Pedagogiczne aspekty utopii, atopii, heterotopii i dystopii

W ub.roku wspomniałem o nagrodzonej przez Polskie Towarzystwo Pedagogiczne rozprawie Rafała Włodarczyka o utopii. Warto jednak przy tej okoliczności powrócić do niezwykle ważnej ksiązki Michała Głażewskiego pt. Dystopia. Pedagogiczne konteksty teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, Zielona Góra 2010 ss. 248, który podjął   w niej problem w dwóch wymiarach. 

Jeden – to kwestia utopii i dystopii, a drugi to problem nieobecności w analizach pedagogicznych teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, co wcale nie jest tożsame z jego diagnozą o braku rozpraw nawiązujących w swoich założeniach do innych teorii systemowych. Niezwykle celnie uzasadnia M. Głażewski potrzebę powrotu we współczesnych debatach do kategorii, która dość łatwo została wraz ze zmianą ustroju wyrzucona niejako poza margines myśli humanistycznej. 

Jak zatem urzeczywistniać abstrakcyjne dobro w sytuacji płynnej ponowoczesności? Czy istnieje jeszcze na nie zapotrzebowanie? Czy rzeczywiście mamy dzisiaj do czynienia z konsekwentnym wykluczaniem wszelkich form utopii z życia i refleksji pedagogicznej na skutek dominacji angloamerykańskiego podejścia pragmatycznego m.in. do edukacji, skoro - jak stwierdza autor tej książki - także pragmatyzm jest utopią? Kontynentalna pedagogika broni się przed pragmatyzmem, gdyż w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym mogą istnieć obok siebie różne wizje, teorie, utopie i modele kształcenia czy wychowania. Ważniejsze zatem staje się dla współczesnej pedagogiki sformułowane we "Wstępie" pytanie – jak wychowywać w czasach dystopii? (s.15)

Jak pisze M. Głażewski we wstępie do swojej monografii: 

„Twardy grunt niezmiennego porządku świata”, czyli wiara w pewność poznania nauk pozytywnych – przyrodniczych itd., okazał się jednak kolejną mrzonką. W wyniku implozji mitu o nieomylności nauki i wszechmocy technologii behawioralny, instrumentalny i jednostronnie technologiczny model wychowania spłowiał i skruszał w świecie „nieufności wobec metanarracji”, erozji władzy, której nie przysługuje żadna właściwa jakość. Jest „pustą przegródką” Benthamowskiego Panopticonu – w perspektywie ponowoczesnego „dystansu i „ironii” jako strategii dekonstrukcji, odkrywania ukrytego sensu zjawisk, „oswajania” nieprzejrzystego świata (s. 14-15).

Autor nie pomija w swojej  analizie istotnych dla podjętego tematu książek niemieckich pedagogów: Heine Rettera  „Komunikacja codzienna w pedagogice” (Gdańsk 2005), Heinza-Hermanna Krűgera (Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, Gdańsk 2005), rozpraw polskiej pedagog ogólnej Krystyny Duraj-Nowakowej - Modelowanie systemowe w pedagogice (Kraków 1997) czy moich studiów nad istotą wychowania w świetle cybernetycznej teorii systemów Mariana Mazura (Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001; szerzej usytuowanej na mapie teorii wychowania w: Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Kraków, 2012). Badania systemowe współczesnej myśli pedagogicznej w Polsce są już bardzo zaawansowane.

Głażewski znakomicie wpisał się swoim studium w ten nurt analiz.  Podjęcie ogólnej teorii systemów w naukach społecznych wyzwala bowiem nowe podejścia także w badaniach empirycznych, a zatem nie stanowi jedynie wypełnienia luki w recepcji wybranej teorii na naszym gruncie. Nie było w naszej literaturze tak poważnego studium badawczego teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna i jej wpływu na systemy o dużej złożoności, jakim jest m.in. system szkolny. 

Podjęty przez Autora dyskurs znakomicie mieści się w nurcie pedagogiki filozoficznej, otwierającej przestrzeń analityczną do poszukiwania nowych interpretacji zakorzenionych już w świadomości akademickiej, mniej lub bardziej zwartych idei humanistycznych czy ich społecznych idealizacji. Niezwykle trafnie zakreśla wciąż niedostrzeganą w naukach o wychowaniu kategorię atopii, eutopii, dystopii i heterotopii. Autor wyjaśnia pedagogiczne konteksty utopii, atopii, by przejść do tytułowej dystopii, jej narodzin i dekonstrukcji. Nie zajmowała ona dotychczas wyróżnionego miejsca w dyskursie pedagogicznym. Może dlatego, że w pewnym sensie utopia traktowana jest jako wyrażenie języka potocznego czy teorii politycznej.

Niewątpliwie, utopia sama w sobie jest uprawianym od dwu i pół tysiąca lat filozofowaniem politycznym, zazwyczaj przedstawiającym w sposób bardziej literacki opis nieistniejącego społeczeństwa. Współczesna teoria polityczna określa utopię jako szczególną metodę refleksji nad polityką i społeczeństwem, która poszukuje idealnej, najlepszej lub dającej najwięcej szczęścia formy społeczeństwa, nieograniczonej istniejącymi instytucjami (A. Waśkiewicz, Interpretacja teorii politycznej. Spór o metodę we współczesnej literaturze anglosaskiej, Warszawa 1998, s. 31). 

Utopia nie może być zatem programem jakiejś partii czy siły politycznej, tym bardziej jakiegoś ruchu pedagogicznego, społeczno-wychowawczego, ponieważ lokowalibyśmy wówczas ten fenomen w kontekście działania, konstruktu do realizacji w nieodległej przyszłości (np. koncepcje normatywne Bogdana Suchodolskiego wychowania dla przyszłości czy Ryszarda Łukaszewicza - szkoła przyszłości itp.). Tymczasem utopia jest projektem całościowym, nie poddającym się modyfikacjom, a jej wyznawcom pozostaje tylko jeden sposób przeprowadzenia go – rewolucja (tamże).   

Michał Głażewski wykorzystał do swoich badań imponująco bogatą i interdyscyplinarną  literaturę krajową oraz obcojęzyczną. Całość swoich rozważań osadził w szerokim kontekście rozumienia conditio humana, a nierzadko też dopełnił je głęboką refleksją nad światem człowieka i zanurzonym w nim człowiekiem. Nie ukrywam, iż właśnie ta część rozprawy sprawiła mi ogromną satysfakcję. Ciekawe jest w tej rozprawie zderzenie pojęcia utopii z jej źródłem radykalnego myślenia o społeczeństwie, dziecku i wychowaniu właśnie w postaci dystopijnego alter ego. 

Dzięki bardzo bogatej w treści rekonstrukcji sposobów pojmowania utopii, jej typologii, struktur i właściwości wyłaniają się zupełnie nowe konteksty i pytania do dalszej debaty w tym zakresie. Autor znakomicie wyłania dzięki badaniom genetyczno-historycznym zupełnie nowe tropy analizy zawartości semantycznej tego fenomenu. Słusznie pyta o to, w jakiej opozycji pojęciowej występuje utopia i jakie ma to konsekwencje.

Konsekwencje tej teorii dla praktyki edukacyjnej zostały ujęte w znakomicie napisanej części trzeciej pt. „Wychowanie jako działanie niemożliwe” potwierdzając tym samym, że Luhmann wypracował rozbudowany system pojęciowy, umożliwiający nowe sposoby widzenia i rozumienia procesów pedagogicznych, rozwinął (…) w kontekście teorii systemów autopojetycznych koncepcję dotyczącą wychowania jako procesu i dziecka jako podmiotu-przedmiotu tego procesu (s.187). Głażewski znakomicie porusza się po współczesnej filozofii i pedagogice filozoficznej czy socjologii edukacji, ujawniając to w analizach porównawczych teorii Luhmanna do teorii J. Habermasa, N. Postmana, H. Willke’go.

Przypomnienie niniejszej monografii powinno wywołać poczucie znaczenia jakże istotnych dla debaty na temat istoty i roli utopii w edukacji. Podejmując się analizy pojęcia utopia i jej odmian wyzwala szereg pytań, które wciąż są istotne dla pedagogiki: Co wyznacza granice utopii - wyobraźnia jej twórcy, zakres naruszonych granic istniejących instytucji, tradycji, praw czy kultur? Jeśli twórcy klasycznych utopii nie zamierzali ich wprowadzać w życie (co zasadniczo różni ich od autorów teorii politycznych), to warto postawić sobie pytanie - jak jest w przypadku utopistów pedagogicznych? Czy każda teoria pedagogiczna tylko dlatego, że jest jeszcze poza obszarem możliwości wdrożenia jej w życie, staje się utopią? Czy w samym pojęciu utopii nie jest zawarty element niemożności? Jak zatem mają się tak rozumiane utopie do alternatywnych podejść we współczesnym nam kształceniu i wychowaniu? 

Książka Michała Głażewskiego jest niewątpliwie wartościową poznawczo analizą tak teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, jak i tytułowego fenomenu dystopii. Nie jest to tekst łatwy, gdyż wymaga przygotowanego czytelnika do jej recepcji. W pedagogice współczesnej wciąż jest zbyt mało tego typu rozpraw naukowych, które potwierdzałyby przemyślaną analizę myśli humanistycznej, która jest głęboko zakorzeniona w filozofii i socjologii. 

Głażewski ma tu wiele ważnego do powiedzenia. Jak trafnie zauważa za Helmutem Wilke: Działanie i decydowanie w warunkach niepewności nie jest problemem nowym. Nowością jest jednak rozmiar niewiedzy i pomieszana relacja wiedzy i niewiedzy w formie wiedzy. Przez to zostaje poddana pod wątpliwość efektywność tradycyjnych środków i metod radzenia sobie z niepewnością (s. 170).  Czyż nie doświadczamy od lat konieczności działania w czasach niepewności?