlaczego programy edukacyjne dla najmłodszych są ważne? Perspektywa społeczeństwa, w: T. Ogrodzińska red., poz. cyt.) lub wspomagania rozwoju zagrożonego niepełnosprawnością (D. Podgórska-Jachnik, 2009, Uzasadnienie potrzeby wczesnych oddziaływań wspomagających rozwój dziecka jako jednego z głównych kierunków rozwoju współczesnej pedagogiki specjalnej „Niepełnosprawność”, zeszyty naukowe nr 1/). Zatem należy rozwijać możliwości tworzenia różnych form opieki nad małym dzieckiem, rozwijania sieci żłobków i ich alternatyw, z myślą o matkach, które myślą o rynek pracy (to także poprawa standardu ekonomicznego rodzin najuboższych), ale – przede wszystkim - z myślą o dziecku należy zadbać o wysoki poziom świadczonych w ich usług. Kluczową rolę odgrywa tu przygotowanie pedagogiczne osób opiekunów, wychowawców i dyrekcji placówek opiekuńczo-wychowawczych, którzy wspólnie mogą stworzyć elastyczną ofertę programową, obejmującą elementy edukacyjne, uwzględniające możliwości dziecka, placówki oraz kompetencje merytoryczne jej kadry. Konieczność uwzględnienia w opiece nad małym dzieckiem kompetencji w zakresie wczesnego wspomagania rozwoju i uznania kwalifikacji pedagogów specjalnych oraz skorelowania Ustawy o opiece nad małym dzieckiem z systemowymi rozwiązaniami na rzecz wczesnego wspomagania i edukacji włączającej.

Dostrzeżenie roli najwcześniejszego okresu życia dla całego rozwoju dziecka znajduje odzwierciedlenie w innych rozwiązaniach o charakterze systemowym, np. programie rządowym WWKSC (Wczesnej, Wielospecjalistycznej, Kompleksowej, Skoordynowanej i Ciągłej Pomocy Dziecku Niepełnosprawnemu lub Zagrożonemu Niepełnosprawnością i Jego Rodzinie) i działaniom podjętym po zakończeniu pilotażu tego programu. Jednak odpowiednio wczesne skierowanie dziecka do działań wspomagających rozwój wymaga systemowe usytuowanej wczesnej, kompetentnej diagnozy, stąd duża rola odpowiedniego przygotowania psycho-pedagogicznego wszystkich specjalistów pracujących z małymi dziećmi. Ze względu na znaczenie oddziaływań profilaktycznych i wspomagających, szczególnie gdy rozwiązania systemowe na rzecz dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych wynikających z niepełnosprawności idą w kierunku edukacji włączającej (inkluzywnej), trzeba uwzględnić w szkoleniach / programach kształcenia dla opiekunów i wychowawców (nauczycieli, edukatorów) małego dziecka, nie tylko przygotowanie z zakresu pedagogiki i psychologii, ale również pedagogiki specjalnej. Należy również rozszerzyć zakres dopuszczalnych kompetencji formalnych w zakresie przygotowania do pracy z małym dzieckiem na absolwentów pedagogiki specjalnej (B. Jachimczak, D. Podgórska-Jachnik, 2010, Ciągłość oddziaływań pedagogicznych w procesie wspomagania rozwoju dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych jako warunek realizacji idei edukacji włączającej,w: S. Przybyliński, 2010, red. Pedagogika specjalna – tak wiele pozostaje dla nas tajemnicą… UWM, Olsztyn).

6. Zróżnicowanie kwalifikacji osób włączonych w działania opiekuńczo-edukacyjne w zależności od ich zadań i wymaganych kompetencji. W rozwiązaniach różnych krajów różnicuje się kompetencje opiekunów i nauczycieli pracujących z małymi dziećmi: o opiekunach mówimy w przypadku wykonywania zadań opiekuńczych, o nauczycielach (wychowawcach, edukatorach) - w przypadku zadań edukacyjnych (Young children and they servieces: developing a European approach / Usługi dla najmłodszych – tworzenie strategii europejskich, poz. cyt; T. Ogrodzińska red., 2010, poz. cyt.); w świetle współczesnej nauki nie powinniśmy jednak rozdzielać tych zadań, zgodnie z ideą holistycznego podejścia do problematyki rozwoju. Wskazuje to - raz jeszcze – na konieczność pedagogicznego przygotowania opiekunów dziecięcych i wyposażenia ich w podstawowe kompetencje pedagogiczne.

Przygotowywana przez kilka lat Ustawa o zawodach medycznych przewidywała m.in. dla opiekuna dziecięcego następujące zadania (wyróżniono te zadania, które szczególnie trudno realizować bez wiedzy psycho-pedagogicznej):

a. określanie poziomu rozwoju fizycznego i psychomotorycznego dziecka;

b. planowanie pracy opiekuńczej, pielęgnacyjnej i wychowawczej w zależności od wieku dziecka i rodzaju placówki sprawującej opiekę;

c. prowadzenie zabaw i zajęć stymulujących rozwój dziecka;

d. kształtowanie aktywności i samodzielności dziecka oraz pożądanych przyzwyczajeń i nawyków;

e. zaspokajanie potrzeb biologicznych i psychospołecznych dziecka;

f. nawiązywanie i utrzymywanie uczuciowego kontaktu z dzieckiem;

g. czuwanie nad zgodnym z normami żywieniowymi odżywianiem dziecka;

h. obserwowanie stanu zdrowia dziecka;

i. stosowanie zabiegów profilaktycznych i prostych zabiegów leczniczych oraz podawania leków na zlecenie lekarza;

j. współpraca z rodzicami lub prawnymi opiekunami dziecka (załącznik nr do projektu Ustawy; wersje projektu do konsultacji dostępne w Internecie: http://www.mz.gov.pl/wwwmz/index?mr=m491&ms=0&ml=pl&mi=56&mx=0&mt=&my=131&ma=012175; porównaj także opis proponowanych zadań opiekunki na stronie: http://www.zawodyregulowane.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=119&Itemid=701).

Uwaga:
Niepokoje społeczne o status zawodowy opiekunki dziecięcej – w tym wypadku głównie odnośnie dostępu do zawodu - oraz stanowisko Ministerstwa Zdrowia w tej sprawie odzwierciedla również odpowiedź Adama Fronczka, podsekretarza MZ, z 30.01.2009 r., na interpelację nr 7258 posła Mieczysława M. Łuczaka (treść interpelacji i odpowiedzi dostępne są na stronie internetowej: http://orka2.sejm.gov.pl/IZ6.nsf/INTop/07258?OpenDocument).

Mimo wyjaśnień przedstawiciela Ministerstwa, optującego za zróżnicowaniem - dzięki Ustawie - zawodu opiekunki dziecięcej (profesjonalistki) i popularnego rozumienia tego terminu, zawód opiekunki małego dziecka, po kilku latach przygotowań wykreślono jednak z ostatecznej wersji projektu z dn. 30.05.2010, skierowanej pod obrady Komitetu Stałego Rady Ministrów. Zatem prawdopodobnie nie wejdzie on na listę zawodów medycznych w Polsce! (aktualna wersja Ustawy: http://www.mz.gov.pl/wwwmz/index?mr=m491&ms=0&ml=pl&mi=56&mx=0&mt=&my=131&ma=012175).

Egzaminy magisterskie

wieńczą dwuletnie studia, stając się przede wszystkim sprawdzianem samodzielności i wspomaganego przez promotora samokształcenia studentów, ich zaangażowania w proces badawczy oraz nabytych w toku kształcenia kompetencji pedagogicznych. Komisja egzaminacyjna ma możliwość przekonania się o tym, kto kończy studia, z jakim zakresem wiedzy i kultury zawodowej oraz w jakiej mierze potrafił udokumentować to swoją rozprawą magisterską.

Dla promotora jest to także niezwykle ważny moment podsumowania kolejnego cyklu współpracy ze studentami, o której jakości stanowią przecież obie strony. Po zdanym egzaminie są bezpośrednie podziękowania, które dopełniają osobiste relacje magistrantów na różnych forach internetowych czy w przekazywanej nam korespondencji.

Pierwsza tura egzaminów jest już za nami. Razem dopłynęliśmy do celu. Inne załogi jeszcze zmagają się z "morzem" problemów, ale radzą sobie z nimi, dzięki nieustannym konsultacjom (profesorskiemu GPS-owi). Kolejne egzaminy odbędą się we wrześniu i nie jest to żaden termin poprawkowy, tylko pierwszy, w ramach letniej sesji egzaminacyjnej. Wielu moich magistrantów już pracuje zawodowo, niektórzy są na etapie poszukiwania dla siebie miejsca pracy. To jest kolejny i niezwykle ważny próg w ich życiu. Oby znaleźli dla siebie jak najlepsze miejsce, pozwalające im na realizację własnych marzeń, pasji i sprawdzenie oraz doskonalenie swoich kompetencji.

Nam pozostają wspomnienia i prace, z których najlepsze możemy jeszcze skierować na konkurs czy zaproponować ich autorom przygotowanie odpowiedniej publikacji. Od wypromowanych magistrów pedagogiki otrzymuję listy:

Szanowny Panie Profesorze!
W tym szczególnym dla mnie dniu obrony pracy magisterskiej proszę przyjąć moje najgorętsze podziękowania za pomoc, opiekę, cenne rady i życzliwość. Dziękuję, że mimo tylu zajęć zawsze miał Pan dla mnie czas, odpowiadał na moje wszystkie pytania i zgłaszał ciekawe sugestie. Zapewniam o swojej pamięci. Jestem głęboko wdzięczna za wsparcie i czas jaki Pan mi poświęcił. Bardzo, bardzo, bardzo za wszystko Panu dziękuję.Pozdrawiam.Wioletta Stankowska

**************

Szanowny Panie Profesorze,

dzisiejszy dzień był dniem bardzo ważnym i zarazem wyjątkowym nie tylko dla mojej osoby. Przypominam sobie dokładnie dzień kiedy to na pierwszym roku przydzielani byli nam promotorzy oraz radość kiedy dowiedziałam się, że będę mogła z Panem współpracować. Przez okres tych dwóch lat zawsze mogłam liczyć na wsparcie z Pana strony, na wskazówki i podpowiedzi. Bardzo sobie cenię współpracę z Panem bo nie zawsze układa się ona tak doskonale z innymi wykładowcami.
Prowadził mnie Pan przez cały okres tworzenia pracy magisterskiej począwszy od wyboru jej tematu a zakończywszy na wskazówkach udzielanych mi przy opracowywaniu części empirycznej pracy. Nie raz zasypywałam Pana profesora swoimi e-mailami o różnych porach i zawsze mogłam liczyć na szybką odpowiedź i zarazem rzetelną pomoc. Ja wraz z moimi dwiema przyjaciółkami, które dane mi było spotkać dzięki studiom na WSP w okresie tych dwóch intensywnych lat przeszłyśmy w życiu bardzo dużo ale nigdy się nie poddawałyśmy. Zawsze każda z nas mogła liczyć na siebie na wzajem oraz mogła liczyć na Pana wsparcie.
Chciałam podziękować Panu przede wszystkim za ostatni rok tych studiów, w którym to w jednej chwili zmienił się mój cały świat i wtedy najbardziej potrzebowałam pomocy. Dzięki Panu i dwóm przyjaciółkom postawiłam sobie cel, który właśnie dzisiaj razem z nimi osiągnęłam!!! Mam nadzieję, że jeszcze kiedyś będzie nam dane razem współpracować. Pozdrawiam serdecznie i życzę wszystkiego co najlepsze. Katarzyna Grala

Dziękuję! Do zobaczenia na zawodowych szlakach!

Akademickie szczyty

Mój przyjaciel kończy właśnie dwutygodniowe szkolenie w Stanford University w USA. Doszedł po tym krótkim i bardzo intensywnym okresie doskonalenia zawodowego do wniosku, że już nigdy więcej nie podejmie żadnych studiów podyplomowych w Polsce. I ma rację. W pełni zgadzam się z jego oceną tego, czego sam doświadczył w Ameryce, gdyż dysponuje kryterium porównawczym, jakim jest ukończenie kilku studiów podyplomowych i szkoleń w naszych uczelniach wyższych. Należy do nielicznych pedagogów, którzy z własnej woli inwestują w swój rozwój, a więc nie dlatego, że jest im potrzebny kolejny "świstek" dla pracodawcy, ale z powodu pasji bycia jak najlepszym pedagogiem. Wciąż ma poczucie niedosytu wiedzy i umiejętności, toteż chce podjąć badania do pracy doktorskiej. Jeśli miałby podjąć jakieś dodatkowe studia, to w USA. Uzasadnienie tej postawy jest następujące:


Wnioski ze szkolenia, czyli dlaczego Amerykanie są tak dobrzy w Executive Education (pewnie trochę koloryzuje i będę nieobiektywny):

1. Stały, czytelny rozkład dnia (godziny sesji i posiłków); wszystko zaplanowano na kilka tygodni przed naszym przyjazdem i dopełniono co do każdego szczegółu.

2. Urozmaicenie metod nauczania - wykłady, filmy, ćwiczenia, praca w grupach, nawet wspinanie się na drzewo; codziennie inna specyfika metod nauczania - ciężko się znudzić.

3. Poglądowość w nauczaniu, skupienie na praktycznych przykładach (case study), postawienie na rozwój umiejętności, opieranie się na wiedzy i doświadczeniu uczestników. Czas trwania jednej sesji to 1,2h, po czym 20 minut przerwy na świeżym powietrzu.

4. Najlepsi profesorowie - aby tu wykładać trzeba m.in. doskonałą autoprezentację (nikt tu nie czyta z kartki ani nie siedzi za biurkiem), napisać kilka bestsellerowych książek, mieć doświadczenie w zakresie wykładanego materiału (np. zarządzania strategicznego uczył prezes firmy Intel) oraz DYSTANS do siebie i swoich refleksji (żarty słowne, sytuacyjne i na slajdach mile widziane).

5. Otoczenie - doskonałe warunki noclegowe, posiłki (w tym owoce, przekąski, napoje, kawa, herbata do dyspozycji 24h), dyspozycyjność organizatorów (całodobowo ktoś był dostępny, w tym dyrektor programu był na wszystkich zajęciach i przedstawiał każdego prowadzącego), pomoc organizacyjna (praktycznie na wszystkie pytania dotyczące spraw organizacyjnych i logistycznych organizatorzy odpowiedzieli zanim zostały w ogóle zadane).

6. Połączenie edukacji z dobrymi wzorcami zachowań (segragacja odpadów, sport poranny z instruktorem - na szczęście tylko dla chętnych), gazety dostępne do śniadania - "Wyborczej" niestety nie było), zdrowe jedzenie, etykieta przy wieczornym stole itd.).

7. Docenienie roli wzajemnych relacji między uczestnikami - 50 osób z 15 krajów zostało podzielonych na 10 grup, które samodzielnie przygotowywały się do zajęć każdego wieczoru (dyskusja o materiałach na następny dzień); organizatorzy wspierali integrację uczestników oraz ich komfort psychiczny (nikt nikogo siłą do niczego nie zmuszał; brak presji - jeśli nie chciałeś czegoś robić, twój wybór).

8. Dbałość o przestrzeń architektoniczną dostosowaną do tematyki zajęć (np. wykłady wymagające skupienia odbywały się w auli w układzie amfiteatralnym - klimatyzacja, brak okien, kilka tablic i projektorów, a zajęcia z kreatywnego myślenia w szkole designu, gdzie panował artystyczny nieład).

Studencki indeks odchodzi do lamusa!

Jeden z najbardziej charakterystycznych symboli okresu studiów odchodzi do lamusa. W dn. 19 grudnia 2008 r. Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego wydała rozporządzenie w sprawie rodzajów tytułów zawodowych nadawanych absolwentom studiów i wzorów dyplomów oraz świadectw wydawanych przez uczelnie. Było to konieczne, gdyż wraz z wdrażaniem rozwiązań bolońskich w naszym szkolnictwie trzeba było dostosować nazwy dotychczas nadawanych tytułów zawodowych naszym absolwentom. Znowelizowana Ustawa prawo o szkolnictwie wyższym wprowadziła także nowe definicje studiów – pierwszego i drugiego stopnia. Trzeba było zatem określić nowe wzory dyplomów. Dodatkowo, zgodnie z wymaganiami ustawy, wprowadzono do wzorców dyplomów określenie „formy” odbytych studiów , wskazujące na to, czy ich absolwent ukończył studia stacjonarne czy niestacjonarne.

Nikt wówczas nie zastanawiał się nad tym, że tego typu zapis, pojawiający się zresztą po raz pierwszy na dyplomach absolwentów studiów wyższych, będzie jednoznacznie sugerował pracodawcom uzyskanie wykształcenia w trybie studiów zaocznych, które powszechnie uznawane są w naszym kraju jako studia „gorszej”, „niższej” jakości. Dodatkowo, do dyplomu absolwent otrzymuje suplement zgodnie z wzorem opracowanym przez Komisję Europejską, Radę Europy oraz UNESCO/CEPES, który ma zapewnić mu mobilność studiowania.

Wydawane studentom indeksy, mające potwierdzać bycie studentem, uczestniczenie w określonych standardami zajęciach i ich zaliczenie czy zdanie egzaminów, jest już zbyteczne, jeśli w danej uczelni prowadzi się rejestr ich osiągnięć w ramach systemu elektronicznego USOS. Indeks przestaje znaczyć jako dokument akademicki. Nauczyciele dokonują wpisu do tzw. elektronicznej dokumentacji studentów i w chwili koniecznego potwierdzenia stanu zaawansowania czy ukończenia studiów wydają odpowiednie zaświadczenie lub dyplom. Studenci w szkołach wyższych posiadających ten system dokumentowania danych akademickich nie muszą wystawać w kolejkach po otrzymanie wpisów w indeksie, gdyż nie jest to już żaden dokument, co najwyżej dziennik przebiegu własnych studiów. Tak więc pada kolejny element akademickiej tradycji, wyjątkowej dotychczas wagi świadectwo przynależności do społeczności uczelnianej. W szkołach powszechnych dzienniczki szkolne zastępuje dziennik elektroniczny. W szkołach wyższych większość jednostek jeszcze broni się przed tą zmianą, ale i tak ona musi nastąpić, gdyż na rynku pracy czy w wyniku przenoszenia się z jednej uczelni do drugiej indeks nie jest już żadnym dokumentem. Student lub absolwent musi przedłożyć dyplom wraz z suplementem. Indeks może sobie zostawić w domu. Na pamiątkę.

Co różni szkoły wyższe?

Jeszcze rok akademicki się nie skończył, ale do końca czerwca jest czas na akademickie transfery wśród osób czynnych zawodowo, bo emerytowanym nauczycielom akademickim jest wszystko jedno, w której uczelni niepublicznej zapewnią sobie lepszy byt. Nie jest natomiast wszystko jedno tym, którzy pracują w uczelniach publicznych, a zastanawiają się nad przejściem do uczelni niepublicznej, i odwrotnie.

Jedni w dużej mierze coś na tym stracą, drudzy zapewne zyskają. Ci z uczelni publicznych, jeśli postanowili zatrudnić się od nowego roku w niepublicznej szkole wyższej, mogą już się pożegnać z poczuciem bezpieczeństwa, pewności i stałości zasad gry, mogą zapomnieć o tym, że będą podmiotami w procesie akademickim z prawdziwego zdarzenia (z małymi wyjątkami, do jakich zaliczają się te niepubliczne szkoły wyższe, które zdołały uzyskać pełne prawa akademickie, a więc w ramach danej dziedziny nauk mają uprawnienia do nadawania stopni i tytułów naukowych. Takich jest zaledwie kilka w skali kraju, a w przypadku pedagogiki – tylko jedna: Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu), mogą zapomnieć o tym, że istnieją jawne dla nich reguły rozwiązywania istotnych dla pełnionych ról spraw, klarowne zasady podziału środków finansowych, podstawy do nagradzania ich pracy naukowo-badawczej, dydaktycznej czy organizacyjnej. Wszystko bowiem będzie zależało od „widzimisię” prywatnego pracodawcy lub od dobrej woli nadzoru społecznego organu założycielskiego (jeśli takowy istnieje).

Co może stracić nauczyciel akademicki przechodząc z publicznej do niepublicznej szkoły wyższej jako podstawowego miejsca jego pracy? Wiele, bowiem w strefie wynagrodzeń musi zdawać sobie sprawę z tego, że jego płace nie będą rosnąć, jeśli nie będzie wzrastać z każdym rokiem akademickim liczba płacących za swoje studia studentów (a kto mu to zapewni?), a nawet jeśli ta liczba będzie wzrastać, to przecież właściciel szkoły nie ma obowiązku dzielenia się zyskami (jeśli nie uczyni tego wprost, to zrobi to w sposób zawoalowany) z kadrą akademicką. Z moich doświadczeń z procesu akredytacyjnego, jaki prowadziłem w PKA w uczelniach wyższych w naszym kraju wynika, że są takie szkoły, których właściciele zawierają umowy o pracę, deklarują określony poziom płac, po czym wycofują się z nich, gdyż nabór na studia okazał się zbyt niski i nie mają z czego zapłacić wynagrodzenia. Nie ma tu, jak w przypadku uczelni publicznych, trzynastej pensji, dodatku za staż pracy, premii i nagród (bo rektorzy nie są udziałowcami budżetu uczelni) z tytułu działalności naukowo-badawczej, dydaktycznej itp. Nie ma, bo zawsze znajdzie się jakiś powód, dla którego one być nie mogą (nie muszą). Nikt nie może zmusić właściciela takiej szkoły do wydatkowania zysku na cele, które są rozbieżne z jego interesem. A kto powiedział, że on musi być tożsamy z interesem nauczycieli akademickich?

Wystarczy jeden drobny skandal, medialna „nagonka”, nagła zmiana zainteresowań wśród abiturientów, a uczelnia zaczyna tracić także tych płatników, którzy do tej pory byli zainteresowani studiowaniem i płaceniem za studia. Z uczelni odchodzą studenci a wraz z nimi nikną środki finansowe. Jak wspomniał mi jeden z moich kolegów z UŁ, od ponad roku nie otrzymuje wynagrodzenia z uczelni niepublicznej, gdyż jej właściciel ciągle go zwodzi, że to są tylko drobne kłopoty, zatory finansowe czy zablokowane środki i lada moment zostaną mu wypłacone. Ale nie płaci tylko jemu, ale i innym pedagogom także. Wprawdzie ta uczelnia nie jest dla niego podstawowym miejsce pracy, więc ma jeszcze z czego żyć, ale niektórzy z wykładowców-drugoetatowców już szantażują studentów, że jak nie otrzymają wynagrodzenia z uczelni, to nie wpiszą im zaliczeń czy ocen z egzaminów. Tego typu szantaż skutkuje tym, że i tak zostaną z tej szkoły zwolnieni przez pracodawcę, choć – rzecz jasna – przed sądem pracy dojdą swoich należności. Krążą zatem od uczelni do uczelni, by wyczuć, czy w tej następnej będzie lepiej, pewniej, a może i korzystniej. Właściciele na tym bazują, bo wiedzą, że taki drugoetatowy nauczyciel musi się pocieszyć tym, że coś mu zapłacą, lub co jakiś czas, niż miałby nic nie zarobić.
Niektórzy właściciele takich szkół proponują niskie stawki wynagrodzeń, obiecując zarazem, że jak tylko sytuacja się poprawi, to na pewno będą podwyżki. Już krąży nawet dowcip o tym, jak to jeden z doktorów udał się do takiego pracodawcy i prosi:

- Szefie, muszę dostać podwyżkę, gdyż ja z tej pensji nie mogę wyżyć!
Na co uzyskuje odpowiedź:
- Niech się Iksiński najpierw zastanowi, jak wyżyje bez tej dodatkowej pensji…

Nie mają problemu z wynagrodzeniami w tych szkołach jedynie pełniący w nich kluczowe funkcje (nawet jak są na drugim etacie) i ci, co zostali zatrudnieni w nich jako podstawowym miejscu pracy. W miarę regularnie, w wielu uczelniach nawet bardzo regularnie, wynagrodzenie otrzymują pierwszoetatowi nauczyciele, gdyż to oni w dużej mierze zapewniają uczelni prawne podstawy jej bytowania. Nie wszędzie jest zatem źle.

Transfery kadrowe dotyczą głównie tej kategorii akademickich nauczycieli, gdyż rynek został już przesycony szkołami wyższymi prowadzącymi studia I stopnia (licencjackie) i teraz większe szanse utrzymania się na powierzchni, choć też pod pewnymi warunkami, mają te uczelnie, które prowadzą studia II stopnia (magisterskie). Na wagę złota są zatem zatrudnieni w szkole niepublicznej jako podstawowym miejscu pracy - doktorzy, doktorzy habilitowani i profesorowie, gdyż to od nich zależy zapewnienie minimum kadrowego do prowadzenia studiów na danym kierunku, ale też tylko do czasu i do pewnych granic. System kontroli tego sektora nie jest szczelny i nie jest w stanie zweryfikować, czy złożone przez tę kadrę deklaracje zostały rzeczywiście zrealizowane.

Pytam panią dziekan jednego z uniwersytetów, jak sobie poradzi w sytuacji, gdy od nowego roku akademickiego odejdzie z jej wydziału kilku doktorów habilitowanych? Ona jednak niczego się nie obawia. Owszem, słyszała o tym, że niektórzy jej profesorowie złożyli deklaracje o podjęciu pracy w niepublicznej szkole wyższej w tym samym mieście, ale kiedy ta szkoła uzyska zgodę z ministerstwa na prowadzenie studiów II stopnia, to i tak się w niej nie zatrudnią. To jest ponoć zawarte w ukrytym kontrakcie między nimi. Właściciel takiej szkoły będzie miał rok czasu na dostosowanie się do wymogów prawnych.

Ba, są już wyspecjalizowani w tej dziedzinie prawnicy, którzy zapewnią odroczenie negatywnych skutków, gdyby ujawniła to kontrola PKA. Można jeszcze dać ogłoszenie do prasy, że zatrudni się nawet emerytów (wystarczy ich pisemne oświadczenie) i wyjdzie się "na swoje", bo przeprowadzi rekrutację, kasa wpłynie, a wszystko inne jakoś się załatwi. Ci, którzy złożyli deklaracje o gotowości zatrudnienia się w takiej szkole, mają przecież prawo się rozmyślić. Wyrażenie gotowości zatrudnienia się nie jest bowiem obwarowane spełnieniem tego obowiązku. Nikt nie ponosi z tego tytułu żadnej odpowiedzialności. Na granicy ryzyka balansuje zatem nie tylko właściciel uczelni niepublicznej, ale i pozostała kadra, która podjęła ryzyko zatrudnienia, gdyż nie mogą być pewni, czy jakikolwiek skład kadrowy w niej się utrzyma.

W wyższych szkołach publicznych tego typu „gry” i manipulacje różnych uczestników tzw. procesu edukacyjnego są niemożliwe. W odróżnieniu od szkół niepublicznych są one pod kontrolą organów władzy państwowej (obowiązują tu ustalone przez ministra standardy, procedury, minima), organów władzy akademickiej (realny wpływ na procesy akademickie rady wydziałów i senaty), związków zawodowych (często nawet kilku w jednej uczelni) i opinii publicznej.