Ignorancja jest otwarciem puszki Pandory

Wszystko ma swój początek i koniec, żebyśmy nie wiem jak bardzo chcieli, aby wpisywało się tylko w jeden z tych stanów. Niezależnie od tego, jak długo miały miejsce określone wydarzenia, to jest ich pamięć indywidualna i zbiorowa, którą – szczególnie dzisiaj, przy tylu rejestratorach i nośnikach informacji - nie jest tak łatwo zatrzeć. Co ważne, nie jest też ona zwykłym odwzorowaniem tego, co się wydarzyło przed laty czy przedwczoraj, gdyż zawsze wpisuje się w nią to, co było i jest jeszcze ważne dla uczestników określonych procesów. Finalność pewnych procesów może stać się zarazem otwarciem przysłowiowej „puszki Pandory” nie dlatego, że zapowiada źródło niekończących się kłopotów czy nieszczęść, ale ze względu na wydobycie na jaw spraw, ich uczestników (w tym sprawców) i ich postaw wobec wartości oraz osób, wpisujących się w ich koloryt lub bezbarwność.

Oczywiście, można spróbować zdusić wydobywającą się na powierzchnię oceanu „ropę zła” specjalnie skonstruowaną kapsułą betonową, ale nie zmienia to faktu, że ono się już wydostało na powierzchnię. Związana z jakąś tęsknotą nadzieja na powrót do tego, co było wartościowe i tak spoczywa już na dnie. Uchylając lub dopuszczając przez zaniedbania, niechlujstwo, intrygi, niewiedzę, arogancję czy własną chciwość - pokrywę masywnego pojemnika, pozwolono ulecieć cnotom, na dnie pozostawiając jedynie nadzieję. O jakiej puszce Pandory jest tu mowa? Anna Arno stwierdza: Przecież nie o metalowej, w której dziś przechowujemy herbatę albo konserwy? Także nie o „pudełku” czy innym pojemniku, jaki przywołuje na myśl angielskie słowo box (…).

(A. Arno, Dzban Pandory, potok erudycji, Magazyn Literacki. Tygodnik Powszechny 2010- nr 4-5, s. 20)

O pedagogicznych cnotach

To, co ludzie mówią do siebie, sobie czy w związku z sobą, jeśli nie jest zarejestrowane na pozwalających na jego wierne odtworzenie nośnikach pamięci, zawsze może podlegać przeinaczeniom, z różnych zresztą powodów. Niektórzy, chcąc manipulować swoimi rozmówcami, będą im autorytatywnie wmawiać coś, co - choć nie jest zgodne ze stanem faktycznym – ma sprawiać wrażenie prawdy. Nie ma bowiem możliwości udowodnienia tego, że było czy jest inaczej. Słowo wówczas staje naprzeciwko innemu słowu, toteż nie ma kryteriów pozwalających na rozstrzygnięcie jego wiarygodności. Niektórzy posiłkują się formalnymi rolami, statusami społecznymi, by w sytuacji zaistniałego dysonansu poznawczego przyznać prawdziwość relacji temu, kto ma wyższą pozycję (władzy, instytucji czy osoby). Nie ma się co dziwić, że kiedy w grę wchodzi relacja dziecka o jakimś wydarzeniu, w wyniku którego należałoby obciążyć znaczącego dorosłego (por. toczące się sprawy zarzutów o wykorzystywanie seksualne dzieci przez znaczących dorosłych), a obok pojawia się sprzeczny do niej komunikat innej, ale starszej od tego świadka osoby czy może nawet ofiary, to wiarę dajemy „silniejszemu”, a nie dziecku.

Podobnie jest w świecie dorosłych. Nauczyciel, zakleszczony w sytuacji grożącego mu bezrobocia, będzie milczał na posiedzeniu rady pedagogicznej i nie wypowie krytycznego sądu o swoim przełożonym, bo choć wie, że ten dokonał niegodnego czynu, może go zwolnić z pracy, zagłuszyć swoim „autorytetem nadzoru pedagogicznego” krytyczne argumenty, a nawet zmusić go do wypowiedzenia poglądów czy opinii, które są niezgodne z jego własnymi. Tak więc mimo, że zaprzeczają one społecznej prawdzie o określonym wydarzeniu, mają posłużyć jako karta płatnicza w zakłamanym środowisku pedagogicznym.

Już od najmłodszych lat życia dziecka niektórzy rodzice uczą je, jak ma komunikować innym niezgodne z jego rzeczywistym oglądem, rozumieniem czy ocenianiem sytuacji opinie, by tylko zasłużyć na społeczną akceptację. A kiedy takie dziecko już dorośnie, to doświadczy owej sztuki na sobie, a nawet i związku z sobą, serwując swoim przełożonym kolejne kłamstwa, byleby tylko podwyższyć stan własnego konta i przywilejów. Taki dorosły będzie zatem mówił czy pisał do swojego przełożonego, że go wielbi, szanuje, ceni, że wszystko jemu zawdzięcza, byleby tylko jak najdłużej korzystać z darów wdzięczności, jakie na niego mogą spłynąć. A kiedy przyjdzie czas próby bardzo szybko okaże się, że były to tylko frazesy, puste, nic nie znaczące słowa-klucze do „skarbca niezasłużonych gratyfikacji”. A wydawało się, że etyka pedagogiczna jest tylko jedna.

Zmarła Alice Miller

W dn. 14 kwietnia 2010 r. w Saint-Rémy-de-Provence we Francji zmarła Alice Miller, wybitna psychoanalityk i psychoterapeutka, autorka tłumaczonych na wiele języków książek o wpływie przemocy fizycznej i psychicznej wobec dzieci na ich późniejsze, dorosłe życie. Mało kto wie o tym, że była Polką, bowiem urodziła się jako Alicja Rostowska 12 stycznia 1923 r. we Lwowie. W okresie okupacji studiowała filozofię na tajnych kompletach u profesorów: Władysława Tatarkiewicza i Tadeusza Kotarbińskiego. Po II wojnie światowej, w 1946 wyemigrowała do Szwajcarii, gdzie w 1953 w Bazylei obroniła pracę doktorską z pogranicza filozofii, psychologii i socjologii. Każda z jej książek stawała się bestsellerem, gdyż swoimi badaniami - wzbogaconymi o doświadczenia terapeutyczne - przełamała tabu na temat źródeł i skutków przemocy fizycznej i psychicznej dorosłych wobec dzieci.

Dzisiaj - jak sądzę - nie ma w naszym kraju absolwenta pedagogiki, który nie wiedziałby, czym jest czarna pedagogika i kto jest jednym z najważniejszych twórców tego krytycznego nurtu w naukach o wychowaniu. Nie ukrywam, że moje pierwsze publikacje naukowe z zakresu antypedagogiki poświęcone były właśnie czarnej pedagogice w wydaniu Alice Miller.

W przekładzie na język polski ukazały się następujące publikacje tej autorki:

1. Miller A., Mury milczenia. Cena wyparcia urazów dzieciństwa, tłum. Jadwiga Hockuba, PWN, Warszawa 1991,

2. Miller A., Dramat udanego dziecka. Studia nad powrotem do prawdziwego Ja, tłum. Narasza Szymańska, Wyd. J. Santorski, Warszawa 1995.

3. Miller A., Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, przeł. Barbara Przybyłowska, Media Rodzina Poznań 1999.

4. Miller A., Ścieżki życia. Historie, w których każdy odnaleźć może własne losy, przełożyła Anna Gierlińska, Media Rodzina Poznań 2000

5. Miller A., Gdy runą mury milczenia. Prawda faktów. Nowe sprawdzone wydanie, przeł. Jadwiga Hockuba, Media Rodzina, Poznań 2006

6. Miller A., Bunt ciała, tłum. Anna Gierlińska, Media Rodzina Poznań 2006


Warto sięgnąć do tych tekstów szczególnie teraz, kiedy polski Sejm przyjął w minionym tygodniu ustawę, na mocy której zakazuje się stosowania wobec dzieci przemocy fizycznej. Od przeszło 100 lat nauki pedagogiczne upominają się o humanizację wychowania, o zaprzestanie wciąż jeszcze wygodnego dla części rodziców czy opiekunów prawnych dzieci modelu „kija i marchewki”, „pasa i poniżania” tych, którzy nie mogą się czynnie czy biernie bronić. Doświadczanie przez dzieci w środowisku domowym, szkolnym czy pozaszkolnym zjawiska przemocy fizycznej i psychicznej, albo postaw wrogości wobec nich ze strony osób dorosłych sprawia, że kiedy same stają się dorosłymi - odtwarzają ten sposób postępowania wobec kolejnego pokolenia reprodukując syndrom maltretowanego dziecka. Nauka określa ten styl podejścia mianem „czarnej pedagogiki”, która powiększa w społeczeństwie obszary pedagogicznego zła, przemocy i upokorzeń oraz utrwala przyzwolenie na ten sposób zniewalania dzieci.

Tak rozumiana pedagogika jest z tego właśnie powodu podła, czarna, nikczemna, okrutna i zła, że opiera się na silnym przeświadczeniu o konieczności wychowywania dzieci i młodzieży w pokorze, posłuszeństwie czy bezwzględnej uległości wobec dorosłych. To wychowawcy mają prawo do stosowania różnych form przemocy dla „dobra dziecka". Co gorsza, przemoc fizyczna jest coraz bardziej skrywana za przemocą psychiczną, co ma miejsce w takich sferach, jak: intelektualna przemoc („pranie mózgu”, „indoktrynacja”, „perswazja”), przemoc emocjonalna („zniewalająca miłość”) czy wolicjonalna (zobowiązywanie do pracy nad sobą, opanowywania własnej woli, tłumienia „ja”). Jeżeli dodamy do tego obowiązek dzieci i młodzieży okazywania szacunku swoim wychowawcom, bez względu na towarzyszące ich postępowaniu racje, to powiększamy skalę ich zniewolenia i bezbronności.

Na tym też polega niszczycielska rola "czarnego" wychowania, iż każde poddane mu pokolenie przenosi na następną generację różne rodzaje opresji, reprodukując zjawisko „przemocy z doświadczanej wcześniej przemocy". Kto był bity i upokarzany w okresie swojego dzieciństwa, ten jako osoba dorosła powtórzy scenariusz opresji wobec swoich dzieci lub podwładnych. Dziecko doświadcza czarnej pedagogiki w pierwszych latach życia, kiedy to toksyczni rodzice łamią jego wolę, dysponują nim jak przedmiotem, biją czy fizycznie upokarzają bez obawy, że może ono im oddać czy się zemścić. Dziecko stara się wprawdzie bronić przed tymi nieprawościami, kiedy potrafi już artykułować swój ból lub gniew, ale w istocie i to jest mu zabronione, gdyż rodzice nie mogą wytrzymać jego reakcji obronnej (krzyku, płaczu, wybuchu wściekłości). Za pomocą różnych środków przymusu odmawiają mu prawa i do takich reakcji. Dziecko uczy się milczeć, zaś jego milczenie (pozornie) potwierdza słuszność i skuteczność stosowanej zasady wychowania, negatywnie wpływając na późniejszy rozwój dziecka. Uczucia dziecka zostały zniewolone, została także stłumiona potrzeba ich artykułowania, bez nadziei na jej zaspokojenie.

Badania biograficzne psychoanalityków dowodzą, w jakim wielkim stopniu opresyjne doświadczenia z lat wczesnego dzieciństwa ciążą na późniejszej postawie człowieka wobec siebie, wobec innych czy szeroko rozumianej ludzkości. W rodzinach maltretujących dziecko występuje pewien specyficzny układ warunków (napięcie, konflikt między rodzicami, ich własne problemy emocjonalne, poczucie osamotnienia matki) daleki od patologicznej dewiacji. Należy zatem odrzucić odwieczne brzemię wychowania. Autorytarne nastawienie dorosłych wobec dzieci niesie z sobą subiektywną wrogość wobec nich, będącą doświadczeniem braku akceptacji wobec dziecka czy nawet uczuciem nienawiści wobec niego. Jest to postawa i sposób zachowania się danej osoby determinujący cierpienie dziecka lub wyrządzający mu szkodę.

Warto pamiętać o Alice Miller, czytać jej znakomite książki, dyskutować o zawartych w nich treściach, by czynić świat bliski, a nie wrogi dziecku. Kto przeczyta rozprawy tej autorki, nie podniesie więcej ręki na dziecko!
Zachęcam do zapoznania się z wywiadem, jakiego A. Miller udzieliła przed kilku laty miesięcznikowi "Charaktery" - (http://www.charaktery.eu/wiesci-psychologiczne/2589/Wspomnienie-Alice-Miller/)

Na ostatnią chwilę

Miesiąc maj i czerwiec należą do najtrudniejszych w pracy nauczycieli akademickich, gdyż w tym właśnie czasie ich seminarzyści dopracowują swoje prace dyplomowe (licencjackie lub magisterskie). I jak to w naszym narodzie bywa: wszystko na ostatnią chwilę. Tak ponoć większość rozlicza się z fiskusem, tak płaci rachunki, tak reaguje na różnego rodzaju zaproszenia itp. Wczoraj przyszła do mnie studentka, której nie widziałem przez cały semestr, by zapytać o to, jak będzie wyglądał egzamin magisterski. Byłem tym mocno zdumiony, bowiem nie otrzymałem od niej jeszcze ani jednej strony napisanego tekstu pracy dyplomowej. Wspomniała coś o tym, że ma dużo pracy, jakieś problemy z dotarciem do literatury, ale że na pewno pracę dostarczy mi w terminie. Poza tym, już przeprowadziła badania, tylko jeszcze nie wie, jak je ma opisać. Zapewne sądzi, że przyjmę jej rozprawę w ostatniej chwili jako konieczny do zaliczenia seminarium „wytwór”.

Studentka nawet nie wie, że nie będzie miała żadnych szans na to, bym dopuścił ją do jakiegokolwiek egzaminu końcowego. Nie jestem zainteresowany dostarczeniem mi na ostatnią chwilę pracy, która powinna być pisana pod moim kierunkiem, a nie na odwrót, tzn. że pewnie ktoś pisze tej pani pracę pod jej „kierunkiem” za odpowiednią opłatą (materialną lub niematerialną). Moja koleżanka z uczelni zabezpieczyła się bardzo dobrze skonstruowanym i zawartym z jej seminarzystami kontraktem, w którym jednym z jego warunków było stwierdzenie, że nie przyjmie od studentów do czytania i oceny pracy magisterskiej, która nie była z nią systematycznie konsultowana, rozdział po rozdziale. Studenci muszą być przyzwyczajani do tego, że nie jest to jeszcze jedna, nieco obszerniejsza praca na zaliczenie jakiegoś przedmiotu, ale dowód ich autentycznego (mniej lub bardziej doskonałego, rzetelnego) uczestniczenia w procesie badawczym, aplikacyjnym czy konstrukcyjnym niezależnie od przyjętego podejścia metodologicznego.

Na szczęście są też tacy, którym naprawdę zależy na jak najlepszym ukończeniu studiów i złożeniu egzaminu umożliwiającego im kontynuowanie własnych planów w życiu osobistym czy zawodowym. Wczoraj, a więc na prawie dwa miesiące przed końcowym egzaminem, przyjąłem od dwóch moich studentek gotowe prace magisterskie, gdzie każdy rozdział, każdy etap ich badań był sukcesywnie ze mną uzgadniany. Nigdy nie narzekały na to, że trzeba jeszcze coś przeczytać, uzupełnić, poprawić. Każdą uwagę przyjmowały ze zrozumieniem i realizowały wszelkie zalecenia. Teraz mają satysfakcję, bo dla nich ta ostatnia chwila bycia w uczelni musi być jeszcze odroczona. Jeszcze muszą zaliczyć w sesji czerwcowej wszystkie, przewidziane planem studiów, zajęcia i wnieść stosowne opłaty. I witajcie wakacje!

Nie jestem rektorem WSP w Łodzi

o czym pisałem 5 maja br.
http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2010/05/le-roi-est-mort-vive-le-roi.html#comments

Piszę o tym w tym miejscu, gdyż docierają do mnie sygnały, że nie odpowiadam na korespondencję, jaka jest do mnie kierowana na adres: rektor@wsp.lodz.pl.

Proszę zatem o kierowanie do mnie listów na adres:
boguslawsliwerski@gmail.com lub na adres domowy.

Czy zmieniać strukturę ustroju szkolnego?

To dylemat, przed jakim stoją niemieccy politycy oświatowi. Na łamach prasy w tym kraju toczy się bowiem debata publiczna na temat szkoły i jej roli (w tym efektywności) w przygotowywaniu młodych pokoleń do życia w niezwykle dynamicznie zmieniającym się społeczeństwie. Zdaje się, że te instytucje, które jeszcze pół wieku temu były forpocztą wszelkich innowacji, nowoczesnego spojrzenia na świat, źródłem wiedzy orientującej młodych na przyszłość, dzisiaj coraz bardziej pozostają w stosunku do tych procesów w tyle, nie nadążając za licznymi zmianami technologicznymi, gospodarczymi, a nawet społecznymi.

Od samego jednak powstania szkoły zastanawiano się nad tym, co zrobić, by była ona jak najbardziej przydatna wspólnocie wyznaniowej, państwu, społeczeństwu, stronnictwu politycznemu czy wreszcie samej jednostce. Reformatorzy edukacji szkolnej miotają się zatem pomiędzy roszczeniami, by była ona zorientowana albo na proces wolny od lęku i upokorzeń (negatywnego stresu), od instrumentalnego, przedmiotowego oceniania uczniów i nauczycieli, albo na firmę stymulującą do skutecznego radzenia sobie przez każdego w warunkach permanentnej konkurencji, do skupiania się na osiągnięciach i wyłanianiu elit.

Wyniki międzynarodowych badań porównawczych osiągnięć szkolnych uczniów z najbardziej rozwiniętych gospodarczo państw należących do OECD (zob. badania PISA) zwróciły uwagę na to, że rozpoczął się wyścig o palmę pierwszeństwa najlepiej kształcących młode pokolenia do funkcjonowania na globalnym rynku. Dla opinii społecznej opublikowanie danych o miejscu absolwentów szkół danego państwa w rankingu uzyskujących najwyższe noty było powodem albo do dumy (np. Finlandia), albo do szoku (np. Niemcy). Najmniejsze emocje wzbudzały te dane w krajach, w których wyniki uczniów lokowały się blisko środka (np. Polska). W Niemczech – jak stwierdza Hans Brügelmann z Uniwersytetu w Siegen – każdy z systemów szkolnych inaczej reagował na roszczenia polityków w zakresie koniecznego reformowania systemu oświatowego. Wszystko bowiem podporządkowane jest zmieniającycm się konstelacjom polityków, stąd przez szkolnictwo przetaczają się w nieskończoność reformy strukturalne, które nie s podporządkowane żadnej logice pedagogicznej. To jest coś na wzór politycznego handlu krowami.

Nieskończone grzebanie przez polityków w systemie szkolnym sprawia, że tak rodzice, uczniowie, jak przede wszystkim sami nauczyciele reagują coraz bardziej niechętnie, nieprzychylnie na kolejne „eksperymenty“. Politykom bowiem się wydaje, że jak w ustroju szkolnym skróci się lub wydłuży cykl kształcenia, to natychmiast, a w każdym razie wkrótce poprawią się osiągnięcia szkolne dzieci i młodzieży. Tak w Austrii, jak i w Niemczech po czteroletniej szkole podstawowej uczniowie przechodzą do zróżnicowanych typów szkół średnich I stopnia. Wystarczy zatem – jak sądzą politycy – wydłużenie edukacji na poziomie szkoły podstawowej z czterech do sześciu lat, by wzrost sukcesów szkolnych był tego następstwem. Tymczasem - jak twierdzi dyrektor Instytutu Pedagogiki Nauk Przyrodniczych i Matematyki w Kolonii Olaf Köller - struktura nie jest najważniejszą przesłanką dla organizowania jak najlepszej edukacji szkolnej. Dobre zajęcia mogą być realizowane w każdej strukturze. Badania empiryczne potwierdzają, że długość cyklu kształcenia ani nie czyni je gorszym, ani lepszym, więc po co zmieniać struktury?

(źródło: http://www.zeit.de/zeit-wissen/2010/03/Das-perfekt-Schulsystem)

O co w tym życiu chodzi?

To tytuł wywiadu, jakiego udzielił Tygodnikowi Powszechnemu (2010 nr 18) wybitny podróżnik, zdobywca obu biegunów Ziemi w ciągu jednego roku bez pomocy z zewnątrz - Marek Kamiński. Dzieli swoje życie na trzy etapy: pierwszym jest odkrywanie świata, drugim jego podbijanie, a trzecim rodzina. Do każdego z nich pięknie się odnosi, odpowiadając przy okazji pytań na niektóre kwestie. Poznajemy go także w nowej roli, mniej znanej polskiemu odbiorcy, a mianowicie jako menedżera założonej przez siebie – zresztą w wyniku niezamierzonych okoliczności życiowych - firmy Gama San, która stała się nie tylko źródłem jego dochodów, ale także polem doświadczalnym w zarządzaniu. Budowanie firmy – jak stwierdza - przypomina przygotowania do wyprawy: najpierw pojawia się faza marzeń, później planowania, dalej szukanie rozwiązań. (…) W biznesie ważna jest droga, a nie cel. Gdy człowiek jest tak bardzo skupiony na osiąganiu celu, to pod jego nosem może mu przechodzić prawdziwe życie. Cele i zyski tak, ale nie za wszelką cenę. Kiedy osiągamy coś , depcząc zasady moralne i innych ludzi. Taki cel może okazać się kamieniem młyńskim u szyi tego, który go osiągnął. Dotyczy to także przedsiębiorstwa. Firmy pojawiają się i znikają, a ślady na drodze, które przeszły, zostają. (…) w perspektywie dłuższego czasu ważniejsze jest przetrwanie niż szybkie osiąganie celów. Kiedy się je błyskawicznie osiąga, można dostać zadyszki, a przetrwanie opiera się na wartościach fundamentalnych. Jedną z nich jest prawda.

Nic dziwnego, że jako ojciec dwóch córek postanowił spowolnić życie. Cały świat tak naprawdę jest w nas, chodzi o próbę jego odczuwania na nowo; to kwestia wyobraźni. Pięknie też mówi o roli wychowywania dzieci, które dla niego jest tym, o czym pisał w swoich traktatach filozoficzno-etycznych Karol Wojtyła oraz Maria Łopatkowa w „Pedagogice serca”, a mianowicie - uczestniczeniem i obdarzaniem ich prawdziwą miłością. Dzieciom trzeba poświęcać czas i uwagę. To powinni robić rodzice, nie opiekunki, ciocie czy dziadkowie. (…) Spotkałem wielu ojców już dorosłych dzieci, którzy nie mają z nimi żadnego emocjonalnego kontaktu. Teraz bardzo tego żałują, nie nadrobią straconego czasu w kilka tygodni. Taka więź buduje się i umacnia od kołyski. Trzeba o nią zabiegać. Zerwanie jej to katastrofa dla obydwu stron.