Polska Komisja Akredytacyjna na nowej - zerojedynkowej - drodze bycia

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego poinformowało tuż przed Sylwestrem o składzie osobowym Polskiej Komisji Akredytacyjnej, która rozpocznie czteroletnią kadencję z dniem 1 stycznia 2016 r. W Dzienniku Ustaw zostało opublikowane ZARZĄDZENIE MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO z dnia 30 grudnia 2015 r. w sprawie powołania Polskiej Komisji Akredytacyjnej.

Z komunikatu resortu cytuję dwa fragmenty :

W styczniu rozpocznie się kolejna kadencja Polskiej Komisji Akredytacyjnej – instytucji, która dba o jakość kształcenia na polskich uczelniach. Minister nauki i szkolnictwa wyższego Jarosław Gowin przedstawił dziś nowego przewodniczącego – został nim prof. Krzysztof Diks. (...) Minister Gowin powiedział, że trwają już prace nad nowym rozporządzeniem regulującym działania Komisji, które ma znacznie uprościć i odbiurokratyzować procedury. Nowym projektem zajmuje się zespół działający przy Radzie Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego. (...) w połowie lutego będziemy gotowi do przedstawienia nowego kształtu rozporządzenia do konsultacji społecznych.

To oznacza, że ministerstwo zamierza konsultować działania PKA. Świetnie, bo - jak wykazuje praktyka ostatniej kadencji - w dotychczasowych działaniach było wiele patologii. Aż dziw bierze, że w składzie PKA znalazł się ponownie dr hab. Marek Rocki, który jako przewodniczący PKA odpowiadał m.in. za naganny etycznie i prawnie dobór niektórych członków PKA (dokumentują to publikacje WPROST z sierpnia i września 2015 r.) oraz utrwalił funkcjonowanie kierownictwa PKA poza rzeczywistą kontrolą rzekomej jakości jego pracy. Coroczne raporty PKA są na takim poziomie ogólności, że ukrywają głębokie patologie w naszym szkolnictwie.

PKA jest jedną z ostatnich instytucji centralnego nadzoru, której działalność jest nietransparentna. Nie wiadomo bowiem, na jakiej podstawie wniosek przewodniczącego zespołu akredytacyjnego o ocenę negatywną dla ewidentnie fikcyjnej działalności ocenianego kierunku kształcenia w szkole wyższej, zmieniał się na prezydium PKA w ocenę pozytywną?! Ten organ jest niestety odpowiedzialny za pośrednie i częściowe współutrwalanie patologii w szkolnictwie wyższym i nie wiadomo, czy ktoś nie był tego beneficjentem?

Nowy przewodniczący powinien zatem zacząć swoją działalność od solidnego audytu możliwych dysfunkcji i nieprawidłowości, jakie miały miejsce w minionej kadencji. Inaczej, nadal będziemy mieli do czynienia z podtrzymywaniem ciemnych interesów szkółek, które podtrzymują rentowność biznesu, zamiast rzeczywiście troszczyć się o wykształcenie studentów.


Pedagogikę reprezentować będą w Zespole nauk społecznych w zakresie nauk społecznych i prawnych dwie nauczycielki akademickie:

1) prof. dr hab. Bożena Muchacka z Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie oraz ze Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego (specjalistka w zakresie pedagogiki przedszkolnej)

2) dr Anna Kola - adiunkt w Katedrze Pracy Socjalnej na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.

(fot. dr Anna Maria Kola z UMK w Toruniu)

Ta ostatnia może być mniej znana szerszemu środowisku akademickiemu, chociaż wśród zainteresowanych pedagogiką szkolnictwa wyższego jest w pełni rozpoznawalna ze względu na swoje bardzo ciekawe badania, wystąpienia w czasie Letnich Szkół Młodych Pedagogów przy KNP PAN oraz artykuły naukowe dotyczące edukacji akademickiej. Toruńska adiunkt jest też wiceprzewodniczącą Zarząd Oddziału Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w Toruniu. Jej zainteresowania naukowe obejmują m.in. socjologię edukacji w szkolnictwie wyższym, bowiem należy do grona badaczy elitarnych uniwersytetów w USA, Anglii i Chinach.

Jej dysertacja doktorska, którą napisała pod kierunkiem prof. dr. hab. Zbigniewa Kwiecińskiego nosiła tytuł: "Problemy kształcenia elit. Przypadek studiów doktoranckich w Polsce". O sobie pisze, że jest też felietonistką „Zadry” oraz feministką z rozsądku, toteż nic dziwnego, że prowadzi zajęcia m.in. na studiach podyplomowych z zakresu gender (płci kulturowej i społecznej). Nareszcie pedagogikę reprezentuje adiunkt. To cieszy, bo młode pokolenie musi być przygotowywane do przejęcia odpowiedzialności za szkolnictwo wyższe w naszym kraju.


Zaskakujące jest, że w Zespole nauk społecznych w zakresie nauk społecznych i prawnych PKA będzie tylko dwóch pedagogów, skoro pedagogika jest niemalże w każdej wyższej szkole prywatnej i państwowej, nie wspominając o uczelniach akademickich. W pierwszej kadencji było wśród członków tego Zespołu czterech pedagogów, dwie kadencje później już zredukowano do trzech. Teraz mamy tylko dwóch. To znaczy, że albo ma tu miejsce błędne rozpoznanie nasycenia tym kierunkiem kształcenia w szkolnictwie wyższym, albo komuś zależy na tym, by akredytacyjnym zespołem kierowali przedstawiciele innych nauk społecznych.

(fot. PKA)

Tymczasem, nieustannie wpływają do PKA wnioski kolejnych szkół prywatnych o zezwolenie na prowadzenie tego kierunku studiów, gdyż resort dopuścił do radykalnego obniżenia wymogów kadrowych. Tym samym o kształceniu na pedagogice czy pedagogice specjalnej mogą w dużej mierze decydować wykładowcy i samodzielni pracownicy naukowi, którzy nie mają żadnego wykształcenia w tym kierunku. PKA ocenia jakość wiedząc, że standardy w tym zakresie zostały określone na poziomie bylejakości.

W wywiadzie dla Gazety Prawnej nowy przewodniczący PKA - prof. Krzysztof Diks zapowiada, że komisje akredytacyjne nie będą się już zajmować wskaźnikami ilościowymi, bo te ma kontrolować ministerstwo (i słusznie, chociaż okazuje się, że i w resorcie utrzymuje się w tym zakresie patologia, czego najlepszym dowodem było wydawanie niezgodnych z prawdą zaświadczeń przez p. Czarnecką o rzekomej docenturze słowackiej z pedagogiki czy socjologii, chociaż było zupełnie inaczej)), ale będzie kontrolowana jakość kształcenia i kwalifikacji (a nie formalnych dyplomów) kadr akademickich.

Przewodniczący PKA chce - jak to informatyk - przejść z czterostopniowej skali ocen na dwustopniową, zerojedynkową (spełnia wymogi-nie spełnia). Były przewodniczący PKA chciałby, aby poszerzyć dotychczasową skalę do pięciu stopni. A czemu nie do sześciu? A może do stu, jak w Egipcie?

Oświata rok temu, czyli jaki styczeń, taki cały rok

Styczeń 2015 zaczął się w oświacie bez optymizmu:

- Jakże trafnie wyrokował Jerzy Lackowski: "Myśląc o oświacie u progu nowego roku trudno o optymizm. Wiele wskazuje na to, iż będzie to czas - podobnie, jak miniony rok - dominacji w działaniach ludzi za nią odpowiedzialnych troski o kreowanie własnych medialnych wizerunków, a nie o rzeczywistość edukacyjną". Za zapalne punkty uznał:

1) maturę pierwszego rocznika licealistów edukowanych zgodnie z kwestionowaną przez naukowców podstawą programową, którą wprowadziła była min. edukacji - Katarzyna Hall; 2) kontynuowanie fatalnej zmiany w edukacji wczesnoszkolnej wg modelu propagandowego opartego na "zaklinaniu rzeczywistości" przez MEN; 3) wdrażanie przez MEN tzw. nowej polityki podręcznikowej charakteryzującej się ignorancją, marnotrawstwem publicznych pieniędzy na dydaktyczny kicz (autorki - koleżanki ministry - mianowane bez procedury konkursowej, piszące elementarz nawet z błędami ortograficznymi!); 4) Warto przypomnieć zwolennikom jakości prawa w III RP: "Biuro Analiz Sejmowych zgłasza bardzo poważne zastrzeżenia do przygotowanej przez MEN nowelizacji ustawy o systemie oświaty. Zarzuty sejmowych prawników dotyczą zarówno poziomu przejrzystości i precyzji legislacyjnej, jak też kwestii merytorycznych."

- Ma miejsce marginalizacja ministry edukacji przez premier rządu Ewę Kopacz, która obiecała bezpieczną szkołę i zapadła w milczenie. Jak zwykle, szło o biznesik, a nie o jakościową zmianę w procesie wychowawczym polskich szkół publicznych, bowiem premier obiecała, że samorządy - we współpracy z rodzicami - będą mogły decydować o zakresie monitoringu w szkołach. Na ten projekt przeznaczy z budżetu MEN do wysokości 50 proc. kosztu zakupu instalacji monitoringu, a pozostałe 50 proc. zapewnią samorządy. Zawsze dobrze wydaje się pieniądze na sprzęt, a nie na ludzi i wydaje je z cudzego portfela.

- Rzecznik Praw Dziecka wyręcza nadzór pedagogiczny w polskiej oświacie kierując 7 stycznia 2015 r. list do przewodniczącego Sejmowej Komisji Edukacji ... w sprawie niewłaściwego oceniania uczniów przez nauczycieli. To klasyczny przykład na niespełnianie przez setki jak nie ponad tysiąc wizytatorów kuratoriów oświaty i administracji MEN podstawowych obowiązków. A płace biorą.

- Sejmowa Podkomisja ds. jakości kształcenia i wychowania poparła zmiany w konstrukcji nadzoru pedagogicznego zaproponowane przez MEN, które polegają na radykalnym poszerzeniu uprawnień urzędników nadzoru pedagogicznego, a zarazem ograniczają kompetencje samorządów i wpływ rodziców na funkcjonowanie szkół. Niezła ta obywatelska władza... ;

- ZNP zaproponowało w czasie prac sejmowej "Podkomisji stałej ds. jakości kształcenia i wychowania" to, co w grudniu 2015 r. rządzący z Prawa i Sprawiedliwości wdrażają właśnie w życie jako własny projekt. To oznacza, że po raz kolejny w dziejach oświaty III RP prawica realizuje postulaty lewicy, a w tym przypadku: 1) wprowadzenia do projektu nowelizacji Ustawy o systemie oświaty poprawki dotyczącej zakazu przekazywania przez samorządy szkół i placówek spółkom komunalnym; 2) podporządkowania (z przyjemnością i satysfakcją) kuratora oświaty ministrowi edukacji;

- Sejm znowelizował ustawę oświatową, z której wynika "wielka" troska o jakość edukacji, a mianowicie - ma być więcej dzieci w klasach I-III szkoły podstawowej (powyżej 25) i będą obowiązywać w/w zasady nadzoru pedagogicznego (m.in. prawo wizytatora przeprowadzającego kontrolę w szkole do wejścia bez uprzedzenia na dowolną lekcję); wprowadzono w konsekwencji wyroku Trybunału Konstytucyjnego z 2013 r. do ustawy o systemie oświaty zapis nakładający jednoznacznie obowiązek udostępniania uczniowi i jego rodzicom sprawdzonych i ocenionych pisemnych prac ucznia. Wielce to kompromitujące dla polskiej edukacji, że dopiero TK musiał pouczyć w tak oczywistych kwestiach rządzących i zmusić ich do zapisu w ustawie czegoś, co na Zachodzie jest oczywistością i nie wymaga takich regulacji.

- Ministrzyca edukacji (tak kazała się tytułować) Joanna Kluzik-Rostkowska łaskawie potwierdza, że w czasie ferii zimowych nauczyciele mają wolne. W okresie poświątecznym - jak ktoś pamięta - rozpętała spór o to, czy nauczyciele powinni być w szkołach w tym czasie;

- Znany nie tylko z pysznych pączków prof. Andrzej Blikle postanawia wraz z grupą inicjatywną (w tym, prof. Anną Brzezińską - psycholog z UAM i prezesem zarządu Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej - dr. Jackiem Strzemiecznym) "wesprzeć" nauczycieli wczesnej edukacji, którzy zostali zmuszeni do przyjęcia 6-latków do szkół, pomysłem ujętym w akcję pt. „Dziecko bez stopni”. Bardzo mi się to podoba, bo zaczynałem wdrażać tę ideę w 1989 r. w ramach ruchu klas autorskich. Trzeba było czekać 26 lat, żeby ponownie ktoś zainteresował się innym podejściem do oceniania dzieci.


- W dn. 23 stycznia skierowałem do ministry edukacji pismo z prośbą o zbadanie krytyki prowadzonych w IBE "badań" za miliony złotych, które są w świetle opublikowanego materiału poddawane manipulacyjnej obróbce przez władze tego Instytutu. Do dnia dzisiejszego nie otrzymałem odpowiedzi. Czy to jest arogancja władzy czy potwierdzenie zasadności zarzutów (milczenie jest złotem)? Natomiast ustosunkował się do reportażu "podziemnaTV" w serwisie YouTube rzecznik prasowy IBE. Odpowiedź była "merytoryczna" - w stylu znanym mi z okresu PRL: "Nie jest prawdą, że...".




- Nauczyciele chcą podwyżek. Piszą: Ja regularnie trafiam na beznadziejnych, niekompetentnych polityków i posłów. Odebrać im pensje/diety/kilometrówki/bonusy/darmowe bilety/pieniądze na biura poselskie/samochody służbowe/komórki służbowe/itp, itd.. Czy jest to dobry wątek do programu naprawy państwa przez PiS?

- Maturzystka z Krakowa pozywa Okręgową Komisję Egzaminacyjną do sądu, bowiem nie zgadza się z niezaliczeniem trzech odpowiedzi na maturze z biologii. W konsekwencji, zabrakło jej jednego punktu do odstania się na stacjonarne studia ze stomatologii w Krakowie. Chyba zabolały kogoś zęby z tego powodu.

- „The Telegraph" poinformował o tym, że zdaniem minister edukacji Zjednoczonego Królestwa Nicky Morgan - kolejna reforma brytyjskiego systemu edukacji publicznej będzie w dużym stopniu opierała się na polskich doświadczeniach. . Czekamy z niecierpliwością, bo od walk o Anglię z udziałem m.in. Dywizjonu 303 nie mieliśmy takiego wpływu na UK. Minął rok i ... nie doczekaliśmy się tej zmiany. Zapewne to wynik złej polityki b. ministra spraw zagranicznych Radosława Sikorskiego. Ciekawe, czy PiS wyegzekwuje tę obietnicę?

Przedkładajmy prawdę nad śpiew chóralny

Kończący się dzisiaj rok 2015 zaczął się 12 miesięcy temu kontynuacją polityki oświatowej koalicyjnego rządu Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego. Władze miały pełną kontrolę nad wszystkim sferami polskiej oświaty, tak w strukturach i procedurach władzy ustawodawczej (nawet w Sejmowej Komisji Edukacji ..., która dysponowała większością), wykonawczej, jak i sądowniczej. Trybunał Konstytucyjny nie podważył żadnej z wersji nieustannie nowelizowanych dwóch ustaw oświatowych. W samorządach też koalicja miała większość, nie wspominając już o bardzo przychylnym, bo także nie kwestionującym żadnej z w/w ustaw - Prezydencie Bronisławie Komorowskim.

Tymczasem działo się od ośmiu lat rządów koalicyjnej formacji wiele, z czego niektóre rozwiązania w dziedzinie oświaty, niesłusznie określane mianem reform, budziły uzasadniony merytorycznie opór w naszym społeczeństwie. Prawdziwy rząd poznaje się - że sparafrazuję tu jednego z b. premierów RP - nie po tym, jak zaczynał, tylko po tym, jak kończy, a skończył fatalnie, czego staliśmy się świadkami w ostatnim kwartale minionego roku.

Będę zatem z początkiem każdego miesiąca 2016 r. przypominać, co też wydarzyło się w naszej oświacie rok temu. Dzięki takiej narracji będziemy po 12 miesiącach mogli dojść do momentu, w którym zderzą się ze sobą nie tylko co najmniej dwie frakcje polityczno-oświatowe, ale także przedwyborcze obietnice obecnej władzy z tym, co będzie realizować obecne kierownictwo MEN w nowym roku - być może wbrew inicjatywom i deklaracjom, czy może nawet na podstawie niezrealizowanych projektów byłych już ministrów edukacji.

Minister Anna Zalewska potwierdziła za pośrednictwem swojego pracownika, że Komitet Nauk Pedagogicznych będzie proszony o konsultacje, ekspertyzy w zakresie planowanych tzw. "dobrych zmian w edukacji". Już powstaje zespół takich konsultantów, do którego mogą zgłaszać się zainteresowane zmianami osoby. Te, które chciałyby wejść w skład grupy proszone są przez MEN o przesłanie wiadomości na adres: miroslaw.sanek@men.gov.pl do dnia 22 stycznia 2016 r.

Zobaczymy, jakie będą warunki konsultowania tych zmian i jak będzie reagować na nie władza w sytuacji, gdy ze względów pedagogicznych nasi eksperci nie będą zgodni z kierunkiem, formami czy strukturalnymi projektami zmian. Resort musi liczyć się z tym, że naukowcy przedkładają prawdę nad śpiew chóralny. Reprezentując zatem w tym gronie - ekspertów KNP PAN wyraźnie to podkreślam. Na bieżąco też będzie nasze środowisko akademickie informowane o projektach i zamierzeniach władzy oświatowej.

Życzę Państwu szczęśliwego Nowego Roku - 2016, by sylwestrowy szał został ucieleśniony w zmianach na lepsze (niezależnie od tego, że zdaniem wielu Polaków ono już miało miejsce i teraz będzie tylko gorzej) oraz by składane wzajemnie życzenia spełniły się w jak największym stopniu. W końcu i tak każdy z nas ma - co najmniej nieco inne - marzenia, oczekiwania, aspiracje, potrzeby, ale i możliwości do działania. Obyśmy zatem mieli minimum strat i niepowodzeń, maksimum zdrowia i szczęścia oraz optimum sukcesów, w tym zrealizowanych planów i zamierzeń.

Czy MEN zdradziło część swoich wyborców-rodziców?

Flexischooling - (ang. edukacja elastyczna) to jeden z modeli edukacji alternatywnej, spersonalizowanej, która bazuje na uczeniu się i kształceniu dzieci przez rodziców zgodnie z preferowanymi przez nich wartościami oraz z uwzględnieniem narodowego curriculum (podstawy programowej kształcenia ogólnego). W innym znaczeniu jest to ruch społeczny rodziców, zwolenników edukacji domowej dzieci, a więc organizujących proces uczenia się w środowisku domowym, jak i ruch szkół aktywnie wspieranych przez środowisko lokalne.

Czołowym pomysłodawcą powstałego w połowie lat 60. XX w. flexischoolingu w USA był John Holt (znany w Polsce z tłumaczenia jego książki pt. "Zamiast edukacji", Kraków: IMPULS 2007), a w Wielkiej Brytanii dziesięć lat później Roland Meighan, w Polsce zaś upowszechnił jego przesłanki na początku lat 90. prof. Aleksander Nalaskowski, tłumacząc pracę tego ostatniego –“Edukacja elastyczna” oraz założenia prowadzonej w płd. części hrabstwa Derby przez Philips'a Toogooda szkoły Dame Catherine w Ticknall. Dzięki profesorowi z UMK R. Meighan nie tylko gościł w naszym kraju, ale także został wydany jeden z najchętniej czytanych podręczników akademickich z "socjologii edukacji" tego Brytyjczyka.

Istotą flexischoolingu jest to, że uczyć się można wszędzie, nie tylko w szkole ale w muzeum, na poczcie, w bibliotece, parku, w domu itp. i niekoniecznie z pomocą profesjonalnych nauczycieli. Rodzice są w tym podejściu do edukacji poza system szkolnictwa publicznego wspomagając własne dzieci w odkrywaniu przez nie własnego potencjału rozwojowego. Nie chcą, by ich dzieci realizowały obowiązek szkolny w instytucji, skoro są w stanie zwiększyć zakres wykorzystania w procesie elastycznej edukacji własne środowisko domowe.

W Polsce ruch rodziców jako edukatorów domowych zrzesza ponad 2 tys. osób, które przejęły na siebie odpowiedzialność za edukację własnych dzieci, organizując ją we własnych domach, ale i nie izolując ich całkowicie od szkół. Niektórzy organizatorzy edukacji domowej zakładają (lub przejmują od samorządu) małe szkoły - tzw. szkoły wolne, które w procesie edukacyjnym wykorzystują także pomieszczenia domowe i mogą być prowadzone zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli.

Polska należy do tych państw Unii Europejskiej, w których wolno kształcić własne dzieci poza publicznym i niepublicznym systemem szkolnym. Ba, dotychczas koszty realizowania edukacji domowej przez rodziców były im refundowane w 100 proc. w ramach celowej dotacji dla jednostek samorządu terytorialnego na realizację przez ich dzieci obowiązku szkolnego, skoro pieniądze w naszym kraju "idą za uczniem".

Ktoś w MEN postanowił podrzucić PiS-owskiej władzy "nieświeże jajeczko", by ją skompromitować, skoro ministra Anna Zalewska podpisała tuż przed Świętami Bożego Narodzenia rozporządzenie ws. sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w 2016 r. Niby nic takiego z jego tytułu nie wynika, a jednak okazuje się, że uderza ono w jednym ze swoich zapisów w rodziców, którzy sami kształcą lub organizują edukację swoich dzieci w powyższym modelu, poza szkołą.

Zapisano bowiem w rozporządzeniu zmianę obecnego sposobu uwzględniania w zasadach podziału subwencji uczniów spełniających obowiązek szkolny lub obowiązek nauki poza szkołą. O tym, że w innej części tego rozporządzenia mamy do czynienia z jeszcze innymi, a patologicznymi skutkami, które będą skutkować tym, że szkoły gorsze wyprą szkoły lepsze - pisze założyciel Instytutu Analiz Regionalnych dr Bogdan Stępień.

Oto jak MEN uzasadnia obniżenie dotychczasowej kwoty subwencji naliczanej dla uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą:

Kwota subwencji na takiego ucznia będzie stanowić 0,6 kwoty bazowej subwencji obecnie naliczanej. Zasadność tej zmiany wynika ze znacznie niższych kosztów kształcenia uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą w stosunku do pozostałych uczniów.

Należy również zauważyć, że zmiana ta obejmie dwie kategorie uczniów, tj. uczniów kształcących się w tzw. „edukacji domowej” oraz uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną, spełniających obowiązek szkolny w ośrodku rewalidacyjno-wychowawczym (w tym wypadku obniżenie będzie dotyczyło kwoty subwencji naliczanej dla szkoły, do której powinni uczęszczać uczniowie, a nie dla ośrodka).

W przypadku obydwu kategorii uczniów szkoły ponoszą tylko niewielkie koszty związane z ich klasyfikacją, a w przypadku uczniów kształcących się w tzw. „edukacji domowej” dodatkowo koszty związane z zapewnieniem ewentualnych dodatkowych zajęć. Nie ma więc potrzeby finansowania uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą w wysokości kwoty subwencji przeznaczonej na uczniów kształcących się w szkołach.

Ponieważ zmiana ma wpływ na poziom środków otrzymywanych przez samorządy od stycznia 2016 r., tj. w trakcie trwania roku szkolnego i ustalonej organizacji pracy szkoły, proponuje się rozłożenie w czasie procesu obniżania kwoty subwencji naliczanej na ww. grupę uczniów. Na rok 2016 proponuje się obniżenie subwencji do 0,6 dotychczasowej kwoty bazowej subwencji, czyli do poziomu wyższego niż wynikający ze zgłaszanych postulatów samorządów.

Właśnie rozwija się kolejny ruch rodzicielskiego oporu przeciwko MEN, który skupia domowych edukatorów i sympatyków tego modelu kształcenia i samokształcenia. Wzywają oni panią minister Annę Zalewską do niedyskryminowania rodzin edukacji domowej! Każdy obywatel popierający idee tej edukacji może złożyć swój podpis na stronie przeznaczonej do składania stosownych petycji.

Rodzice, których dzieci realizują obowiązek szkolny w domu są przerażeni drastycznymi cięciami subwencji na ten cel i wnoszą o całkowitą rezygnację z tego zapisu lub proporcjonalne obniżenie WSZYSTKICH subwencji, dzięki czemu zachowana zostanie zasada sprawiedliwości przy ich podziale. Niepokoi ich także zapowiedź, że jest to
dopiero początek redukowania dotacji na tę edukację, bowiem w kolejnych latach muszą spodziewać się kolejnych cięć finansowych.

Zdaniem rodziców obniżenie subwencji przyniesie negatywne skutki w następującym zakresie:

1. Większość szkół zacznie odmawiać wydawania zgody na spełnianie obowiązku szkolnego poza szkołą ze względu na ogrom pracy administracyjnej związanej z dokumentowaniem przynależności dziecka do szkoły, przebiegiem nauczania, bieżącymi kontaktami z rodzicami potrzebującymi wsparcia i często poprowadzenia. Nauczyciele muszą, oprócz nauczania w szkole stacjonarnej, przeznaczyć wiele dodatkowego czasu na przygotowanie się do zadań edukacji domowej, za które należy im się wynagrodzenie w odpowiedniej wysokości. Jest więc nieprawdą, że szkoły nie ponoszą dodatkowych kosztów, z wyjątkiem egzaminowania dzieci. W szkołach, do których zapisani są uczniowie edukacji domowej, dyrekcja i grono nauczycielskie prowadzą właściwie dwie szkoły, a nie jedną.

2. Szkoły niepubliczne zaczną pobierać od rodziców dzieci uczonych w domu miesięczne czesne oraz wysokie opłaty za egzaminy, a szkoły gminne będą odmawiały wydania zgody na edukację domową, gdyż będzie to generowało straty. Takie działania muszą w konsekwencji doprowadzić do upadku edukacji domowej w Polsce. Realia w naszym kraju nie dają, niestety, niemal żadnej alternatywy (poza edukacją domową) dla rodziców, którym zależy na zgodnym z ich sumieniem i światopoglądem wychowywaniu dzieci. Szczególnie rodzice niezamożni, z małych miejscowości, są zdani na posyłanie dzieci do szkół publicznych, gdyż innych bezpłatnych w okolicy nie ma.

3. Wzrośnie liczba zamykanych małych szkół, zwłaszcza prowadzonych przez fundacje i stowarzyszenia, dla których dotacje na kilkoro dzieci edukacji domowej są ogromną pomocą w utrzymaniu małej, wiejskiej placówki. Po wejściu w życie rozporządzenia, o którym mowa, fundacja lub stowarzyszenie nie będzie w stanie utrzymać szkoły z tak drastycznie obciętymi subwencjami. Tak więc należy się spodziewać, że coroczna liczba ponad 500 szkół zamykanych przez wójtów i burmistrzów, powiększy się o placówki publiczne lub niepubliczne, prowadzone z dobrym skutkiem przez fundacje, stowarzyszenia lub osoby prywatne.

4. Wielkie szkoły gminne, które już i tak są przepełnione do granic możliwości, ulegną dalszemu zagęszczeniu z uwagi na nadchodzącą falę likwidacji małych obiektów, (...). Liczba dzieci w każdej klasie powyżej 30 nie będzie rzadkością. W tak licznej klasie nawet najlepszy nauczyciel nie jest w stanie wiele nauczyć. Jeżeli ktoś mówi, że jest inaczej, nie ma pojęcia, co się naprawdę dzieje w takich szkołach. Dlatego od najmłodszych lat obowiązki szkoły przerzucane są na dom rodzinny w formie nadmiernej ilości zadań domowych. Rodzice, zamiast spędzać czas z dzieckiem, zmuszeni są uczyć je tego, czego nie nauczyła szkoła. Najgorszym jednak rezultatem jest nieuchronne zatracanie więzi rodzinnych. Rodzice i nauczyciele stają się bowiem zagrożeniem, a nie ochroną, gdyż nie zaspokajają naturalnych potrzeb dzieci do zabawy i beztroskiego spędzania czasu w rodzinie.

5. Poprzez obecne rozporządzenie zabiera się rodzicom szansę wyboru pójścia własną drogą. Często tę drogę wybierali oni pod wpływem dramatycznych zdarzeń, jakie miały miejsce przy udziale ich dzieci. Dopiero dyrektorzy małych szkół udzielili im autentycznego wsparcia, na tyle, na ile było ich stać.

Zgodnie z wyliczeniem dokonanym naprędce, w kraju mamy obecnie ok. 3,5 mln uczniów szkół podstawowych i gimnazjalnych. Natomiast liczba edukacji domowej waha się w przedziale 1,5-3 tysiące dzieci. Czy oznacza to, że kosztem garstki małoletnich usiłuje się uzdrowić i poprawić sytuację finansową ogromnej masy uczniów w całym kraju? Z naszych wyliczeń wynika, że gdyby zmniejszyć subwencje na wszystkie dzieci w Polsce o kwotę ok. 3-4 zł rocznie (25-35 gr miesięcznie), państwo zyskałoby dokładnie tyle samo, ile zyskuje teraz na obniżeniu subwencji na edukację domową. Zachowane zostałoby jednak poczucie sprawiedliwości społecznej.

(...)

Bolejemy też nad faktem, że w tak ważnej kwestii, jak wysokość subwencji na dzieci edukacji domowej, nie zostały przeprowadzone żadne konsultacje społeczne. W rozporządzeniu powołuje się Pani wyłącznie na opinie samorządów terytorialnych. Samorządy, w wypadku szkół niepublicznych, do subwencji ministerialnych nie dokładają żadnych własnych pieniędzy. Gdyby ujednolicić ten system również na szkoły publiczne, można by uznać go za względnie sprawiedliwy. Pod warunkiem, że subwencja na dzieci edukacji domowej byłaby równa tej na dzieci uczęszczające do szkoły.

Przerażający jest też zapis, że obniżenie tegorocznych subwencji oświatowych jest początkiem dalszych obniżek. Czy więc obecny rząd zamierza doprowadzić do całkowitego zniszczenia edukacji domowej? Czy obecne działania są kontynuacją wygaszania Polski? Czy publiczna deklaracja, jaką Pani wygłosiła swego czasu, nie dotyczy dzieci edukacji domowej: Dziecko to jest inwestycja. To nie jest koszt. Rodzina to jest inwestycja. Państwo powinno pamiętać, że inwestowanie w rodziny to inwestycja w naszą przyszłość.

Na stronie MEN jest wyjaśnienie zmiany zasad finansowania edukacji domowej. Ministra edukacji A. Zalewska wyjaśniała wczoraj w jednej ze stacji radiowych, że resort został powiadomiony o poważnych nadużyciach finansowych w związku z edukacją domowych jakichś podmiotów, które wskazują na wykorzystywaniu środków budżetowych do celów, które nie mają nic wspólnego z edukacją domową.

Co to jednak znaczy? Co się za tym kryje? Czy chodzi o ujawnioną przed rokiem kwestię jednego z zespołów szkół niepublicznych w Warszawie (od przedszkola do liceum ogólnokształcącego), w którym miały miejsce poważne nieprawidłowości z źle prowadzoną dokumentacją i władze stołeczne zażądały zwrotu od właściciela miliona złotych? Zaglądam na stronę internetową tej szkoły i widzę odnośniki do dokumentacji, materiały filmowe, zadowolonych rodziców i szczęśliwe dzieci (zob. klip z YouTube).



Co to jednak ma wspólnego z tysiącami innych rodziców, którzy kształcą swoje dzieci w tym modelu w różnych regionach naszego kraju i nie mają z tego tytułu ani żadnych profitów finansowych? Podpisałem petycję do pani minister, bo uważam ten model za jedno z dobrodziejstw transformacji ustrojowej i zgodne z Konstytucją RP zabezpieczenie prawa rodziców do decydowania o losach edukacyjnych własnych dzieci. Uzasadnienie MEN mnie - jako pedagoga i badacza edukacji alternatywnej w świecie - absolutnie nie przekonuje. Może chodzi tu o szukanie oszczędności na inne wydatki programowe rządu?

O międzynarodowych badaniach porównawczych w dziedzinie szkolnictwa wyższego (cz.2)

Nie ma sensu prowadzenie sporu z wynikami badań poznańskiego uczonego prof. Marka Kwieka z perspektywy humboldtowskiego podejścia do nauki, gdyż zostały one przeprowadzone w podejściu rywalizacyjnym, antagonistycznym, odwołującym się do neoliberalnej polityki państw demokratycznych wobec instytucji publicznych. Na komparatystycznej diagnozie zyskują zwolennicy obu podejść do nauki i szkolnictwa wyższego: jedni – bo przekonują się o tym, jak rzekomo fatalny jest stan polskiej nauki oraz drudzy, gdyż uzyskują argumenty na rzecz powodów, dla których polska nauka jest znakomita, tylko niesłusznie kolonizowana przez międzynarodowe korporacje i instytucje światowej finansjery.

Uczony ujawnia swoją diagnozą, w jak dramatycznie złej sytuacji - ze względu na jej niedofinansowanie - znalazła się nauka, nie tylko w Polsce, ale we wszystkich państwach postsocjalistycznych czy Zachodniej Europy. Być może o to właśnie chodzi rządzącym, by rzetelne badania nie odkrywały także prawdy o naszej rzeczywistości, mechanizmach i procesach sprawowania władzy przez partie polityczne, edukacji, służbie zdrowia itd.

Im mocniej przykręca się badaczom kurek finansowy, tym bardziej są oni zmuszeni do działalności sprzyjającej rządzącym, którzy mają klucz do publicznej kasy lub do akceptowania częściowej prywatyzacji tej sfery publicznej edukacji. Ciekawe, czy w naszym resorcie ktoś zapozna się z niniejszą lekturą i wyciągnie z niej wnioski dla koniecznego prognozowania strategii zarządzania szkolnictwem wyższym oraz finansowania nauki w Polsce?

Moim zdaniem (z perspektywy nauk humanistycznych i społecznych) nieco przesadzony jest w książce tego Autora, bo aż nazbyt jednostronny, zachwyt stanem osiągnięć naukowych w krajach Europy Zachodniej. Nie wszystkie bowiem dziedziny nauk można przypisać tej tezie. Stąd często pojawiająca się diagnoza o wartościowym rozhermetyzowaniu polskiej nauki w wyniku wymuszonego i spontanicznego zarazem otwarcia się jej na świat.

W przypadku nauk o edukacji dostrzegam, jak wiele wydaje się akademickiej "makulatury” w innych krajach UE z zakresu mojej dyscypliny, a więc niewiele znaczących tekstów i wyników badań np. Brytyjczyków, Austriaków, Francuzów, Niemców czy Włochów, toteż polscy naukowcy powinni wreszcie zabrać się za ich rzetelną krytykę. Czas najwyższy obalić mit, jaki konstruowany jest przez zwolenników antagonistycznej rywalizacji o rzekomej wyższości nauk zachodniego świata w stosunku do nauki polskiej, który jest podtrzymywany m.in. przez operowanie wskaźnikiem dotyczącym niepublikowania przez Polaków artykułów w zachodnioeuropejskich czasopismach.

Akurat w przypadku kultury, edukacji, wyznań i sztuki są to nauki, w świetle których prezentowane wyniki badań są mało wartościowe, gdyż nie są w stanie znaleźć w warstwie aksjonormatywnej wspólny mianownik. W warstwie instrumentalnej, i owszem, ale ta w powyższym przypadku nie może być oderwana od narodowych korzeni i tradycji. Najlepszym na to dowodem jest chociażby tak banalny przykład z polityki oświatowej minionych rządów III RP, które z jednej strony szczyciły się zbliżaniem osiągnięć szkolnych polskich piętnastolatków w zakresie matematyki do najlepszych w światowej hierarchii (w świetle badań PISA) Finów, ale już pomijano w przypadku reformy związanej z obniżeniem wieku obowiązku szkolnego zupełnym milczeniem lub lekceważąco traktowano fakt, że w Finlandii obowiązek szkolny zaczyna się w 7 roku życia.

Rozprawa M. Kwieka stawia nas przed pytaniem: Czy o jakości nauki i oświaty ma stanowić hierarchia naukowych autorytetów świata zachodniego, którym przypisuje się implicite konieczność podporządkowywania polskich autorytetów? Czy nie została naruszona równowaga między stanem rzeczywistych osiągnięć naukowych polskich uczonych a tych z innych krajów UE w wyniku mierzenia obiegu ich publikacji w zagranicznych periodykach, które zostały wpisane na listę przez komercyjną instytucję międzynarodową?

Skąd ta submisyjna postawa wobec humanistyki i nauk społecznych w innych krajach europejskich, skoro polskie dokonania w wielu przypadkach wyprzedzały dziś wychwalane teorie zachodniego świata (zob. ostatnie publikacje Lecha Witkowskiego), a niektóre badania zdecydowanie lepiej służą rozwiązywaniu problemów egzystencjalnych i społecznych w naszym kraju?

Profesor M. Kwiek przyznaje: Rzecz przecież w nauce nie w punktach, a w prestiżu czasopisma, który jest bezpośrednio skorelowany z miejscem w światowej dystrybucji wyników badań naukowych. Każda dziedzina nauki ma swoje najlepsze czasopisma (…). Doskonale wiadomo, że dostęp do nich jest niezwykle trudny, współczynnik sukcesu bardzo niski, a światowy poziom czytelnictwa bardzo wysoki. (s. 41)

Może się komuś wydać zbyt powierzchowny w tej książce podrozdział pt. “Naukowe badania szkolnictwa wyższego”, skoro z jego treści wynika, jakoby w Polsce powstało bardzo niewiele monograficznych rozpraw w tej dziedzinie, a zarazem odpowiadających na bieżące problemy i najbardziej palące kwestie szkolnictwa wyższego. Tymczasem wystarczy sięgnąć do dziesiątek monografii naukowych z socjologii czy pedagogiki szkolnictwa wyższego, by znaleźć w nich studia i analizy z tego właśnie zakresu.

Podejście do badań M. Kwieka jest jednak usprawiedliwione i warto wziąć tę okoliczność pod uwagę, bowiem jego badania i analizy dyskursów naukowych prowadzone są tylko i włącznie z perspektywy nauk o polityce publicznej. Tytuł zatem może być dla wielu socjologów czy pedagogów mylący, podczas gdy tego Autora nie interesuje z powyższej perspektywy kategoria edukacji i jej badań jako procesu inkulturacji i udziału w nim instytucji publicznych, które nie tylko ze względów ekonomicznych (np. kosztochłonności, wydajności, produktywności itp.) wymagają finansowania z budżetu państwa.

Faktem natomiast jest, że międzynarodowych badań o tak dużym zasięgu, jakie prezentuje ten Autor, rzeczywiście nie ma, i to nie tylko w Polsce. On sam swoimi diagnozami potwierdza, że polska nauka wcale nie jest gorsza od zachodniej. Gdyby jednak nie ich komparatystyczny charakter, to sądzę, że mało kto na Zachodzie Europy interesowałby się stanem funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce i problemami finansowania u nas badań naukowych, poza - rzecz jasna instytucjami, które są zainteresowane osiąganiem z tego tytułu zysków.

Dygresja 2: W swojej rozprawie M. Kwiek ujawnia – dzięki studiom zagranicznych raportów badawczych i rozpraw naukowych - kulisy polskiej tzw. modernizacji nie tylko szkolnictwa wyższego, ale i innych sektorów usług publicznych, jak np. szkolnictwo powszechne, służba zdrowia czy system emerytalny. Pisze o nich jako o

"(…) dostosowywaniu porozumień instytucjonalnych do struktur gospodarczych i społecznych postindustrializmu: do przechodzenia do (opartej na wysokich kompetencjach) gospodarki usługowej, do wysokich wskaźników tymczasowego lub długotrwałego bezrobocia , do elastycznych rynków pracy, do upowszechniania nietypowego zatrudnienia i zatrudniania kobiet, do niestałości rodziny oraz rosnących żądań indywidualizacji I równości płci. A ciężkie czasy wynikają z luki między malejącymi zasobami finansowymi a rosnącymi (finansowymi) potrzebami, które rodzą procesy modernizacyjne”. (s. 62)

Tym samym tzw. reforma obniżenia wieku obowiązku szkolnego w Polsce została wyznaczona poza granicami naszego kraju (na poziomie ponadnarodowym – s. 57) ze względu na diagnozę OECD wykazującą, że Polska jest najszybciej starzejącym się społeczeństwem w Europie. OECD i Bank Światowy - pisze w innym miejscu M. Kwiek - przez wiele lat były zaangażowane w proces konceptualizacji zmian zachodzących w starzejących się społeczeństwach w kontekście reformowania systemów emerytalnych (…) (s. 55). Były minister Michał Boni powiedział dziennikarzom prawdę, że zmiana wieku obowiązku szkolnego miała przyczynić się do poprawy struktury zatrudnienia na rynku pracy o rok młodszych osób, dzięki czemu miało nastąpić nadrobienie strat w budżecie ZUS.

Poznański badacz odsłania rzeczywistą rolę instytucji oraz organizacji międzynarodowych w degradacji krajowych systemów edukacyjnych i naukowo-badawczych. Stawia nas zatem przed odpowiedzią na pytanie – czy uniwersytety, ale także instytucje niższych (ze względu na wiek uczących się, a nie ich poziom) szczebli kształcenia powinny być elementem kultury, jak wynikało to z rodzimej tradycji? Czy może powinny być placówkami usługowymi, a tym samym usłużnymi wobec rządzących i rynku pracy? Warto wczytać się w to, o czym pisze M. Kwiek na s.66:

Rola państwa narodowego ulega zmianie m.in. z powodu nowych ścieżek w globalnej cyrkulacji kapitału; tym samym zmianie ulega też rola uniwersytetu. Uniwersytet nie musi już chronić i propagować kultury narodowej, nie musi już kształcić studentów na obywateli państwa narodowego, nie musi już zajmować się kultywowaniem życia duchowego narodu, wytwarzaniem i zaszczepianiem świadomości narodowej, dostarczaniem spoiwa społecznego sprawiającego, że obywatele państwa narodowego trzymają się razem we wspólnocie narodowej. Uniwersytet nie musi już tego robić, chociaż oczywiście może, i w wielu krajach, w różnych swoich segmentach – robi to (…) Czyżby nie czyniono tego tylko w Polsce?

Znajduję w tej rozprawie tezy, które budzą zastanowienie, a w części naszego środowiska zapewne uruchomią pewien opór. Jak bowiem zgodzić się z wielokrotnie prezentowanym przez Autora w tej rozprawie przekonaniem o słuszności, a nawet konieczności radykalnego zwrotu uniwersytetów w kierunku przekształcania się w skomercjalizowane i urynkowione systemy (…) sprzedaży usług swoim “klientom” – studentom, gospodarce i państwu. Metafora sprzedaży usług przez szkolnictwo wyższe fundamentalnie zmienia jego misję. Krótko mówiąc, dla wszystkich interesariuszy uczelni musi być oczywiste, dlaczego masowe systemy szkolnictwa wyższego zasługują na dalsze potężne finansowanie publiczne. (s. 76) Jeżeli chcemy innego uniwersytetu, to musimy - jego zdaniem - znaleźć inne, mocniejsze w stosunku do powyższych argumenty.

Powracając do wstępnej recenzji tej rozprawy dodam jedynie, że pod względem edytorskim została ona niestarannie wydana przez wydawałoby się szacowne PWN. Redaktor prowadząca tomu nie poradziła sobie z licznymi powtórzeniami tych samych tez, wątków czy nawet argumentów, jakie pojawiają się w różnych rozdziałach. Nie przypuszczam, by chodziło o wzmocnienie poglądów Autora, gdyż te są bardzo klarownie wyłożone w poszczególnych częściach. Raczej były one pisane w różnych okresach, toteż on sam mógł nie dostrzec powrotu do tożsamych problemów i racji w różnych miejscach całego dzieła (np. s. 58 i 69).

Książkę prof. Marka Kwieka czyta się z dużą satysfakcją intelektualną, bowiem wprowadza czytelnika w trudne do uzyskania dane, ich analizy i interpretacje. Szczególnie cenne są rekonstrukcje uwarunkowań nauki w Europie Zachodniej (także w Polsce) w wyniku zachodzących w niej procesów postindustrialnych, globalizacyjnych, także ze względu na mało dostrzegane przez nas (o-)presje polityczne, ideologiczne i ekonomiczne na rządy III RP, a (...) płynące przede wszystkim z globalnych instytucji finansowych i organizacji międzynarodowych. (s. 72)

W świetle zachodzących w ostatnim roku wydarzeń międzynarodowych na świecie (terroryzm, emigracje, wojny hybrydalne itd.) dalsze reformy szkolnictwa wyższego pod kątem adaptowania narodowych ustrojów szkolnych do strukturalnych rekomendacji powyżej wspomnianych podmiotów - wcale nie muszą wydawać się nieuchronne, skoro poszczególne kraje członkowskie UE wcale nie są do siebie podobne, a zróżnicowanie między nimi staje się coraz bardziej wyraziste.

Poza tym, nie jestem przekonany, że polskie społeczeństwo jest świadome omawianych w tej pracy czynników wpływu na zachodzące w systemie edukacyjnym zmiany. Gdyby bowiem wiedza na ten temat była powszechna, to kto wie, jakie losy spotkałaby reforma nauki i szkolnictwa wyższego w wydaniu prof. Barbary Kudryckiej. Być może znajdziemy w precyzyjnych wyliczeniach M. Kwieka odpowiedź na pytanie o powody zaistniałej w ostatnim półroczu w naszym kraju radykalnej zmiany społeczno-politycznej. Kto - poza specjalistami - jest w stanie przewidzieć toksyczne skutki uruchomionych przez nią procesów?

Profesor Marek Kwiek pisze, że nie jest to prosta lektura - ale może być modułowa, czyli fragmentami, rozdziałami, wreszcie częściami... Zebrane i analizowane przez kilka lat dane są unbeatable... Absolutnie ma rację. Dane te jednak można jeszcze inaczej korelować i dociekać powodów ich zaistnienia, a wówczas ich oczywistość może być już wątpliwa.

Raz jeszcze polecam tę lekturę. Co ważne, całość książki można przejrzeć na Google Books, a kupić - za co przeprasza tę część z Państwa, której nie jest w stanie książki przesłać z puli autorskiej - na stronie PWN.

O międzynarodowych badaniach porównawczych w dziedzinie szkolnictwa wyższego (cz.1)

Tuż przed świętami Bożego Narodzenia ukazała się kolejna, znakomita książka profesora zwyczajnego w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Marka Kwieka – dyrektora jedynego tego rodzaju w naszym kraju Centrum Studiów nad Polityką Publiczną oraz kierownika Katedry UNESCO Badań Instytucjonalnych i Polityki Szkolnictwa Wyższego. Tytuł tej monografii w pełni potwierdza niezwykle interesującą zawartość merytoryczną komparatystycznej analizy funkcjonowania uniwersytetów w warunkach globalnej konkurencji, a brzmi: UNIWERSYTET W DOBIE PRZEMIAN (Warszawa 2015, ss.543).

Współczesna pedagogika porównawcza zyskuje przede wszystkim wgląd w warsztat światowej klasy badacza, który dzięki własnym kontaktom międzynarodowym, a wypracowywanym i pozyskiwanym dzięki własnej pasji badawczej i uniwersyteckiemu zakorzenieniu w Poznaniu, staje się wyznacznikiem działalności badawczej dla kolejnych uczonych. Książka Profesora powstawała w wyniku wieloletnich, żmudnych, bardzo kosztownych diagnoz a na bieżąco pisana była w języku angielskim (tłumaczył ją na język polski dr Krystian Szadkowski).

Na prowadzenie badań 17 tys. nauczycieli akademickich w Europie Zachodniej nie byłoby stać kierowanej przez Profesora instytucji, ale dla chcącego – a nie pozorującego pracę naukową badacza - nic trudnego, jeśli przyłoży się do napisania odpowiednich wniosków o finansowe wsparcie do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Narodowego Centrum Nauki, Komisji Europejskiej, Fundacji na rzecz Nauki oraz Fundacji Fulbrighta. W tym sensie, można powiedzieć, pieniądze “leżą na ulicy”, tylko trzeba umieć po nie sięgnąć przekonując sponsorów, że zostaną wydatkowane na naukowe poznanie, a nie na prywatną turystykę naukowca czy smakowanie ośmiorniczek w krajach objętych diagnozą.

Czytałem tę rozprawę z pełnym poczuciem zrozumienia dla Autora, który wcale nie przez grzeczność, ale szczerze wyraża wdzięczność swojej małżonce i córce za to, że swoją miłością i wyrozumiałością dla jego (…) reżimu regularnych, codziennych, długich godzin pracy, licznych wyjazdów zagranicznych oraz pożerającej wspólny czas korespondencji elektronicznej (...) - stały się w pewnej mierze współsprawczyniami dzieła. Jakże ważne jest potwierdzenie fenomenu niewidocznych dla czytelników naukowych zysków, ale też osobistych, bo rodzinnych strat, kiedy poświęca się własnej twórczości maksimum koniecznego dla jej jakości czasu z własnego przecież życia.

♧♧♧♧♧

Dygresja 1: Jakiś cynik mógłby powiedzieć - uzasadniając w ten sposób własne nieróbstwo czy akademickie pasożytnictwo – że za wydaną książkę uczony otrzyma w ocenie parametrycznej tylko 25 pkt. Wielu jest takich faryzeuszy w każdym uniwersytecie, ale to dzięki wyjątkowej pracy niektórych jednostek i oni mogą się pożywić, przetrwać do emerytury chałturząc na boku i pozorując rzekomą przydatność polskiej nauce. Jakże łatwo jest znaleźć sto powodów, dla których nie pracuje się naukowo pełną parą, a jak jeszcze łatwiej jest dewaluować poza plecami czy w wyniku tajnych głosowań tych, którzy poświęcają jej całe swoje życie.

W ten sposób niektórzy bronią się przed społecznym lustrem, by nie musieć przeglądać się w jego ramach. Jakże łatwo jest wyrażać agresję, złość czy zawiść wobec tych, którym się chce. Być może ktoś spojrzy na ten tytuł z politowaniem czy myślą w stylu, “że też jemu się chciało…”, a zapewne niewiele jest to warte, bo gdyby to on badał, to by dopiero była nauka. Tyle tylko, że nie badał, nie poświęcił swojego i rodzinnego czasu ani na konceptualizację badań, ani na studiowanie literatury przedmiotu, ani na tysiące godzin spędzonych w środkach transportu i komunikacji, by móc coś uzgodnić, pozyskać i doprowadzić do końca.

♧♧♧♧♧

Podziwiam profesora M. Kwieka i wyrażam głęboki szacunek dla jego wyjątkowej pracowitości, zaangażowania, oddania nauce, mimo że nie z wszystkimi wynikami analiz czy badań się zgadzam. Można jednak – jak mówił Aleksander Kamiński - różnić się pięknie. Nie trzeba pomniejszać czyjegoś dorobku z racji odmienności podejść badawczych, metodologii badań czy leżących u ich podstaw ideowych przesłanek. Obawiam się, że nadchodzą czasy wykluczania tych, co to nie mieszczą się w skrojonych ramach kolejnej poprawności politycznej. Martwię się, że opublikowane wyniki wieloletnich badań nie będą spełniały czyichś oczekiwań wobec politycznego zwrotu.

Tak bywało z wieloma raportami oświatowymi, wśród których byli usłużni wobec rządzących “tfuuurcy” i niezależni wobec władzy uczeni. Badania Marka Kwieka nie były prowadzone na zamówienie elit politycznych, toteż ich wartość w tym kontekście jest wyjątkowa. Każdy może uczynić z ich treścią to, co chce, ale jedno nie ulega wątpliwości, że otrzymaliśmy diagnozę stanu postaw uniwersyteckich naukowców (university attitudes) Europy Zachodniej wobec globalizacji i związanych z nią przemian w dziedzinie szkolnictwa wyższego.

Profesor Marek Kwiek nie wchodzi w spór z ukrytym i jawnym programem zachodzących procesów transformacji społecznej, gospodarczej, politycznej czy edukacyjnej na naszym kontynencie, tylko przyjmując je jako fakt zastany. Poszukuje jednak odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu i zakresie instytucje szkolnictwa wyższego dostosowują się do otaczającego świata, a nie odwrotnie. Nie docieka, dlaczego nie było czy nie jest na odwrót, aczkolwiek rejestruje czynniki oporu, ucieczki w pozór czy uproszczenia. Ma świadomość tego, że decydenci polityczni w krajach UE skupili się w ostatnich 30 latach przede wszystkim na przeprowadzeniu w uniwersytetach zmian strukturalnych zmuszając ich kadry do adaptacji do zupełnie nowych warunków formalno-administracyjnych kształcenia i finansowania badań.

Dzięki rozprawie M. Kwieka możemy dostrzec nie tylko to, że nie jesteśmy osamotnieni w powyższych procesach, ale i że mają one zarówno dobre, jak i złe strony. Humboldtowski model uniwersytetu został na jakiś czas zdetronizowany, ale to wcale nie znaczy, że pewne jego elementy nie zostały zachowane, nie przetrwały, toteż kto wie, czy nie będą one przyczółkiem do powrotu do korzeni lub podtrzymywania oporu przeciwko najsłabszym i najbardziej toksycznym ogniwom oraz procesom bolonizacji szkolnictwa wyższego.

Wcale nie musimy zgodzić się z autorem, że fundamentalne zmiany czy tzw. “rewolucja akademicka” jest dopiero przed nami, gdyż ów proces dopiero co się rozpoczął i że warto dążyć ku nim, skoro wcale nie jesteśmy państwem dobrobytu, mimo oczywistego faktu umasowienia szkolnictwa wyższego. Nie jestem przekonany, że głównym wyznacznikiem i podstawą do finansowania uniwersytetów ze środków publicznych jest wnoszenie przez nie do społeczeństwa i gospodarki jedynie pożądanych przez rządy wartości instrumentalnych, pragmatycznych.

Jeżeli w zaproponowanym przez M. Kwieka uproszczeniu “wydatki publiczne na wszystkie finansowane ze środków publicznych usługi można badać w kontekście gry o sumie zerowej” (s. 25), to trzeba stwierdzić, że nie jest to jedyna możliwa strategia dla tego typu działań. Istnieje jeszcze w świecie gier ekonomicznych czy psychologicznych także "gra o sumie niezerowej”. Nie wolno zatem traktować tej pierwszej strategii jako ważniejszej, lepszej czy skuteczniejszej, skoro ta druga służy generowaniu innowacyjności, twórczości właśnie dzięki zapewnieniu najlepszym naukowcom niezależności finansowej i prawa do ryzyka.

W grze o sumie zerowej zwycięstwo (wygrana) jednych odbywa się kosztem przegranych, a więc bazuje na strukturalnej przemocy wobec środowiska akademickiego redukując jego aktywność do ograniczników, a pomijając nieoznaczoność i brak pewności. Gra o sumie zerowej doskonale nadaje się w warunkach socjotechnicznego sterowania nauką, szkolnictwem wyższym a z ich udziałem także społeczeństwem. W tym podejściu wszyscy są zbytecznym kosztem dla państwa, toteż trzeba ich – zgodnie z teorią zarządzania McGregora – zmuszać do wysiłku, nawet jeśli on nie jest twórczy.

Chyba – jak pisze M. Kwiek – że publiczne dochody z podatków rosną wraz z publicznymi wydatkami, a tort do podziału robi się coraz większy.(…) Tego rodzaju gra o sumie zerowej toczona w obszarze wydatków publicznych była szczególnie wyraźnie widoczna w europejskich postkomunistycznych krajach transformacji ustrojowej, zwłaszcza bezpośrednio po upadku systemu komunistycznego i potem przez lata 90. XX w.”(s. 25)

Niestety, tu Autor nie ma racji, gdyż w traktowaniu przez rządzących publicznego szkolnictwa wyższego nic się nie zmieniło. Nadal mamy do czynienia z deprecjonowaniem nauki, gdyż – co on sam cytuje za Carlo Salerno: "Prowadzenie nieskrępowanych badań naukowych czy wpajanie demokracji są same w sobie szczytnymi zadaniami, niemniej są one działaniami wymagającymi zasobów, które równie dobrze mogłyby być wykorzystywane w celu realizacji innych zamierzeń społecznych” (s. 26).

Tak jest w Polsce od 1993 do chwili obecnej, a więc nie można pisać, że nastąpiła w tym względzie poprawa czy pozytywna zmiana. Nie jesteśmy krajem tak bogatym jak np. Niemcy czy Wielka Brytania, by móc stworzyć polskim naukowcom równe zagranicznym warunki do konkurowania, toteż musimy rywalizować z innymi osiągając "więcej czy lepiej za mniej” np. przez obniżanie kosztów po stronie kadry uniwersyteckiej. To, co jest możliwe w naukach technicznych, rolniczych, przyrodniczych czy medycznych, nie sprawdza się w naukach społecznych i humanistycznych, które nie mogą rozwijać się po to, by przede wszystkim generować czyjeś zyski, wzrost produkcji, przedsiębiorczości itp.

Ba, szkolnictwo wyższe musi w warunkach globalnej konkurencji między nierównymi sobie państwami i poziomem ich bogactwa podlegać nie tylko krajowemu, ale i zagranicznemu nadzorowi, a nawet ustawodawstwu, by móc zabiegać o środki europejskie czy też generować własne przychody. Te ostatnie są możliwe jedynie w modelu służalstwa (poprawności politycznej) wobec władz państwowych, które działając od lat w paradygmacie światopoglądowej wojny wewnątrzkrajowej wcale nie są zainteresowane godziwym finansowaniem badań w duchu naukowej misji czy kultury.

To, co jest nieopłacalne dla rządzącej partii, rynku, gospodarki, usług musi czekać na jałmużnę, która i tak nie wystarcza nawet na zwykłą reprodukcję wartościowych szkół naukowych w polskich uniwersytetach czy akademiach. Marek Kwiek odsłania czekające nas procesy, które ulegają z każdym rokiem wyraźnemu nasilaniu się:

“Wraz z transformacjami innych instytucji sektora publicznego uniwersytety w Europie, tradycyjnie finansowane publicznie i tradycyjnie specjalizujące się zarówno w kształceniu, jak I badaniach naukowych (co jest ewenementem w skali światowej – ale to w Europie , a nie gdzie indziej pojawiły się najważniejsze idee uniwersytetu, w tym idea uniwersytetu humboldtowskiego), mogą niebawem znaleźć się pod silną presją, która skonfrontuje ich misję z koniecznością permanentnego borykania się z finansową oszczędnością we wszystkich sektorach usług publicznych” (s. 31)

Autor recenzowanej książki ostrzega zarazem, że im bardziej jest pauperyzowana kadra naukowa, tym silniej powiększa się luka międzypokoleniowa, zmniejsza się zainteresowanie wśród najbardziej uzdolnionych absolwentów szkół wyższych pracą na uczelni. Stosowanie kategorii finansowych do funkcjonowania uczelni budzi zrozumiały opór w całej Europie. Szkolnictwo wyższe to wielomiliardowe inwestycje na infrastrukturę, kadrę akademicką i badania naukowe oraz niemal 20 mln. studentów, to również nieznane wcześniej oczekiwania społeczne i gospodarcze”. (s. 35)

Ogromną przepaść międzypokoleniową zdiagnozował M. Kwiek w polskim szkolnictwie wyższym jako następstwo m.in. "akademickiego feudalizmu” i panującego wśród starszego pokolenia przeświadczenia, że do sprostania uniwersyteckiej konkurencji zobowiązani są tylko młodzi pracownicy, zresztą równie jak oni źle opłacani. W polskim przypadku wygląda na to, że to gorzej radzący sobie naukowcy ustanawiają standardy dla tych (przynajmniej potencjalnie) odnoszących naukowe sukcesy. (…) gorsze od początku lat 90. wypiera lepsze, niższe standardy wypierają wyższe, podobnie jak niższe wymagania naukowe wypierają wymagania wyższe w praktyce aktualnych procedur awansowych.(s. 36)

Graniczną linią jakości badań naukowych staje się dla M. Kwieka napięcie między tym, co ma charakter międzynarodowy, a tym, co ma wymiar jedynie lokalny. Tego typu generalizacja jest spójna z przyjętą dla badań przesłanką o wyższości ich umiędzynarodowienia nad lokalnością. Nie znajduje jednak już uzasadnienia w podejściu nieantagonistycznym, a więc w modelu gry o sumie niezerowej. Tej jednak żadne rządy nie zapewniły naukowcom w okresie III RP.

cdn.

Minister Gowin jednak podpisał nowy wykaz punktowanych czasopism

Na gwiazdkę - bo 23 grudnia 2015 r. - środowisko akademickie otrzymało częściowo znowelizowane wykazy punktowanych czasopism naukowych na rok 2015. Jak pisałem kilka miesięcy temu, zmianę punktacji zawdzięczamy włączeniu do dotychczasowej procedury dodatkowo jakościowej analizy i oceny czasopism. Nareszcie uwzględniono nie tylko te dane, które zostały zawarte przez wydawców w formularzach stworzonej na zlecenie resortu bazy czasopism (Index Copernicus), ale także uwzględniono ocenę 500 ekspertów z Polskiej Akademii Nauk. Otrzymali oni wykaz zarejestrowanych w bazie periodyków i przez miesiąc mieli za zadanie zapoznać się z ich treścią, by dokonać ich oceny zw względu na ich rzeczywiste znaczenie w nauce.

Niestety, wciąż funkcjonujemy w środowisku, którego część wydawców nie przestrzega norm społeczno-etycznych wprowadzając do formularzy rejestracyjnych czy aktualizujących dane, które rozmijają się z prawdą. Do czasopism pedagogicznych wydawcy zgłosili aż 180 tytułów. Część z nich liczyła na to, że można "wcisnąć każdy kit", byle tylko otrzymać pożądaną przez nich liczbę punktów. To zdumiewające, że wszystko, co niektórym redaktorom periodyków skojarzyło się z edukacją, zostało przez nich zgłoszone jako czasopismo pedagogiczne.

To oczywiste, że chcieli w ten sposób uniknąć merytorycznej konkurencji z pismami z nauk technicznych, przyrodniczych czy nawet medycznych. Są w tych wykazach pisma, których redakcje istnieją zaledwie od kilku lat, ale bez uzyskania praw własności do czasopism z okresu międzywojennego, przechwyciły tytuł, by formalnie móc napisać o tym, od jak dawna wychodzi ich pismo i jak służy historii czy tradycji. Nie raczyli jednak już poinformować, że nazwiska autorów artykułów mają częściowo prawdziwe afiliacje (ukrywa się bowiem drugie zatrudnienie w szkole wydającej pismo, by wykazać rzekomo obcych, a więc spoza niej autorów).

Są też czasopisma, wśród których mamy do czynienia z naukopodobną mieszanką, bowiem w tytule periodyku znajduje się termin związany z edukacją (szkołą, przedmiotem kształcenia, środowiskiem socjalizacji itp.), ale z pedagogiki znajdziemy w nim jeden lub dwa artykuły, najczęściej o bardzo niskim poziomie. Podobnie jest z rzekomo zewnętrznymi wobec wydawnictwa recenzentami.

Tak więc w nowej kadencji komitetów naukowych komisje ds. oceny czasopism naukowych powinny przygotować dla ministerialnego zespołu oceniającego dane o czasopismach, które należałoby skreślić z tych wykazów, a ich redaktorzy - jeśli są powiązani ze szkolnictwem wyższym - powinni zostać skierowani do Komisji Etyki za poświadczanie nieprawdy.

Niestety, ale poziom demoralizacji nie jest tylko polską specjalnością w tym przypadku, ale występuje we wszystkich krajach, w których ocena parametryczna czasopism, jednostek naukowych itp. ma decydować o określonych przywilejach. Czy to Niemcy, Austria, USA czy Słowacja w każdym z tych państw narzeka się na powstawanie tzw. "spółdzielni" (kto, komu i za co będzie publikował artykuły nawet nie spełniające naukowych kryteriów) lub fikcyjnych wydawnictw.


Tymczasem Komunikat resortu brzmi:

Czasopisma po raz kolejny podzielone zostały na trzy części. W części A znalazło się 11 tys. 114 czasopism naukowych, które posiadają współczynnik wpływu Impact Factor (IF) i wpisane zostały do bazy Journal Citation Reports. Aż 50 punktów można otrzymać za opublikowanie artykułu w wybranych pismach.

Część B to wykaz czasopism, które nie posiadają współczynnika IF. Lista zawiera 2 tys.212 tytułów. Najwyższa liczba punktów za publikację w periodyku z listy wynosi 15 p.

Ostatnią częścią tegorocznej listy czasopism jest lista C stworzona dla badań humanistycznych. Zawiera ona 4 tys.111 czasopism naukowych, które zostały uwzględnione w bazie European Reference Index for the Humanities (ERIH). Za ukazanie się artykułu w jednym z nich jego autor może otrzymać 25 p.

Nie pozostaje nic innego, jak zachęcić naukowców do czytania i publikowania artykułów w czasopismach zarówno punktowanych, jak i spoza w/w wykazów MNiSW. O upowszechnianie dokonań naukowych chodzi, a nie o to, gdzie są one opublikowane. Komu zależy na dotarciu do poszukiwanych treści czy danych i tak je znajdzie, jeśli dysponuje odpowiednim przygotowaniem metodologicznym.