Głupota jako prymitywizm moralny w kontekście typologii naukowców

W książce francuskich intelektualistów na temat głupoty pod redakcją Jean-Francois Marmion ma ta kategoria pojęciowa wiele znaczeń i wymiarów. Jest też omówionych w niej wiele jej rodzajów. Pojmuje się tu głupotę nie tylko jako deficyt intelektu, chociaż tak jest najczęściej identyfikowana, ale jako prymitywizm emocjonalny czy wątpliwa postawa moralna.

Głupotę intelektualną nauczycieli uchwycił przed ponad dwudziestu laty prof. Aleksander Nalaskowski prezentując ją w znakomitym studium "Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji" (Toruń 1997). Pamiętam, że po wydaniu tej książki przestano zapraszać autora do ośrodków metodycznych, bo przecież nie można było dopuścić do upowszechnienia jego celnych wniosków z badań.

Nie trzeba było długo czekać, by przekonać się, że i w środowisku akademickiej pedagogiki zagościła ona u niejednego z profesorów czy doktorów habilitowanych, którzy postanowili stanąć w obronie głupoty intelektualnej młodszych od siebie nauczycieli akademickich. Może kiedyś doczekamy się poważnych badań psychospołecznych w tym zakresie także w naszym kraju.

Redaktor wspomnianego zbioru rozpraw na temat głupoty Jean-Francois Marmion nie przebiera we wstępie w określeniach głupoty z nadzieją, że chociaż nie da się jej osłabić, to może poświęcenie jej uwagi pozwoli zrozumieć, dlaczego nie warto przemawiać głupcom do rozumu z naiwną nadzieją, że się ich odmieni.

Niewiedza nie jest niczym złym. Wprost odwrotnie, uruchamia motywację do uczenia się. Ja też wiem, że czegoś nie wiem, chociaż są i tacy, którzy nie wiedzą, czego nie wiedzą. Są jednak momenty progowe w rsmach pełnionych w naszym życiu ról, kiedy musimy zdać egzamin z wiedzy, a nie z głupoty, gdyż chroniona przez innych staje się gorsza od kłamstwa.

Opowiadającego czy publikującego bzdury przestaje interesować prawda. Niestety, jesteśmy w dobie Internetu narażeni na upowszechnianie z emocjonalną determinacją przez osoby ze stopniami czy tytułami naukowymi fałszywych informacji na temat innych czy ich rozpraw tylko dlatego, że ujawniają ich niewiedzę lub jej maskowanie.

"Żeby walczyć z głupotą -pisze Ewa Drozda - Senkowska - trzeba ją ujawnić, to znaczy nazwać" (s. 86). Jej ukrywanie lub przypisywanie jej nieadekwatnego znaczenia wbrew realiom i naukowym standardom czy zasadom logiki lub postępowania sprawia, że ignorancja się umacnia, upełnomocnia jako rzekomo "niedoceniona" przez innych mądrość.

Przywdziewanie przez ignoranta szat nauki sprawia, że ten, kto utwierdza go w dobrym samopoczuciu i metodologicznej niewiedzy, roztacza nad nim ochronny parasol. Nie tylko zawyża jego samoocenę, ale i odsłania własną głupotę. Kłamstwo bowiem ma krótkie nogi i prędzej czy później zostanie zdemistyfikowane.


Nie mamy wpływu na to, by ignorantów w polskiej pedagogice było mniej, chociaż staramy się w relacjach z wybitnymi uczonymi dyskutować i uzgadniać kryteria recenzowania p[rac awansowych. Ci, którzy nie wiedzą, że nie wiedzą, a więc pseudonaukowcy, sięgają po adwokatów, którzy dla zarobku, cynicznie obudowują głupoty wyimkami prawa z różnych kodeksów sądząc, że w ten sposób odbiorą ekspertom rozum. Jak świstaki w reklamie owijają głupotę w sreberka.

Tak ignoranci, jak i ich obrońcy nie chcą przyjąć do wiadomości, że krytyczna analiza elementarnych błędów osób ze stopniem naukowym jest koniecznością w nauce, by nie reprodukowano w niej głupoty jako nauki. Nie ma to nic wspólnego z osądzaniem osób jako takich.

W nauce musimy liczyć się z tym, że nasze publikacje będą wcześniej czy później przedmiotem krytyki naukowej, toteż wciskanie kitu przez obrońców patologicznych rozpraw jako rzekomo nadających się do nadania stopnia doktora czy doktora habilitowanego jest toksyczne dla nauki, bo upełnomocnia pseudonaukę.

Walczą z tak patologicznym zjawiskiem w naukach społecznych psycholodzy, tylko nie chcą w to włączyć się pedagodzy, bo na straży głupoty stoją jej promotorzy. Prof. Stanisław Filipowicz pisze w najnowszym numerze "Academia": "W przestrzeni publicznej, na naszych oczach, powstaje jakaś wielka machina omamiania, wielki iluzjon sztucznej świadomości. (...) W zamęcie rośnie rola sterowanego, manipulatorskiego przekazu, który zwalnia z obowiązku myślenia" (nr 57-58/2019, s. 44).

Kilka lat temu ukazała się książka profesora nauk technicznych Czesława Grabarczyka pt. "Rozwój kwalifikacji naukowych nauczycieli akademickich nauk technicznych (Kraków, Impuls 2012), w której przedstawił typologię ekspertów-naukowców (s. 81-82). Polecam:

1. Pionierzy – łamią uznane prawa i teorie naukowe, tworząc nowe;

2. Klasycy, mistrzowie metody naukowej – metodolodzy, którzy strzegą ładu w nauce i starają się wszystko wykryć i opanować w ramach prawa;

3. Stymulatorzy lub postulatorzy – sami rzadko rozwiązują problemy naukowe, ale są obdarzeni zdolnością ich dostrzegania i formułowania oraz przekazują je innym do rozwiązania;

4. Erudyci, kompilatorzy oraz krytycy – mają upodobanie w gromadzeniu, konfrontowaniu i opracowywaniu cudzych idei, aby je potem badać w sposób usystematyzowany i krytycznie oceniony; są autorami cenionych monografii i cenni w kształceniu młodych kadr; są stróżami porządku formalnego w pisaniu prac naukowych, terminologii, itp.

5. Wykonawcy czynności naukowo-badawczych (rzemieślnicy) – gromadzenie danych, analizy statystycznych, wykonywanie pomiarów itp.

6. Wykładowcy – tylko przekazują wiedzę innym, ale nie prowadzą badań.

7. Administratorzy – mają upodobanie w zarządzaniu jednostkami naukowymi lub pracą naukowców;

8. Pseudonaukowcy – pod pozorami wkładu w naukę sprawiają wrażenie jej uprawiania;

9. Karierowicze - nie mają kwalifikacji do uprawiania zawodu naukowca, a tytuły czy stopnie naukowe uzyskali dzięki względom pozanaukowym; to pasożyty nauki.

Zapewne można tę listę poszerzyć, tylko po co? Czy nie wystarczy nam do oglądu akademickiego środowiska? Niedostrzeganie tych różnic sprawia, że kłamstwo staje się nośnikiem głupoty a nie prawdy, a przynajmniej dążenia do niej.

Jak trafnie operuje Michael Foucault pojecien aleturgii, które odnosi się do koncepcji prawdy, tzn.że jest ona warunkiem sine qua non naukowego ładu, standardu. To każdy z nas w swoim sumieniu rozstrzyga o tym, w jakim stopniu jest za dążeniem do prawdy oraz czy warto wiedzieć, kto jest zwolennikiem ukrywania ignorancji.

Wybór między destrukcją a nauką

Jeśli pedagodzy chcą rzeczywiście wzmocnić pozycję naukową naszej dyscypliny, to nie powinni stać na straży obecnego stanu rzeczy, gdyż ten jest wysoce deprecjonujący nie tylko część naszego akademickiego środowiska, ale i blokuje szanse na udział polskiej pedagogiki w nauce (w ścisłym tego słowa znaczeniu). W tym tygodniu będziemy wybierać członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Nie piszę o tym ze względu na siebie, bo nie kandyduję do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, by oddać swoje miejsce komuś młodemu, zdolnemu, zaangażowanemu i gotowemu odpowiedzialnie działać na rzecz polskiej pedagogiki.

Można wybrać do KNP PAN przedstawicieli miernot z dyplomami, osoby, którym udało się pozamerytorycznie uzyskać habilitację, osoby bez osiągnięć naukowych, pseudonaukowców lub ich protektorów. Można też wybrać uczonych, którzy będą reprezentować pedagogikę w komitetach PAN będąc nośnikiem najwyższych standardów naukowych. Globalnych zmian w świecie nauki nikt już nie zatrzyma. To jest ostatni moment, by włączyć polską pedagogikę przede wszystkim do międzynarodowej obecności w naukach społecznych.

Profesor Marek Kwiek z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu ma absolutnie rację, którą podzielił się nie tylko w dn. 1 października 2019 r. wygłaszając wykład inauguracyjny z okazji otwarcia nowej Szkoły Doktorskiej na tym Uniwersytecie. Dzieli się nią także w swoich monografiach i zagranicznych czasopismach naukowych. Istotą nauki jest generowanie nierówności, gdyż mamy tu do czynienia z grą o sumie zerowej, tzn. sukcesy jednych zawsze są kosztem porażek lub nieobecności innych.

Im dłużej będziemy milczeć i tolerować niskiej wartości poznawczej rozprawy naukowców nie tylko z krajów UE czy z innych kontynentów, tym dłużej będą one dominować w naszym kraju jako wybitne czy chociażby poprawne naukowo. Tymczasem wystarczy zacząć je czytać, by dostrzec, z jak elementarnymi błedami mamy w nich do czynienia. Przyjeżdżają do Polski uczeni z Wielkiej Brytanii, Francji, Włoch, Niemiec, Kanady czy USA, którzy publikują w dyscyplinie Education - Pedagogy - Erziehungswissenschaften - itd. ale poziom niektórych rozpraw jest poniżej osiągnięć wielu polskich pedagogów. Tylko nieliczni odsłaniają fikcję, pozór, grę fałszywymi kartami w psychologii, socjologii, pedagogice czy naukach o polityce.

Możemy dalej działać w nurcie pomocy socjalnej koleżankom i kolegom, w wymiarze darów wdzięczności za wieloletnią współpracę z tymi, z którymi od -nastu lat jesteśmy w tych samych jednostkach akademickich. W ten sposób prowadzimy pedagogikę na naukową śmierć. W nauce nie mają żadnego znaczenia stopnie i tytuły naukowe, a tym bardziej samo legitymowanie się dyplomami, tylko publikacje w renomowanych czasopismach i wydawnictwach, krajowe i międzynarodowe projekty badawcze.

Jeszcze w NCN zdarzają się przedstawiciele "Betonfraktion" blokujący projekty wielu pedagogów, ponieważ albo reprezentują zgodnie z hidden curriculum interesy konkurencyjnej uczelni i/lub dyscypliny, albo nie kierują się regułami merytokratycznymi, tylko osobistymi uprzedzeniami. W którymś momencie pęknie tama z opiniami nierzetelnych recenzentów.

Utrzymywanie podziału na młodych i doświadczonych nauczycieli akademickich nie ma żadnego sensu, gdyż o poziomie nauki decyduje tzw. "produktywność", twórczość naukowa oraz międzynarodowa współpraca w ramach wspólnie prowadzonych projektów i wymiany publikacji, dostęp do finansowania na badania w ramach konkursów krajowych, bilateralnych, międzynarodowych.

Powoli oswajamy się z tą perspektywą. Niektórzy wychodzą z założenia, że jak wyjechali w ramach Erasmusa do Hiszpanii czy Wielkiej Brytanii, to mogą pochwalić się stażem zagranicznym czy współpracą międzynarodową. Nic bardziej mylnego, jeśli nie przełoży się to na wspólny projekt, publikacje, a nawet zatrudnienie.

Tymczasem władze uczelni ubiegających się o status uczelni badawczej są zaskoczone tym, że zagraniczni eksperci zdiagnozowali fatalną politykę kadrową oraz strukturę naukowych obszarów badań, które utrwalają status quo, a związkowcy podejmują jeszcze uchwały, by wszystkim płacić tak samo według stanowisk pracy. Nawet dodatki motywacyjne chcieliby, jak w szkołach podstawowych, przyznawać każdemu tej samej wysokości, bo przecież - jak w socjalizmie - czy się stoi czy się leży tysiąc złotych się należy.

Ciekaw jestem, co z tą socjalistyczną pozostałością uczynią rady uczelni? Czy podtrzymają z rektorami ksobną politykę socjalną? Jak słusznie mówił prof. M. Kwiek:

"Kluczowym czynnikiem w tej nowej stratyfikacji wspólnoty naukowej są badania naukowe. Nic dzisiaj nie dzieli naukowców tak potężnie jak badania! Z jednej strony: Nauka w pełni globalna to nauka otwartych na współpracę międzynarodową naukowców, łączących się coraz częściej w międzynarodowe zespoły badawcze. Ale z drugiej strony: Nauka globalna to jednak zarazem nauka rosnących podziałów – opartych na konkurencji o wyniki badań i na walce o globalne akademickie uznanie.

Weźmy pod uwagę opinie bogatszych w doświadczenia i sukcesy naukowe akademików, którzy są już obecni w przestrzeni międzynarodowej. Na szczęście dzisiaj habilitować można się bez względu na wiek, płeć, "kolejkę" w zakładzie czy instytucie, ale na podstawie własnych osiągnięć naukowych. Najlepsze uniwersytety i politechniki zaczną inwestować (uzyskane w konkursie na uczelnię badawczą miliony) w laboratoria, kliniki, sprzęt do badań naukowych, ale także w uczonych.

Już są prowadzone rozmowy transferowe z tymi, którym własna uczelnia nie zapewnia godnych i adekwatnych do ich sukcesów środków na badania naukowe. Za kilkanaście miesięcy duża część nauczycieli akademickich nauk społecznych dowie się po ocenie parametrycznej, że ich czas się skończył, bo dyscyplina nie uzyskała co najmniej kategorii B+, a tam, gdzie jest to uczelnia badawcza lub aspirująca do takiej klasy - nie uzyskała kategorii co najmniej A. Do 30 czerwca 2020 r. niektórzy dziekani i rektorzy dowiedzą się, że odejdą z ich jednostek i uczelni niektórzy spośród najlepszych.

Będzie to oznaczało likwidację pedagogiki jako dyscypliny naukowej w danej uczelni. Trzeba będzie zwalniać nauczycieli akademickich, gdyż do prowadzenia zajęć dydaktycznych wystarczy 12 pracowników. Pozostali będą musieli odejść. Żaden szanujący się uniwersytet nie będzie zatrudniał akademickich pasożytów, pseudonaukowców. Konkursy będą rozpisywane pod najlepszych, a nie pod tych, którzy szukają miejsca pracy, bo dysponują dyplomem doktora, doktora habilitowanego czy profesora.

Afirmatorzy raportu o samorządach uczniowskich

Rada Dzieci i Młodzieży Rzeczypospolitej Polskiej przy Ministrze Edukacji Narodowej opublikowała już jakiś czas temu, ale z datą 2019 - raport "O SAMORZĄDACH UCZNIOWSKICH". Słowem wstępnym opatrzył ten materiał dr hab. Jacek Kurzępa (socjolog, poseł PiS), co mogłoby wskazywać na zgodność treści z resortową doktryną.

Rozwiewa jednak takie podejrzenia ów naukowiec, pisząc:

Czy Rada Dzieci i Młodzieży jest emanacją takiego najważniejszego Samorządu Uczniowskiego - bo przecież są zlokalizowani przy samym Ministrze Edukacji Narodowej? Odpowiedź znajduje się zarówno w zarządzeniu Ministra powołującym RDiM, jak i naszej wiedzy o tym czym jest samorząd i samorządność uczniowska. Tutaj rozwiewając wszelkie wątpliwości odpowiem krótko, że nie jest, gdyż wypełnia zupełnie inne zadania i pełni inną rolę niż to co przypisane jest samorządom uczniowskim. Owszem reprezentuje Wasze interesy, walczy o Wasze sprawy, niemniej wyłonione jest w innej procedurze, nie ma także w obowiązku odpowiadać wprost na potrzeby jednostkowej szkoły, placówki. Musi natomiast obejmować swoja refleksją, namysłem przestrzeń systemowo, całościowo, populacyjne.

Tym samym podkreślił, że Rada Dzieci i Młodzieży przy MEN nie jest ogólnokrajowym samorządem uczniowskim w wymiarze nawet przedstawicielskim, tylko mianowanym przez władze resortu ciałem doradczym. To, że są uczniami lub nimi byli, nie ma żadnego znaczenia dla generalizacji opinii, wyrażania potrzeb czy formułowanych oczekiwań, gdyż nie są ogólnokrajową emanacją uczniowskiej samorządności szkolnej. To prawda. Nie są, nie byli i nie będą, bo z samorządnością szkolną niewiele mają wspólnego. Natomiast chętnie do niej się odwołują jako rzekomego źródła ich zaistnienia w gmachu na Al. Szucha 25.

Samorządność szkolna jak pisze J. Kurzępa: (…) nie dokonuje się w jakiejś próżni, jest związana z konkretnymi ludźmi, instytucjami, relacjami między nimi, dokonuje się także w określonym czasie i przestrzeni. Nie jest bytem samym w sobie- jest ideą bardzo wyraźnie skonkretyzowaną, a tym konkretem jest: samorząd uczniowski - konkretne, znane z imienia i nazwiska osoby, które zostały przez Was wytypowane do tego ciała przedstawicielskiego, w oparciu o wewnętrzny regulamin szkoły.

Samorządność szkolną należy jednak postrzegać jako suwerennie zachodzący proces współuczestniczenia przez uczniów, ich rodziców czy prawnych opiekunów i nauczycieli w kształtowaniu właściwych relacji społecznych, budowaniu wspólnoty osób wzajemnie się uczących, wspierających i ponoszących odpowiedzialność za własną aktywność na terytorium szkoły. Nie wolno jej utożsamiać z samorządnością uczniowską, gdyż ta dotyczy tylko i wyłącznie suwerennej, oddolnej, a więc z inicjatywy samych uczniów podejmowanej działalności w szkole i/lub poza nią ale w związku ze szkolną edukacją na rzecz realizacji własnych potrzeb, zainteresowań czy aspiracji.

Tymczasem ustawicznie myli się samorządność szkolną z samorządnością uczniowską, czy też uważa się, że samorząd uczniowski jest samorządem szkolnym. Nie jest. Samorządność szkolna może być kumulacją procesów, zdarzeń, działalności różnych podmiotów i środowisk (np. niesamorządnego samorządu uczniowskiego, niesamorządnej rady pedagogicznej, samorządnej rady rodziców, samorządnej rady szkoły, działalności szczepu czy drużyny harcerskiej, działalności innej organizacji dziecięcej lub młodzieżowej, itp.), które wpisują się w realizację uzgodnionych, zaakceptowanych a wybranych wspólnych celów związanych z rozwojem jednostek i grup społecznych, afirmacją szczególnych atrybutów tej społeczności itp. a służących całej wspólnocie, całej społeczności.

Jacek Kurzępa utożsamia samorząd ze strukturą organizacyjną, której członkami są uczniowie. Stwierdza:

Skoro już wiemy czym jest samorządność (idea), a czym samorząd (struktura) - warto zastanowić się, co stanowi o jego sile, dynamice, autentyzmie, czyli tym, co powoduje, że pomysły programowe, imprez, tzw. życia szkoły, ale i decyzje organizacyjne są przez społeczność uczniowską akceptowane i uznawane za własne. Prawdopodobnie kryteria tego autentyzmu można wymienić w następującej liście: autentyczny- wolny od nacisków dorosłych- wybór członków do samorządu; to, że kandydaci autentycznie mają motywację do działania, mówiąc wprost chcieli w nim być, a nie „tak wyszło, że się załapałem”; podejmuje istotne z punktu widzenia uczniów problemy i stara się wypracować model ich rozwiązywania w oparciu o konsultacje z większością uczniów; nie są w nim po to, „żeby się komukolwiek podlizywać i sobie coś załatwić”, tylko stanowią pierwszą linię dialogu z nauczycielami, dyrekcją, rodzicami, którzy mają także swoje pomysły jak powinno wyglądać życie w „naszej szkole”. Samorząd więc jest ważną instytucją w szkole.

Rzeczywiście. Kiedy samorządność - jak pisze J. Kurzępa - jest ideą, to samorząd jako struktura organizacyjna społeczności uczniowskiej, a więc "instytucja w szkole" nie czyni przedmiotem troski i własnego zaangażowania szkołę jako wspólnotę wielu podmiotów i grup społecznych, tylko ma być zinstytucjonalizowaną formą wchodzenia uczniów w relacje z nauczycielami, by realizować na terenie szkoły coś, czego nie mogliby czynić, gdyż ich obecność w tej placówce wymaga ustawicznego nadzoru nauczycielskiego.

Głównym zadaniem uczniów jest przychodzenie do szkoły, by w niej zdobywać wiedzę, uczyć się, a nie to, by w tym procesie partycypować, współtworzyć konieczne i adekwatne do potencjału rozwojowego oraz aspiracji uczniowskich warunki do uczenia się. Uczniowie mogą coś wynegocjować u nauczycieli w tym zakresie np. wprowadzić jakąś normę do zasad oceniania ich aktywności w szkole, ale nie są od tego, by wtrącać się z życie szkoły , za które pełną odpowiedzialność ponoszą jedynie nauczyciele. Także rodzice nie mają tu z formalnego punktu widzenia nic do powiedzenia, bo i oni nie ponoszą żadnej odpowiedzialności za to, co dzieje się w szkolnej przestrzeni.


Socjolog sugeruje, że samorząd uczniowski: (… )podejmuje istotne z punktu widzenia uczniów problemy i stara się wypracować model ich rozwiązywania w oparciu o konsultacje z większością uczniów; nie są w nim po to, „żeby się komukolwiek podlizywać i sobie coś załatwić”, tylko stanowią pierwszą linię dialogu z nauczycielami, dyrekcją, rodzicami, którzy mają także swoje pomysły jak powinno wyglądać życie w „naszej szkole”. Nie dostrzega jednak, że moc egzekucyjna tych pomysłów nie ma gwarancji, jeśli nie powstała w szkole rada szkoły. Tylko ta bowiem dysponuje ustawowym prawem do tego, by dyrektor szkoły był zobowiązany do zrealizowania - jej zdaniem - słusznych postulatów, projektów czy oczekiwań uczniów. Nie ma rady szkoły, to wszelkie negocjacje, ustalenia między uczniami i nauczycielami czy dyrekcją szkoły bazują jedynie na dobrej woli i roztropności władzy szkolnej.

Ma J. Kurzępa pełną świadomość fikcyjnej, bo jedynie normatywnej sprawczości samorządu uczniowskiego, toteż traktuje go jak doświadczenie społeczne , może i swoistego rodzaju "trampolinę" dla aktywistów, działaczy, kiedy pisze:

(…) A mimo tego wszystkiego warto być aktywnym, warto doświadczać członkostwa w samorządzie szkolnym, to procentuje niebywale w przyszłości. Weź to pod uwagę, jedno jednak miarkuj, bycie w samorządzie nie upoważnia Cię w żadnym stopniu do oczekiwań, że dostaniesz lepszą ocenę „za zasługi”, że będzie ci łatwiej. Gdyż Twoją główną powinnością jest zdobywać wiedzę, uczyć się na serio, a nie poprzez różne kombinacje. Bycie członkiem samorządu to ciężka praca, ale i wyróżnienie, to zaszczyt. Wszak jest Was niewielu w stosunku do ilości wszystkich uczniów w waszej szkole. Prestiż tej szkoły, jej znaczenie i rozpoznawalność w mieście, gminie, powiecie jest wspólnym dokonaniem uczniów (w tym samorządu) jak i nauczycieli i rodziców. Każdy z Was pracuje na wspólny „rachunek”, chlubę lub zgubę Waszej wspólnej szkoły!

To prawda, że niewielu uczniom chce się angażować na rzecz szkoły, jej dobrego imienia, ale też mogą z tego korzystać ci, którzy swoimi osiągnięciami, zasługami, własnym rozwojem wcale temu służyć nie muszą.

Raport ma jednak jeszcze jednego promotora, a mianowicie Rzecznika Praw Dziecka - Mikołaja Pawlaka, który korzysta z okazji, żeby nadać publikacji polityczny charakter. Jak pisze:

"Antyczna sentencja, która przez wieki nie straciła na aktualności, przypomina o fundamentalnej zasadzie, że to szkoła jest dla ucznia, dla jego przyszłości, a nie uczeń dla szkoły. Nader często się o tym zapomina, traktując szkołę jak bezduszny mechanizm, który ma po prostu działać - z korzyścią czy bez korzyści dla uczniów, byle był dobrze naoliwiony. Widać to choćby przy okazji sporów o funkcjonowanie systemu oświaty, w których umyka dobro dzieci."

Rzecznik prezentuje się jako ten, który uczyni (…) wszystko, by głos uczniów był wysłuchiwany w każdej szkole i brany pod uwagę przy organizacji edukacji. To znakomicie, tylko skoro to samorząd uczniowski ma być współgospodarzem szkolnej wspólnoty, to po co mu jeszcze gwarancje RPD? Jaką rolę odgrywa zatem SAMO-RZĄD? Może warto zainteresować się w Biurze Rzecznika, w jakim stopniu prawo oświatowe i aktywność nadzoru pedagogicznego służą wspieraniu autentycznego zaangażowania uczniów w rozwiązywanie kluczowych spraw w ich szkołach, czy rzeczywiście istniejące samorządy uczą współpracy i zarządzania własną aktywnością? Czy samorząd uczniowski jest szkołą życia czy może szkołą pozoranctwa, cwaniactwa, unikania współodpowiedzialności, braku kreatywności itp.? Jeśli na ostatnie z tych pytań odpowiemy pozytywnie, to będzie to oznaczało, że istotnie potrzebny jest Rzecznik Praw Dziecka, by interweniował w sytuacjach przemocy w szkole wobec uczniów, bo ta społeczność sama sobie z tym zjawiskiem nie radzi.

Nie opuszczajcie CHOWANNY

Drodzy Pedagodzy,

Czasopismo „Chowanna” jest w stanie reorganizacji i rozpoczyna nowy etap swojego funkcjonowania. Redaktorem naczelnym periodyku jest prof. UŚ Krzysztof Maliszewski. Przedwczoraj ujawniłem w reakcji na pismo z MNiSW manipulację, jakiej dokonała Komisja Ewaluacji Naukowej lekceważąc rekomendację ekspertów w zakresie podwyższenia niektórym czasopismom pedagogicznym z 20 do 40 lub 70 pkt. Niestety. Żaden z tych periodyków nie uzyskał poparcia a KEN zrównał do 20 pkt. wszystkie z wyłączeniem "Resocjalizacji Polskiej". Nie każdy naczelny ma takie możliwości wpływu na ministra Jarosława Gowina.

Apeluję zatem, PISZCIE JAK NAJLEPSZE ARTYKUŁY TAKŻE DO 'CHOWANNY" mimo tego, że nie otrzymacie za nie nawet 20 pkt.! ZASTOSUJMY OPÓR TRANSFORMATYWNY, POZYTYWNY. PISZMY DO CZASOPISM, KTÓRE NIE ZNALAZŁY SIĘ W WYKAZIE MNiSW, JEŚLI MAMY TROCHĘ WIĘCEJ CZASU, WIĘKSZY POTENCJAŁ NIŻ DOKTORZY, KTÓRZY POTRAFIĄ TYLKO NARZEKAĆ NA RZEKOMĄ NIESPRAWIEDLIWOŚĆ W OCENIE ICH PSEUDO-HABILITACYJNEGO DOROBKU.

„Chowanna” to polskie czasopismo pedagogiczne o interdyscyplinarnym charakterze. Jego podstawowe cele to:

1. łączenie dorobku polskiej myśli pedagogicznej z osiągnięciami krytycznej i zaangażowanej humanistyki współczesnej;

2. tworzenie przestrzeni do prezentacji badań naukowych z zakresu historycznych, filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych, kulturoznawczych, artystycznych kontekstów wychowania.

Pismo zostało powołane do istnienia w 1929 roku jako periodyk Instytutu Pedagogicznego Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Grono redaktorów prowadzących tworzyli uczeni uznawani dziś za klasyków pedagogiki, na przykład:




Zygmunt Mysłakowski,

Henryk Rowid,

Józef Pieter.

Tytuł "CHOWANNA" nawiązuje do znanego z mitologii słowiańskiej imienia bogini-opiekunki oraz do monumentalnego i fundacyjnego dla zaawansowanej polskiej myśli pedagogicznej dzieła Bronisława Ferdynanda Trentowskiego Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży (1842 r.).

Profil czasopisma to zamierzone odwołanie do dialektycznej oraz osadzonej głęboko w języku polskim, a jednocześnie otwartej na dokonania światowe twórczości Trentowskiego.

„Chowanna” pomyślana została jako pograniczne forum wymiany myśli – łączące w badaniach pedagogicznych tradycję (problematyzowaną) z nowoczesnością (wieloraką).

Zespół Redakcyjny chciałby twórczo zachować ugruntowane w historii czasopisma i jednocześnie aktualne w naszej rzeczywistości zakresy tematyczne, ogniskując podejmowane na jego łamach zagadnienia wokół następujących – ważnych społecznie – kwestii:

• polska myśl pedagogiczna (w kontekście nowoczesnej humanistyki);

• rewizja postaw pedagogicznych (w kontekście zmian społeczno-kulturowych);

• historyczne i współczesne prądy w wychowaniu i edukacji (w kontekście potrzeb nauczycieli i innych podmiotów edukacji);

• demokracja i wychowanie (w kontekście kryzysu kultury demokratycznej).

Jesteśmy przekonani - pisze redaktor naczelny - że jakość dyskursu edukacyjnego w przestrzeni publicznej w dużej mierze zależy od stopnia recepcji znaczących dokonań teoretycznych, dlatego zamierzamy podjąć próbę rewitalizacji debat wokół ważnych książek – zarówno nowości, jak i dzieł klasycznych. Troska o etykę lektury to jedno z zadań, jakie sobie stawiamy, zapraszając do czytania i komentowania istotnych tekstów.

Chcielibyśmy także – w duchu integralności myślenia o człowieku i jego kształceniu – szerzej otworzyć łamy czasopisma na pogranicze nauki i sztuki. Literackie laboratorium doświadczeń egzystencjalnych, badania z zakresu arts based research, analizy wydarzeń kulturalnych etc. to ważne pole wspomagania podmiotów edukacyjnych w wysiłku przeciwdziałania dehumanizacji.

Pedagodzy! Do klawiatur! Piszcie artykuły, recenzje, teksty polemiczne i publikujcie w "Chowannie".

Diamentowy Grant 2019 nie trafił do żadnego pedagoga młodego pokolenia

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego opublikowało Wykaz laureatów VIII edycji konkursu w ramach programu Diamentowy Grant. Tym samym grono młodych, najzdolniejszych uczonych liczy już prawie 700 osób.

Jak podaje resort:

W tym roku wicepremier Jarosław Gowin przyznał ponad 17 milionów zł na finansowanie projektów wybitnie uzdolnionych studentów studiów jednolitych magisterskich lub absolwentów studiów I stopnia, prowadzących badania naukowe na wysokim poziomie i posiadających wyróżniający się dorobek naukowy. W VIII edycji konkursu zespół ekspertów wyłonił 85 laureatów, których projekty uzyskały ocenę końcową nie mniejszą niż 85 pkt. Otrzymają oni nawet do 220 tys. zł na realizację swoich pierwszych samodzielnych projektów badawczych, trwających od 12 do 48 miesięcy. W trakcie realizacji projektu będą mogli pobierać wynagrodzenie w wysokości do 2500 zł miesięcznie.

Laureaci zostali wyłonieni spośród 243 wnioskodawców w dwustopniowym postępowaniu konkursowym.

Zainteresowanych wykazem odsyłam do strony internetowej. Nie znajdziemy w gronie 13 laureatów z nauk społecznych ani jednego wybitnego badacza z pedagogiki. Inna rzecz, że w obszarze nauk społecznych znalazły się projekty z nauk technicznych. To dziwne, bowiem nie istnieje już klasyfikacja obszarów nauk, ale są jedynie dziedziny i dyscypliny naukowe. Czyżby jakiś urzędnik w MNiSW nie znał własnego prawa?

Jest za to ciekawy projekt z psychologii międzykulturowej p.t. Rozpowszechnienie, uwarunkowania i międzykulturowe zróżnicowanie kompulsywnych zachowań seksualnych. W świetle różnych afer w elitach władzy wydaje się, że wnioski z badań mogą być tu bardzo interesujące. W kontekście noblowskiego wykładu Olgi Tokarczuk ciekawy też będzie wynik badań w ramach projektu: "Wpływ postaci wygenerowanych wirtualnie: ludzkie aspekty botów". Być może rządzący wszelkich opcji politycznych dowiedzą się za trzy lata, po zakończeniu badań, jakie znaczenie powinna mieć w naszym kraju: Legitymizacja prawa karnego w kontekście jego europeizacji. Bariery i perspektywy.

Potencjalni sprawcy wypadków czy katastrof w ruchu lądowym lub lotniczym uzyskają interesującą wiedzę z badań na temat: "Praksje wyobrażeniowe – czy mózgowe podłoże proceduralnych umiejętności kognitywnych jest tożsame z mózgowym podłożem proceduralnych umiejętności motorycznych? – badanie fMRI".

Wszystkim laureatom gratuluję i życzę jak najlepszego wykorzystania środków finansowych do zrealizowania własnej pasji badawczej.

(źródło fot. )

CZY WSPARCIE = WYPARCIE ?

W dn. 25.09.2019 skierowałem w imieniu władz Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pismo do ministra Jarosława Gowina, w którym odniosłem się do reakcji wicedyrektora jednego z resortowych departamentów na krytykę nietransparentnej procedury dopuszczenia czasopism naukowych do prac komisji rekomendującej KEN czasopisma do ministerialnego wykazu z możliwością przyznania im od 20 do 70 pkt.

Treść skargi do MNiSW w sprawie wykazu czasopism, w dniu sierpnia 14, 2019 jest tu;

a treść reakcji na odpowiedź znajduje się tu.

Na odpowiedź - tym razem dyrektora Departamentu Nauki p. Bartłomieja Banaszaka - czekałem ponad dwa miesiące. W całości dokument jest opublikowany na stronie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Przede wszystkim stwierdza się w nim, że odpowiedź na skargę została udzielona przez właściwą osobę i zgodnie z obowiązująca procedurą, a ponadto "(...) w sposób wyczerpujący odniesiono się do wszystkich przedstawionych w piśmie zarzutów, wskazując równocześnie obowiązujące w tym zakresie regulacje prawne".

Rozporządzenie MNiSW z dnia 7 listopada 2018 r. w sprawie sporządzania wykazów monografii naukowych oraz czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych (Dz.U. poz. 2152 oraz z 2019 r. poz. 335), - jednoznacznie wskazuje zakres spraw przekazanych do uregulowania w tym rozporządzeniu oraz wytyczne dotyczące treści tego aktu. Tymczasem delegacja w piśmie z dnia 16 września 2019 r. przesądza , że wykaz , którego sposób sporządzenia określono w ww. rozporządzeniu, obejmuje tylko te czasopisma, o których mowa w art. 265 ust.9 pkt. 2 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1668, z późn. zm.).

Rzeczywiście, trzeba przyznać tu rację panu dyrektorowi, bowiem zapis w ustawie brzmi jednoznacznie:

2. Ewaluacja obejmuje osiągnięcia wszystkich pracowników prowadzących działalność naukową w podmiotach (...).

9. Osiągnięcie, o którym mowa w ust. 6, może stanowić w szczególności:

1) monografia naukowa wydana przez wydawnictwo publikujące recenzowane monografie naukowe;

2) artykuł naukowy opublikowany w:

a) czasopiśmie naukowym publikującym recenzowane artykuły lub recenzowanych materiałach z konferencji międzynarodowej, ujętych w międzynarodowych bazach czasopism naukowych o największym zasięgu,

b) czasopiśmie naukowym będącym przedmiotem projektów finansowanych w ramach programu „Wsparcie dla czasopism naukowych”, o którym mowa w art. 401.

Ministerstwo poinformowało także w komunikacie z dn. 31 sierpnia 2018 r. o planowanym na przełomie września i października 2018 r. rozpoczęciu naboru wniosków w ramach ww. programu., który wszedł w życie z dn. 20 września 2018 r. wskazując przy tym również, że czasopisma objęte pomocą w ramach tego programu zostaną umieszczone w wykazie czasopism naukowych.

Nie ma co tu dyskutować a dalej protestować, tylko trzeba przyznać się do "gapiostwa" i uderzyć we własną pierś. Skoro wydawcy nie zapoznali się dokładnie z - nie da się ukryć, jednak mało czytelną regulacją ustawową - i nie wystąpili do MNiSW z wnioskiem o dofinansowanie w ramach konkursu "Wsparcie dla czasopism naukowych", to niech nie wylewają teraz krokodyli łez z powodu pominięcia ich periodyku w tak ważnym wykazie.

Inna rzecz, to czy zasadne było uzależnienie wprowadzenia na listę tylko tych pism, których redakcje wnioskowały o pomoc finansową? Czy rzeczywiście każdy musiał odczytać pojęcie 'WSPARCIE" jako konieczny warunek do znalezienia się w tym wykazie? Jednak pojęcie WSPARCIE nie jest tożsame z pojęciem WYPARCIE, a Komitet Nauk Pedagogicznych PAN zwracał uwagę na ten właśnie aspekt owego wykluczenia!

Jest jednak w odpowiedzi pana dyrektora jedna nieprawdziwa konstatacja. Twierdzi bowiem, że czasopisma, które uczestniczyły w trym programie i zostały poddane analizie oraz wnioskom ocennym innego zespołu eksperckiego, a powołanego spośród profesorów poszczególnych dyscyplin, uzyskały podwyższoną punktację do 70 pkt. w danej dyscyplinie, jeśli zespół doradczy zaproponował zwiększenie o dwa progi punktowe. Co ciekawe, w wykazie zespołu doradców w ogóle nie było periodyku "Resocjalizacja Polska", a tylko jemu podwyższono o dwa progi z 20 do 70 pkt.

Otóż TO JEST WIERUTNE KŁAMSTWO. Przekazałem MNiSW wykaz czasopism, które zdaniem zespołu doradczego MNiSW miały mieć podwyższony próg o jeden lub dwa progi, co nie zostało uwzględnione przez KEN. Proszę zatem nie wprowadzać fałszywych informacji, bo nie ma to nic wspólnego z prawem i sprawiedliwością, a z etyką w szczególności.

O nauczycielach na Kongresie Łódzkiego Towarzystwa Pedagogicznego

Przewodnicząca Łódzkiego Towarzystwa Pedagogicznego dr Beata Owczarska zorganizowała w Dużej Sali Obrad Rady Miejskiej w Łodzi Kongres Edukacyjny, który w tym roku wieńczy całoroczną działalność społeczno-oświatową pedagogów z regionu łódzkiego.

V Kongres Edukacyjny poświęcony był nauczycielom, a więc jednej z najbardziej ryzykownych, pięknych, ale i niezwykle wymagających profesji, której przedstawiciele walczyli wiosną 2019 r. o zdecydowaną poprawę warunków ich pracy oraz płacy. To, że nauczyciele zostali zdradzeni w kluczowym dla negocjacji z rządem przez jeden ze związków zawodowych mających w nazwie "Solidarność" oraz że nieudolnie była prowadzona przez pozostałe związki akcja strajkowa, nie znalazło swojego odzwierciedlenia we wczorajszej debacie.

Zapewne dlatego, że jej uczestnikami byli głównie dyrektorzy przedszkoli, szkół i placówek oświatowych oraz socjoterapeutycznych, którzy chcąc nie chcąc musieli okazać uległość wobec władz oświatowych jako także członkowie nadzoru pedagogicznego. Być może, gdyby przybyli na obrady nauczyciele, mielibyśmy szansę na poznanie po wielu miesiącach ich postaw wobec wydarzeń, które swoistą traumą zapisały się w ich biografiach.

Kongres był jednak wart partycypacji w jego obradach, gdyż można było skonfrontować z kadrą kierowniczą oświaty w tym regionie analizę naukowej diagnozy stanu nauczycielstwa w Polsce po 30 latach transformacji ustrojowej z wiedzą i refleksją osobistą twórczych, refleksyjnych, (samo-)krytycznych nauczycieli pozytywnie zaangażowanych w swoją rolę. Nie było zatem przedmiotu sporu, gdyż tak akademikom, jak i liderom edukacji zależało na tym samym, a mianowicie na odpowiedzi na pytanie o powody nienajlepszej kondycji nauczycielskiego stanu pod koniec 2019 r.

Uniwersyteccy profesorowie - Jacek Pyżalski (Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu) i Piotr Plichta (Uniwersytet Wrocławski) przypomnieli wyniki badań nad obciążeniami zawodowymi nauczycieli, z których w 2010 r. wynikał porażający obraz poczucia u 86% nauczycieli, że obciążenia w ich zawodzie są większe niż w innych profesjach. Był to jednak rok 2010, kiedy to w chaosie urzędniczym PO i PSL usiłowano zaprowadzić obniżenie wieku obowiązku szkolnego, co zresztą zostało wprowadzone po kilku latach, chociaż z fatalnymi następstwami dla ofiar tej pseudoreformy.

Obaj panowie dziwili się, że obecne Ministerstwo Edukacji Narodowej nie jest w ogóle zainteresowane badaniami dotyczącymi kondycji zdrowotnej nauczycieli. Ba, nawet w możliwym do przeprowadzenia w ramach badań PISA wyłączono tę możliwość, żeby... , no właśnie, chyba po to, żeby się nie dowiedzieć i nie móc tym samym poinformować podatników, w jak fatalnym stanie jest to środowisko zawodowe. Słusznie, choć my pedagodzy wiemy to z dzieł m.in. Jana Amosa Komeńskiego, przywoływali wnioski z badań amerykańskich, że głównym czynnikiem różnicującym osiągnięcia szkolne uczniów jest jakość kadr nauczycielskich, w tym ich zdrowie psychiczne i fizyczne.

Koszty nieradzenia sobie przez dużą część nauczycieli z problemami wychowawczymi, rozwojowymi, ale i społeczno-kulturowymi w szkole są trudne do naprawy, gdyż w odróżnieniu od medyków lekarstwem pedagogów nie są leki, ale oni sami. Opracowana przez Pyżalskiego i Dorotę Merecz piramida obciążeń zawodowych wcale nie uległa zmianie, chociaż być może po kolejnej dekadzie nastąpią w jej układzie drobne przesunięcia.

Mimo zapowiedzi, że postarają się pokazać uczestnikom debaty, co wzmacnia nauczycieli w ich pracy, musieli poprzestać na kazusach, gdyż w pedagogice, tak jak w psychoterapii czy klinice medycznej, każdy przypadek jest odrębny, ma swoje biograficzne konteksty i uwarunkowania ich struktur. Konstruowanie zatem jakiejkolwiek księgi recept na rozwiązywanie problemów w szkole jest nonsensowne, aczkolwiek można je ładnie opakować np. w psychologię humanistyczną Carla Rogersa.

Z wspomnianych badań Pyżalskiego i Merecz wynikało, że już w 2010 r. zdaniem 55% nauczycieli tylko nieliczni z ich grona pedagogicznego cieszyli się ich uznaniem. Aż 49% wskazało na to, że tylko nieliczni członkowie rady pedagogicznej pomagali im, gdy musieli wykonać jakąś większą pracę na rzecz szkoły czy podzielili się z nimi inspirującymi pomysłami dydaktycznymi i wychowawczymi.

A niby dlaczego miałoby być inaczej? Polska szkoła jest instytucją w dużej mierze totalną, sterowaną odgórnie przez nomenklaturę partii władzy (lewicowej, liberalnej czy prawicowej) zobowiązującą nauczycieli do realizowania nieakceptowanych przez większość z nich zadań. Jak mówił Dariusz Chętkowski, tylko nieliczni starsi wiekiem i doświadczeniem nauczyciele są szczerze oddani swoim młodszym koleżankom i kolegom, gdyż większość przejawia postawę Schadenfreude (cieszenia się czyimś niepowodzeniem), postawę "psa ogrodnika" (sam nie skorzystam, drugiemu nie dam) lub postawę toksyczną, rywalizacyjną ("Ty masz problem z tym uczniem? Nie rozumiem. Ja takiego nie mam").

To, co zatem pozostaje nielicznym pasjonatom zawodu, to oddolne zaangażowanie się na rzecz kreowania wysp oporu edukacyjnego, wytwarzania w szkołach pól wolności dydaktycznej, albo stosowanie zasad przeżycia w posłuszeństwie, milczeniu, znoszeniu upokorzeń, ignorancji czy absurdów nadzoru pedagogicznego.

Jeszcze są szkoły publiczne, w których odważni a twórczy dyrektorzy potrafią zbudować zespół samorealizujących się w tym zawodzie pedagogów, którzy wbrew, pomimo, a może właśnie ze względu na patologię władzy centralnej starają się chronić dzieci i młodzież przed jej toksynami. Nie mają łatwo, bowiem musza pokonywać nie tylko naturalny opór we własnym środowisku, ale i odpowiednio uzasadniać powody wprowadzanych zmian, innowacji, których skuteczność nie musi przekładać się na najwyższe noty szkolne uczniów. Są tymi, którzy ratują motywacje i aspiracje dzieci do uczenia się, by doświadczając osobistej radości, bezpieczeństwa, wysokiej kultury i satysfakcji z wykonywanych zadań zapamiętały szkołę nie jako więzienie, ale "windę" do ich osobistego szczęścia.