Konferencja bez światła lamp filujących, ale za to z pajęczyną i smogiem w tle

Uczestniczyłem wczoraj na Uniwersytecie Łódzkim w I Interdyscyplinarnej Konferencji Naukowej z cyklu Badania Młodych Naukowców "Wiedza-Inspiracja-Pasja". Zarejestrowało się ok.150 młodych naukowców, doktorantów z kilkudziesięciu ośrodków naukowych z całej Polski przyjmując zaproszenie JM Rektora UŁ prof. Antoniego Różalskiego do zaprezentowania projektów badawczych w trzech dziedzinach nauk - przyrodniczych, społecznych i humanistycznych.

Znakomita organizacja obrad w sekcjach została poprzedzona inauguracyjnymi wykładami profesorów powyższych dziedzin naukowych - Tomasza Cieślaka, który mówił o kłopotach interpretacyjnych utworów literackich; Macieja Bartosa o historii zastosowań pewnego biomateriału w nowych technologiach i Witolda Ciesielskiego o tym, czym jest smog, powstaje i nas zabija. Mój referat był odsłoną pajęczyny autorytaryzmu w polityce oświatowej III RP.

Każdy z nas przedstawiał cząstkę własnych badań naukowych, ale w taki sposób, by były one interesujące i zrozumiałe dla wszystkich tych uczestników, którzy przyjechali do sparaliżowanej komunikacyjnie Łodzi, zrezygnowali z dłuższego spania i dotarli do pięknego gmachu Wydziału Filologicznego UŁ. Syndrom pierwszych rzędów nie zmienia się od dziesiątek lat, bowiem pierwsze są zawsze puste, a im bliżej do wyjścia z auli, tym trudniej było o wolne miejsce do siedzenia. Profesor Witold Ciesielski był zachwycony poziomem czystości powietrza w auli Wydziału Filologicznego UŁ. Dokonał pomiaru miejsca obrad, gdyż nie rozstaje się z przenośnym miernikiem pyłów PM2.5, PM10.

Konferencja zaczęła się jednak lirycznie. Prof. UŁ Tomasz Cieślak mówił o tym, jak czytać utwory liryczne, które nie najlepiej się kojarzą młodzieży. W pewnej mierze potwierdził moją obserwację, że nawet licealiści mają bardzo ograniczone doświadczenia czytelnicze poezji, gdyż zdecydowanie wolą lub muszą czytać w szkole powieści, nowele czy opowiadanie. Liryka - zdaniem referującego - jest dla nich czymś przerażającym.

Tymczasem poezja jest tym dziełem literackim, które powinniśmy czytać dla własnej przyjemności, a pośrednio budować dzięki jego formie i treści własną tożsamość kulturową. To, co można zrobić z tekstem literackim było w przykładowo przywołanych przez łódzkiego uczonego wierszach Tadeusza Różewicza i Zbigniewa Herberta odsłoną ich ukrytych znaczeń. Studenci językoznawstwa zapewne potrafią rozsmakowywać się w rozkładaniu lirycznego tekstu na jego składowe, czyli ilość zastosowanych w nim metafor, porównań.

Punktem wyjścia do interpretacji wiersza jest konieczne uwolnienie się czytelnika od własnego światopoglądu, gdyż prawdziwe przesłanie utworu jest ukryte. Profesor uczulał nas na to, by nie nie czytać tekstu literalnie, do własnych wyobrażeń świata, gdyż nie może on być sprawdzany pod kątem prawdziwości czy intencji autora (Co autor chciał nam powiedzieć? Co miał na myśli?), zbieżności z realiami świata. Wiersz jest kreacją artystyczną, która niesie z sobą głęboko skrywane sensy.

Zdaniem prof. T. Cieślaka - jesteśmy dziećmi swojej epoki, mamy swój światopogląd na temat otaczającej nas rzeczywistości, stąd czytając teksty sprzed kilkudziesięciu czy nawet kilkuset lat dokonujemy niejako ich aktualizacji. Język prowadzi każdego z nas, ale też nigdy nie jesteśmy jego panami i właścicielami, stąd interpretowanie utworu jest próbą rozpoznania tego, co z naszej perspektywy zostało powiedziane w tekście, a nie tego, co chciał powiedzieć autor.

Nie ma zatem jednej metody interpretacyjnej utworu lirycznego. Za mało wiemy, żeby rozpoznać skrywane w nim sensy, które były pochodną czasu, miejsca, doświadczeń i myśli ich autora. Wiersz T. Różewicza – "W świetle lamp filujących" był tu przykładem do zrozumienia tego, jak język może nas zwieść, jak nieznane nam już lampy naftowe, lampy kopcące, określane przed kilkudziesięciu laty mianem lamp , są czymś niezrozumiałym dla współczesnych czytelników, a tym samym ich nazwa prowadzi do zupełnie innego znaczenie słowa filować.

Z tym referatem znakomicie współgrał wykład prof. M. Bartosa, który przyfilował różne gatunki pająków, by wykazać, jak misternie konstruowane sieci pajęcze stają się dla nauki źródłem zupełnie nowych odkryć i technologicznych innowacji. Było to inne spojrzenie na przyrodę, na to, jak odczytane przez badaczy naturalne procesy w świecie natury sprzyjają wyprodukowaniu wielu milionów patentów.

Pajęczyna, której Profesor poświęcił swoją prezentację, jest wynalazkiem testowanym przez trzysta milionów lat. Pajęcze nici stały się biomateriałem, który niesie z sobą najwięcej nadziei na wytwarzanie np. sieci łownych, sieci asekuracyjnych, spadochronów, termoprzewodników, "inteligentnych" klejów, hydrożeli, rusztowań itd. właściwości adhezyjne pajęczych sieci wytwarzanych przez gruczoły przędne są źródłem fantastycznych odkryć.

W bardzo dobrym miejscu programu konferencji usytuowano moje wystąpienie, bowiem mogłem pokazać, jak liryczny program solidarnościowej rewolucji lat 1980-1989 został opleciony pajęczyną zdrady postsolidarnościowych elit III RP, począwszy od 1993 r. do dnia dzisiejszego.

Wykłady plenarne zamknął mocno przygnębiający nastroje referat prof. Witolda Ciesielskiego o smogu, przyczynach jego powstawania i tragicznych następstwach dla ludzi. Smog nas zabija, a więc jak żyć? W Polsce panuje smog klasyczny, i to w tych regionach kraju, do których jeździmy w celach rekreacyjno-zdrowotnych czy turystyczno-krajoznawczych np. Zakopane, Kraków, Nowy Sącz. Smog jest cichym zabójcą, bowiem po kilkunastu latach ujawnia się jego toksyczny wpływ w naszych organizmach. O ile, w wypadkach samochodowych w naszym kraju ginie rocznie 3300 osób, o tyle smog zabija 44 000 osób w naszym codziennym środowisku życia.

Poznaliśmy rozkład toksycznego działania smogu w zależności od regionu kraju, jak i miesiąca. Jak nam zdradził, w dn. 7.01.2017 w Łodzi miało miejsce aż 1100 procentowe przekroczenie normy zanieczyszczenia powietrza. Nic dziwnego, mieszkańcy Europy Zachodniej sprzedają nam coraz taniej samochody z silnikiem Diesla, a my chętnie sprowadzamy je do kraju. Jest tanio, szybko i przyjemnie, ale za to trująco. W Europie jesteśmy najbardziej toksycznym państwem. Tak więc obok toksyn politycznych, analfabetycznych i oświatowych mamy jeszcze przyszłość w pajęczynie.

Obyśmy tylko nie wrócili do czasów lamp filujących.

Wybór niepublicznej szkoły dla dziecka

Polityka "Dobrej zmiany" w szkolnictwie publicznym skutkuje m.in. tym, że ci rodzice, których na to stać, poszukują dla swoich pociech niepublicznej szkoły.Wolą zapłacić czesne, aniżeli posyłać dzieci do publicznej szkoły. Oczywiście, są też i tacy, którzy nie chcą dla swojego dziecka żadnej szkoły, gdyż stać ich na to, by kształcić je w warunkach domowych. To jest jednak odrębna kwestia.

W okresie przedwakacyjnym rodzice przyszłych pierwszoklasistów rozglądają się za szkołą dla dziecka, która byłaby uwolniona od bezpośredniej ingerencji przedłużonego ramienia partii władzy. Dla wielu nie ma to znaczenia, która formacja polityczna zarządza szkolnictwem publicznym. Różne są powody niechęci do szkoły coraz bardziej państwowej, która rzekomo jest szkołą publiczną.

Przede wszystkim niechęć do powierzenia dziecka rejonowej szkole publicznej wynika z następujących powodów:

1. Miłość, nadopiekuńczość, szczególna troska o własne dziecko, by nie stała mu się w powszechnej szkole jakakolwiek krzywda;

2. Wysokie lub niskie aspiracje edukacyjne wobec własnego dziecka. W tym pierwszym przypadku dominują nadmierne lub wysokie oczekiwanie uzyskiwania przez dziecko jak najlepszych osiągnięć szkolnych, a więc znalezienie miejsca powodowane jest zagwarantowaniem mu intensywnej tresury umysłowej. Szkoła ma zdjąć z rodziców jakąkolwiek odpowiedzialność, troskę, bo jest od tego, by obciążać je adekwatnie do roszczeń i ambicji rodziców.

Może jednak mieć miejsce chęć zabezpieczenia dziecku środowiska o niskich wymaganiach, przyjaznego, zatroskanego i odraczającego jakąkolwiek selekcję szkolną i ocenianie instrumentalne. Dziecku w szkole ma być dobrze, ono ma być szczęśliwe, że niczego się od niego nie wymaga. Ono nie może się zmęczyć, przeżywać negatywne emocje, być narażone na oceny itp.

3. Niechęć do ideologicznej dominacji w kształceniu publicznym, która jest sprzeczna z rodzicielskim światopoglądem. Jeśli w szkole powszechnej program kształcenia jest determinowany odmiennym od rodzinnego systemem wartości, to szuka się szkoły wolnej od mającej w niej miejsce indoktrynacji lub placówki aksjonormatywnie zbieżnej z kulturą i światopoglądem rodziców. W tym przypadku najbardziej klarowny wybór wiąże się ze szkołami wyznaniowymi. Większy problem mają rodzice o lewicowym światopoglądzie, bo szkół z tak jednoznaczną ideologią i systemem wartości w naszym kraju jest niewiele.

4. Niektórzy rodzice śledzą rankingi szkół we własnym regionie, toteż wybierają dziecku szkołę najwyżej w nim usytuowaną. Jeśli porównają osiągnięcia szkolne uczniów tzw. szkół elitarnych, wśród których w pierwszej dziesiątce przeważają szkoły niepubliczne, to - po sprawdzeniu stanu własnych dochodów - nie mają wątpliwości co do tego, do której z placówek skierować własne dziecko.

5. Zdecydowani na uniknięcie szkoły publicznej kierują się uwarunkowaniami związanymi z dojazdem dziecka do szkoły (w młodszych klasach - dowożeniem i odwożeniem), świadomością atrakcyjności i wartości oferty dydaktycznej i opiekuńczo-wychowawczej, bezpieczeństwem, opieką medyczną itp.

Niestety, brakuje rodzicom zdolności do analizowania danych rankingowych oraz dostępnych publicznie wyników egzaminów zewnętrznych czy wyników ewaluacji pracy szkół. Wielu daje się nabrać na zapewnienia założyciela/właściciela o znakomitych warunkach kształcenia i ofercie programowej. Mamią przyszłych klientów pokusami, obietnicami, z których wcale nie muszą się wywiązywać. Tak więc dyrekcja szkoły, która oferuje klientom dwujęzyczność czy międzynarodową maturę, wcale nie musi tego spełnić.

Żadne kuratorium oświaty nie ocenia szkół niepublicznych ze względu na składane przez ich dyrektorów obietnice wykraczające poza państwowe curriculum. To, co te szkoły muszą zapewnić swoim uczniom, by móc wydawać świadectwa państwowe, to realizację podstawy programowej kształcenia ogólnego. Wszystko to, co jest w ich ofertach ponad ten standard może być zrealizowane, ale nie musi.

Jak komuś nie podoba się nieodpowiedzialne zarządzanie szkołą, jest nią rozczarowany, ma poczucie zdrady, naruszenia umowy, to może dochodzić swoich praw sądownie lub zabrać dziecko do innej placówki. Są zatem takie szkoły niepubliczne, także w Łodzi, z których każdego roku odchodzi 30-40 proc. uczniów do innych szkół tylko dlatego, że ich rodzice i oni sami zostali przez biznesowo zorientowaną dyrekcję wystrychnięci na dudka.

Najgorszy tydzień szkolnej edukacji

Od lat nikt nie jest w stanie wyegzekwować od nauczycieli i dyrektorów szkół publicznych tego, by w ostatnim tygodniu roku szkolnego miała w tych placówkach miejsce prawdziwa i rzetelna edukacja. To jest wprost skandaliczne i demoralizujące, że nauczyciele, także szkół prywatnych, lekceważą swoje obowiązki zawodowe nie prowadząc w tym tygodniu już żadnych zajęć dydaktycznych. Takiego poziomu nierzetelności pedagogicznej, nieuczciwości wobec dzieci i młodzieży nie powinno się tolerować.

O ile w przedszkolach praca wre niezależnie od tego, czy jest to ostatni tydzień roku szkolnego czy wakacyjny okres pracy, o tyle szkolnictwo stało się kwintesencją pozoranctwa i kulturowej dewastacji procesu kształcenia oraz wychowania. Uczniowie przychodzą do szkoły, w której nie odbywają się już żadne zajęcia, mimo obowiązującego ich planu zajęć. W wielu liceach ogólnokształcących czy w szkołach zawodowych młodzież już nawet nie przychodzi do szkoły, bo doskonale wie, że nie ma po co! Nikogo nawet nie obchodzi ich los!

To jest czas stracony, zmarnowany, za który płaci się nauczycielom. Płacimy nie za to, że prowadzą zajęcia dydaktyczno-wychowawcze, tylko za wypełnianie dzienników, opracowywanie danych statystycznych, wypełnianie kwestionariuszy i bzdurnych formularzy dla potrzeb kuratora oświaty.

Ci uczniowie, którzy przychodzą do szkoły, muszą przez 5-7 godzin wałęsać się po izbach lekcyjnych i korytarzach, by od czasu do czasu ktoś z łaski odtworzył im film dvd (a jakże - dydaktyczny!), albo ogłosił, że mogą robić to, co chcą. Kultura nicnierobienia, kultura fałszowania obecności edukacyjnej, kultura pozoranctwa świętuje swój tydzień w całym kraju.

Kwitnie biurokracja a więdnie edukacja. W ten oto sposób nauczyciele demoralizują dzieci i młodzież, bo o ile w trakcie roku szkolnego oceniali zachowania swoich podopiecznych także w zakresie ich stosunku do uczenia się czy nawet szkoły, tak teraz pokazują, że w pewnych okolicznościach można wszystko pozorować, udawać, a nawet jawnie demonstrować lekceważenie własnych obowiązków.

Nie wstyd wam drodzy nauczyciele? Jak się z tym czujecie? Czy może po raz kolejny, bo tak dzieje się od lat dziesięciu, będzie mówić, że to nie wasza wina, bo dyrekcja, kurator, organ prowadzący, ministerstwo, itd., itd. tego od was żądają?

To może ustalmy na przyszły rok szkolny, że jest on skrócony o tydzień! Niech dzieci i młodzież korzystają z lata wiosną ! Niech nie uczestniczą więcej w tej fikcji!
Nie demoralizujmy młodych pokoleń, bo wystarczy już to, co czynią politycy partii władzy i opozycji.

Wolne szkoły - ale nie w Polsce

Osiemnaście lat temu pisząc z Bogusławem Milerskim Leksykon PWN "Pedagogika" zamieściłem w nim hasło szkoła wolna (Freie Schule, Free School). Wówczas miało ono charakter opisowy, związany z syntetycznym wyjaśnieniem polskim czytelnikom, czym są w swej istocie wolne szkoły na świecie. W Polsce takich przecież nie było, z wyjątkiem może Wrocławskiej Szkoły Przyszłości autorstwa prof. Ryszarda Łukaszewicza, który powołał tę placówkę do życia w Kaliszu i po nastu miesiącach ją zamknął ze względu na brak dzieci, a w rzeczy samej rodziców obawiających się niedrożności poziomej i pionowej tego modelu kształcenia.

Wolna szkoła jest bowiem środowiskiem edukacyjnym, które organizacyjnie, programowo i metodycznie jest całkowicie niezależna od ustroju szkolnego państwa. Ma swojego założyciela w postaci osoby fizycznej, grupy społecznej lub wyznaniowej. Jej twórcy odwołują się do idei swobodnego wychowania, tzn. edukacji zorientowanej przede wszystkim na potrzeby uczniów i wspieranie ich indywidualnego rozwoju. Nie są zainteresowani tym, aby edukacja była w jakikolwiek sposób powiązana, uzależniona czy warunkowana normami ustanawianymi przez władze państwowe.

Wolna szkoła jest zatem zintegrowaną w naturalny sposób z środowiskiem rodzinnym czy religijnym suwerenną przestrzenią życia dla dzieci, ale także dla ich nauczycieli, założycieli i rodziców. Ma ona ograniczoną liczbę uczniów, gdyż jest to z założenia środowisko niszowe, co nie znaczy, że można je wartościować jako rzekomo gorsze. Przeciętnie wolna szkoła liczy ok. 30 uczniów. Nie ma w niej podziału na grupy wiekowe, stałe zespoły klasowe, ani też nie realizuje się w niej ściśle określonego programu kształcenia.

Otwierając się w swoich założeniach pedagogicznych na suwerenność dziecka twórcy tych szkół biorą pod uwagę dziecko takim, jakim jest ono w danej fazie swojego życia i rozwoju, a nie tylko perspektywę jego przyszłego życia. Stawiają sobie za zadanie stwarzanie podopiecznym takich warunków edukacyjnych, by każde z nich postrzegane było w społeczności "szkolnej" jako indywiduum, osobowość oraz by miało możliwość rozpoznawania swoich potrzeb, zainteresowań czy uzdolnień. Zakłada się, że każdy uczeń ma swój potencjał rozwojowy, dla rozwinięcia którego potrzebna jest stosowna przestrzeń i czas oraz jego przeświadczenie, iż jest tu poważnie traktowany i szanowany.

Wolna szkoła pojmowana jest zatem nie tyle instytucjonalnie, co procesualnie jako poszerzenie dotychczasowej przestrzeni życia i rozwoju indywidualnego oraz społecznego dziecka. Wbrew przypisywanym jej przez krytyków rzekomym skłonnościom do anarchizmu czy skrajnego liberalizmu, pielęgnuje się w niej nie tylko odrębność każdego ucznia, ale i jego doświadczenia społeczne, wspólnotowe. Stąd też w ofercie kształcenia odnajdujemy formy zajęć indywidualnych i grupowych.

Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku zróżnicowanych także terytorialnie i temporalnie zajęć towarzyszy doskonalenie takich społecznych kompetencji, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi (koleżeństwa, przyjaźni czy miłości) oraz do autoodpowiedzialności. Istotną cechą wolnej szkoły jest holistyczne postrzeganie dziecka jako jedności jego ciała, duszy i psychiki oraz umożliwianie mu postrzegania, doznawania środowiska życia wszystkimi zmysłami.

Zawiera się w tym modelu edukacyjnym także uczenie się krytycznego myślenia, odpowiedzialnego działania i poszanowania demokratycznych norm współżycia i partycypowania we współkreowaniu własnego środowiska. Dba się o poczucie bezpieczeństwa i otwartości na nowe doświadczenia. Pedagogom zależy na tym, by wszyscy członkowie tej wspólnoty edukacyjnej uczyli się wzajemnie głęboko humanistycznego postępowania w relacjach międzyludzkich, by wspierali się w swoim człowieczeństwie unikając przemocy czy dążeń do różnego rodzaju destrukcji.

Wolne szkoły cechuje zatem: orientacja na prawo do życia, rzeczywiste respektowanie godności każdego podmiotu edukacji, otwartość dla wszystkich grup społecznych, gwarancja pełnej dobrowolności stosowanych metod i środków nauczania oraz suwerenności uczenia się (uczniowie mogą odmówić uczestnictwa w określonych formach zajęć), samoregulacja konfliktów społecznych, wartościowanie procesu uczenia się ze szczególnych uwzględnieniem samooceny, formowanie grup zadaniowych z uwzględnieniem preferencji uczniów, współdecydowanie rodziców i uczniów o polityce edukacyjnej w szkole, orientacja w treściach kształcenia na globalne problemy przeżycia ludzkości. W toku edukacji promuje się także umiejętności rozwiązywania konfliktów w sposób wolny od przemocy.

Kiedy przed tygodniem spotkałem się w Rzeszowie z uczestnikami debaty o alternatywach w edukacji jedna z osób mówiła o istniejącej w Warszawie wolnej szkole. Kiedy jednak zaczęła charakteryzować jej rozwiązania stało się dla mnie oczywiste, że mamy tu do czynienia z nadużyciem zarówno terminologicznym, jak i pedagogicznym. To, że powstała organizacja pozarządowa nazywa się wolną szkołą, ale de facto organizuje edukację domową, a więc pozaszkolną, rodzinną z zobowiązaniem rodziców do deklaracji, że ich dziecko przystąpi do egzaminów państwowych i poprzedzających je zaliczeń kolejnych roczników szkolnych nie ma nic wspólnego z WOLNĄ SZKOŁĄ.

Ci, którzy prowadzą ten edukacyjny projekt są absolwentami m.in. Uniwersytetu Warszawskiego, a więc powinni być rzetelni wobec nauki i światowych rozwiązań w zakresie alternatywnej szkoły, z którą mają niewiele wspólnego. Nie znaczy to, że jestem temu rozwiązaniu przeciwny. Wprost odwrotnie. Bardzo mnie cieszy wprowadzanie do obiegu społecznego edukacji domowej w jej różnych wariantach organizacyjnych.

Po co jednak wprowadzać w błąd rodziców o rzekomo wolnej szkole, która wolną szkołą nie jest? Taka szkoła w Polsce nie istnieje, skoro uczący się w niej lub uczęszczający na jej zajęcia muszą zrealizować podstawę programową kształcenia ogólnego ustanawianą przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. W tym sensie jest to quasi wolna szkoła, a poza tym, to stwarza dzieciom baaaaardzo dużo wolności. I to jest piękne.

Edukacyjne konteksty współczesności

Pragnę w tym miejscu wyrazić zadowolenie z wydania przez Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego niezwykle obszernej objętościowo, ale i bogatej autorsko monografii naukowej pt. "Edukacyjne konteksty współczesności" (Kraków 2018). Tom został dedykowany prof. Stefanowi M. Kwiatkowskiemu z okazji jego 70 urodzin, ale w rzeczy samej stał się wykładnią najbardziej aktywnych w naukach pedagogicznych uczonych - problemów współczesnej edukacji w kraju i na świecie.

Jak napisali we wstępie do rozprawy jej redaktorzy - Joanna Madalińska-Michalak z Uniwersytetu Warszawskiego i Norbert G. Pikuła z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie:

Zawarte w książce rozważania przedstawiają problemy właściwe poszczególnym elementom systemu edukacji oraz ukazują wzajemne przenikanie się niektórych zagadnień, wyzwań, jak również wspólne uwarunkowania funkcjonowania i rozwoju całego systemu edukacji w Polsce, a także w wybranych krajach. Autorzy poszczególnych tekstów opisują nie tylko problemy i przekształcenia, lecz także podejmują próby pogłębionej analizy jakościowej przez poszukiwanie źródeł i przyczyn oraz uzasadnień dla zachodzących transformacji, w tym również czynników determinujących kierunki zmian. Książka odpowiada na pytania, które dotyczą pedagogiki oraz edukacji i które stawia współczesność.

Publikacja ma z pewnością zróżnicowany charakter, gdyż pedagogika odnosi się do różnych obszarów życia i funkcjonowania człowieka, co potwierdzają składające się na nią teksty. Ich autorzy punktem wyjścia do dyskusji nad współczesnością czynią zarówno stan nauki, polityki, oświaty, szkolnictwa wyższego, środowiska wychowawczego i stosunków międzyludzkich, jak i swoje oczekiwania i nadzieje co do rozwoju dyskursu edukacyjnego i praktyki edukacyjnej. W wielu miejscach na kartach książki mamy do czynienia z analizami nie tyle zmierzającymi w stronę żądania określonych zmian, co raczej prowokującymi do namysłu nad edukacją we współczesnym nam świecie – w świecie, w którym teraźniejszość jest rozciągnięta w czasie i jest przedmiotem badań, w tym przypadku także badań pedagogicznych. Książka pokazuje, że zainteresowania naukowe autorów tekstów, jakkolwiek odmienne, mają w sobie coś wspólnego – przeniknięte są myślą o przyszłości: często jest ona dla nich ważniejsza niż teraźniejszość.

Podjęte przez autorów problemy współczesności odsłaniają cały obszar wyzwań, przed jakimi stoi edukacja, która niejako pozostaje zanurzona w dziejących się obecnie procesach różnej natury. Ich skutki nie zawsze są dostrzegalne. Tymczasem niektóre z tych procesów mogą decydować o kształcie świata w przyszłości. Specyficzna sytuacja współczesnej cywilizacji, przeobrażenia ekonomiczne i społeczne wymagają istotnej i gruntownej metamorfozy myślenia o rzeczywistości, jej wyjaśniania czy też zmian postaw ludzkich mających znaczny wpływ na przyszłość społeczeństw i świata. Toczące się na naszych oczach przeobrażenia jeszcze bardziej akcentują oczywistą odpowiedzialność historyczną człowieka, który jest usytuowany w czasie, ma swoją przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Czy zatem tego chce czy nie chce historia współokreśla jego byt. Wszystko to, co dzisiaj czyni lub zaniedbuje, prawdopodobnie będzie miało swoje następstwa. W tym sensie człowiek żyje nie tylko dzięki historyczności, lecz także ją współtworzy, kształtując swoją rzeczywistość. Ma również wpływ na myślenie o przyszłości i świecie, jaki się staje.

Troska o przyszłość wymaga edukacji, u podstaw której leży pedagogika interakcji między rozbudzaniem mikroświatów ludzkich osobowości a uwrażliwianiem na odpowiedzialność wobec współtworzonego makroświata. Z punktu widzenia nauki przyszłość stanowi wielką niewiadomą, bo przecież jeszcze nie istnieje. Natomiast edukacja jest możliwa, ponieważ dzięki ludzkiemu intelektowi wierzymy, że edukując współczesnych, możemy wpływać na ich zachowania w przyszłości. W ten sposób chcemy oddziaływać na kształt czasów, które z wielkim prawdopodobieństwem nadejdą, a dla przyszłego pokolenia będą jego współczesnością.

Każdy z rozdziałów w monografii może stanowić punkt wyjścia do odrębnej dyskusji, konferencji naukowej czy impulsu do opracowania projektu badawczego. Przedstawiciele różnych subdyscyplin nauk pedagogicznych znajdą w nim coś dla siebie, ale też mogą dostrzec pobliże tematyczne do własnych studiów i badań. W moim przekonaniu jest to także znakomity punkt wyjścia do przygotowań do Zjazdu Pedagogicznego we wrześniu 2019 r., który organizują Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z Wydziałem Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego.

Studiujący demoralsi

Studiujące obecnie pokolenie młodzieży akademickiej należy do jednego z najbardziej leniwych, najmniej ambitnych i pozoranckich, z jakim spotkałem się w swojej pracy akademickiej oraz aktywności publicystycznej. Im się po prostu nic nie opłaca, niewiele chce się od samych siebie. Najlepiej by było, gdyby zlikwidować w szkolnictwie wyższym wszystkie formy zaliczeń, egzaminowania, oczekiwania od nich czegokolwiek. Mogą nawet nie chodzić na zajęcia, bo i po co, skoro nie chcą studiować.

Posiedzenia rad wydziałów czy instytutów naukowych są pozbawione ich obecności. Po co mają uczestniczyć w analizowaniu i referowaniu spraw, o których nie mają i nie chcą mieć zielonego pojęcia?! W tym czasie mogliby wypić kilka piw, posiedzieć przy komputerze czy laptopie i poserfować w sieci. Przychodzą na wykłady tylko dla wyciszenia własnego sumienia lub zaznaczenia swojej fizycznej obecności, bo w gruncie rzeczy i tak w czasie wypowiedzi prezentującego zagadnienie będą grali w sieci.

Studenci stacjonarni są niestacjonarni, bowiem w czasie semestru podejmują się prac zarobkowych, a niektóre studentki czekają na sponsora, żeby mogły sobie kupić nowe kosmetyki czy ubranie lub wyskoczyć z nim na Hawaje. To już nie są tylko milenialsi, ale demoralsi, którzy nauczyli się od dorosłych - polityków, że można niczego nie wiedzieć, nie potrafić, byle tylko być cwanym lokajem, sługusem, przytakiwaczem i zwalczającym w sieci swojego mocodawcę hejterem.

"Misiewiczów" jest coraz więcej, toteż nic dziwnego, że w mediach społecznościowych coraz częściej pisze się o sprawujących władzę jako kasobiorców, którym należy się tylko dlatego, że są członkami partii władzy, a mają na utrzymaniu nie tylko siebie, ale i swoje rodziny. Państwo stało się bankomatem dla rządzących, z którego mogą pobierać premie, nagrody, dodatki i ekstra wypłaty. Tym z ludu, którzy mają dzieci w wieku szkolnym dadzą 300 zł na wyprawkę, a co miesiąc 500 zł na drugie dziecko i następne. Dla nich studia w specjalnych szkołach wyższych trwają nie 6 semestrów, ale 3, bo przecież muszą zdążyć przed kolejnymi wyborami.

Oto przykład demoralsów akademickich, którzy przysłali do mnie list:

Witam Profesora Śliwerskiego, mam prośbę do Pana. Pomógłby Pan mi i koleżankom w udzieleniu odpowiedzi na pytania z Teorii Wychowania? Sprawiają nam one trochę trudu, dlatego postanowiłyśmy zwrócić się o pomoc.

1. Kierowanie, nauczanie, karność, czy też zainteresowania stanowią sedno wymienianych wyżej systemu pedagogicznego (system nauczania wychowującego) według współczesnych badań przedmiotu?

2. Czym jest teoria w rozumieniu naukowym?

3. Podstawowe kategorie teorii wychowania.

4. Rozumienie wychowania w poszczególnych modelach teorii wychowania.

5. Jakie role może odegrać metapedagogika w systemie nauk pedagogicznych (model sieciowy)

6. Dlaczego współczesne wychowanie zaczęło zatracać swój swoj duchowo-moralny charakter?

7. Dzieki jakiego pierwszoplanowemu pojęciu współczesna pedagogika polska zbliża się do wzorów anglosaskich?

8. Typy badań i teorii we współczesnych naukach o wychowaniu.

9. Wymień przedstawicieli pedagogiki kultury.

10. Typy badań i teorii we współczesnych naukach o wychowaniu.

Dziękujemy bardzo za odpowiedz. Pozdrawiamy.

Czeka ich w ciągu najbliższych dwóch lat kariera polityczna. Nie muszą niczego czytać, studiować, bo i po co? Pozdrawiam zatem tych studentów ufając, że doskonale poradzą sobie w życiu, w którym nawet ci, co czegokolwiek od nich będą wymagać, zadowolą się ich obecnością. Moja odpowiedź na powyższe pytania jest do znalezienie w podręczniku akademickim "Pedagogika" pod wspólną redakcją z prof. Zbigniewem Kwiecińskim, a wydanym 15 lat temu w PWN.

Czym jest pamięć społeczna?

To zachowana przez jednostki wiedza, informacja lub ocenzurowana (skrywana) myśl naukowa w formie narracji dotycząca określonej osoby, wydarzeń czy procesów, a więc niedostępna źródłowo i wymagająca weryfikacji przez tych, którzy stykają się z jej treścią. Psycholodzy traktują pamięć społeczną jako rodzaj pamięci deklaratywnej, która dotyczy wiedzy przechowywanej w umyśle i rozgranicza się na dwa podsystemy: pamięć semantyczną - magazynowanie treści, znaczeń, koncepocji, wiedzy itp. i pamięć epizodyczną - wspomnienia o zdarzeniach w określonym okresie czasu, warunkach i okolicznościach (M. Modrak, Pamięć ulepszana, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2016, s.7).

Pamięć należy do kluczowych kategorii pojęciowych historii, w tym dziejów oświaty i wychowania, andragogiki, gerontologii, pedagogiki szkolnej czy społecznej. Nasilająca się z każdym rokiem ich obecność w rozprawach z tzw. biografistyki pedagogicznej wzbudza coraz większe zainteresowanie. Pamięć tworzy, kształtuje i przechowuje wspomnienia wyrażone przez tych, dla których wyzwala ona swoistego rodzaju poczucie zobowiązania wobec osób znaczących w ich życiu. W określonych sytuacjach i pod wpływem różnych czynników wydobywają zatem z niej jakieś fragmenty bądź całości zdarzeń, właściwości osób nadając przeżytym doświadczeniom i postrzeżeniom stosowny ruch czy ślad w przestrzeni. Obraz świata uczonych czy instytucji przekazywany jest "(…) z pokolenia na pokolenie w języku i tekstach kliszowanych interpretacją świata. Pamięć ujmowana jest tu czynnościowo, jako proces przekazywania form językowych zawierających językowy obraz świata" (M. Wójcicka, Pamieć zbiorowa a tekst ustny, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2014, s. 12.)

Mnie bliższe jest rozumienie pamięci społecznej za socjologiem Marianem Golką, dla którego jej społeczna cecha może być kojarzona nie tylko z pamięcią zbiorową, ale także z pamięcią indywidualną, jeśli odnosi się do spraw społecznych czy warunkowana jest przez czynniki społeczne. Tak ujęta pamięć może być selektywnie wykorzystywana do kreowania obrazu rzeczywistości według własnych zasad jej narratora. (M. Golka, Pamięć społeczna i jej implanty, Warszawa: 2009, s. 14) Może ona zatem być partnerką czyjejś historii lub jej celowym zniekształcaniem. Socjolog wskazuje na takie cechy pamięci społecznej, jak jej uspołecznienie, kumulacja, mgławicowość, chaotyczność, wielopostaciowość, interesowność, niecodzienność, zróżnicowanie oraz zapominanie i implantowanie. Pedagogów powinna interesować kwestia interesowności pamięci społecznej, a więc pamięci zaangażowanej, której istotą jest nieprzypadkowy dobór przez narratora przekazywanych jakiejś zbiorowości czy w międzyludzkich relacjach treści o kimś i/lub o czymś, a co wynika z ukrytego konfliktu interesów społecznych lub różnic ideologicznych, metodologicznych czy paradygmatycznych.

Pamięć społeczna jest pamięcią deklaratywną, której treść udaje się uchwycić w trakcie prowadzonych badań biograficznych jako uboczny element narracji. Uzyskuje ona swoją prawomocność w następstwie bezpośredniej rozmowy z interlokutorem, ale rzadko staje się czynnikiem prowadzenia badań stricte historycznych. Ma to miejsce z dwóch powodów:

* Pierwszym jest obawa przed upublicznieniem prawdy o zjawiskach trudnych, wstydliwych, a kłopotliwych dla jeszcze żyjących aktorów (bohaterów) określonych sytuacji. W tym przypadku ktoś może nie chcieć niejako zadenuncjować kogoś ze względu na naruszone przezeń normy prawne czy/i obyczajowe. Zdarza się, że ktoś puszcza w obieg informację o wyłamaniu się kogoś z obowiązujących norm, by w wyniku rozprzestrzeniania się tej informacji mogły się nią zainteresować odpowiednie organa władzy. Tak rozumiana jednak pamięć społeczna może prowadzić do zjawiska plotki, które zacznie żyć niekontrolowanym życiem.

* Drugim powodem konieczności interesowania się pamięcią społeczną jest brak wystarczających i/lub dostępnych badaczowi dowodów na zaistnienie zdarzeń, które mają nie tylko negatywny, ale także pozytywny charakter, wydźwięk. W obu przypadkach ocieramy się o zjawisko plotki, które niesie z sobą także znamiona możliwej manipulacji ze strony narratora. Ktoś bowiem może opowiadać historie z życia czy dokonań naukowca, z którym toczy osobistą walkę i usiłuje zaspokoić w ten sposób potrzeby zemsty czy motyw zawiści, albo poza jego świadomością wpisuje się w rzekomą z nim bliskość, by w ten sposób uzyskiwać niezasłużone gratyfikacje czy splendor.

Zdarza się, że wykorzystuje się rzekomą pamięć społeczną do pomniejszania wartości czyichś dokonań, by móc nieustannie wpływać w rozstrzygający sposób na opinię publiczną własnego środowiska, niejako rozdawać w nim karty czy przepustki do dalszych awansów lub wykluczać kogoś z tego procesu. Tego typu komunikaty odgrywają rolę w samopoczuciu narratora, ich nośnika, ponieważ może on konstruować, zmieniać lub utrwalać sobie na tej podstawie także obraz samego siebie.