Gdzie i w jakim zakresie kształci się w Polsce nauczycieli?

Posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem dziekanów wydziałów nauk pedagogicznych/o wychowaniu/studiów edukacyjnych poświęcone było akademickiemu kształceniu nauczycieli.

Rozpoczęliśmy je od diagnozy stanu tego kształcenia w publicznych uniwersytetach i akademiach. Przygotowana przez dr Sławomira Krzychałę i prof. Dorotę Gołębniak ankieta na temat stanu i zakresu kształcenia nauczycielskiego została wypełniona przez dziekanów 87 wydziałów, które prowadzą kształcenie nauczycielskie w różnych typach uczelni akademickich - w uniwersytetach, na politechnikach czy akademiach. Uzyskano wiedzę na temat kształcenia 12 040 studentów studiów I stopnia (stacjonarne) i 7 960 studentów studiów II stopień (stacjonarny). Uwzględniono w tym badaniu także informację na temat kształcenia nauczycielskiego w ramach studiów podyplomowych.

Przyszli nauczyciele edukowani są w ramach jednego z trzech modeli:

1) Kształcenie „przedmiotowców” (np. matematyków, geografów, historyków itp.), które jest organizowane tylko na wydziale (diagnoza objęła edukację w ramach 43 kierunków studiów);

2) Kształcenie „przedmiotowców” organizowane przez jednostkę centralną np. Międzywydziałowy Instytut Kształcenia Nauczycieli albo Studium Pedagogiczne (diagnoza objęła edukację w ramach 150 kierunków studiów). W zakresie pedagogiki i psychologii zajęcia prowadzi Studium Pedagogiczne, natomiast moduły dydaktyczne i praktyki prowadzone są przez instytut. Kształcenie jest w pełni zgodne ze standardami MNiSW;

3) Kształcenie na wydziałach pedagogicznych ((diagnoza objęła edukację w ramach 31 kierunków studiów).

Jak mówił K. Krzychała: Przygotowanie studentów do pracy w zawodzie nauczyciela odbywa się od pierwszego do ostatniego roku studiów, czyli w cyklu dwustopniowym przez pięć lat. Jednostka wydziałowa ma pieczę nad studentami przez cały okres studiów. Pozwala to na monitorowanie i korygowanie postępów studentów w nabywaniu przez nich kompetencji nauczycielskich. Jednostki współpracują z 36 szkołami, które uczestniczyły w projekcie POKL dotyczącym podniesienia jakości studenckich praktyk pedagogicznych.

Przygotowanie do zawodu nauczyciela wiąże się z przygotowaniem pedagogicznym. Na kierunku pedagogika ma miejsce oferta specjalności: "edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna". Niektóre jednostki proponują zróżnicowane specjalności jak np. edukacja wczesnoszkolna z przygotowaniem pedagogicznym/z nauczaniem języka angielskiego/z edukacją włączającą/z psychomotoryką/edukacja integracyjna i włączająca czy pedagogika rewalidacyjna.

(fot. profesorowie - Jerzy Nikitorowicz i Barbara Kromolicka)






W kształceniu nauczycielskim dostrzeżono następujące problemy:

- Konieczność łączeniakształcenia nauczycieli na I i II stopniu studiów;

- Wymóg posiadania magisterium do nauczania przedmiotu w gimnazjum spowodował konieczność przeniesienia tego przygotowania na studia magisterskie, które trudno jest sensownie zrealizować (przy dużej liczbie godzin praktyk) w toku 2 lat studiów;

- Konieczność rezygnowania z możliwości kształcenia nauczycieli na studiach podyplomowych, gdyż jest to - ze względu na wyłączenie tej formy uzyskiwania kwalifikacji spod kontroli PKA - oszukiwanie słuchaczy;

- Rozdzielenie bloków przedmiotowego, psychologiczno-pedagogicznego i dydaktycznego;

- Zbyt duża liczba godzin w standardach kształcenia nauczycieli przeznaczonych na kształcenie w zakresie pedagogiki, a realizowane międzywydziałowo.

Podstawową wadą jest próba unifikacji kształcenia dla wszystkich przedmiotów z dominacją wiedzy ogólnopedagogicznej (dydaktycznej) nad przygotowaniem specjalistycznym dotyczącym konkretnego przedmiotu np. matematyki i informatyki. Brak jest rzeczywistych doświadczeń w pracy szkolnej, gdyż odbywane przez studentów praktyki w bardzo niewielkim stopniu pokazują rzeczywisty obraz problemów pracy nauczyciela. Powoduje to lekceważący stosunek studentów do przedmiotów. pedagogicznych.

Kształcenie nauczycielskie powinno kończyć się egzaminem końcowym, dopuszczającym do pracy w zawodzie nauczyciela.

W raporcie prof. D. Gołębniak i dr. S. Krzychały zwrócono uwagę na problem nieprecyzyjnych zapisów w Rozporządzeniu MNiSW z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli. Brak jest bowiem w standardach czytelnego zapisu co do przygotowania merytorycznego (np. w zakresie bloku przedmiotowego "Przyroda" w szkole podstawowej). Rozporządzenie w części dotyczącej realizacji modułów kształcenia nie wyszczególnia liczby godzin i liczby punktów ECTS na poszczególne poziomy kształcenia.

Moduł 4 dający uprawnienia do nauczania kolejnego przedmiotu obejmuje zajęcia z dydaktyki danego przedmiotu w szkole podstawowej, gimnazjalnej i średniej, łącznie w wymiarze 60 godzin. Pojawia się zatem pytanie: Czy praktyki (60 godzin) muszą się odbyć także we wszystkich typach szkół czy wystarczy jeden poziom? Najczęściej jest tak, że studenci sami sobie szukają miejsce odbywania praktyki, aczkolwiek niektóre wydziały udostępniają bazę placówek oświatowych, w których istnieje możliwość realizacji zadań praktycznych. Niestety, tylko 3 jednostki miały własne szkoły ćwiczeń. Jest też jednak i tak, że uczelnia oferuje działania o szerszym zakresie np. włączanie studentów do święta nauki. Poza praktyką w szkołach tylko 1/3 jednostek oferuje inne jeszcze formy i miejsca odbywania praktyk.

Studenci w toku studiów pierwszego stopnia realizują wszystkie komponenty modułu 2 i 3 i uzyskują uprawnienia do nauczania na II etapie edukacyjnym. Studenci studiów drugiego stopnia chcąc uzyskać uprawnienia do nauczania na III i IV etapie edukacyjnym winni realizować również moduł 2 i 3. Jak zatem należy traktować studentów studiów II stopnia, którzy w toku studiów I stopnia zrealizowali wszystkie komponenty modułu 2 i 3 ww. rozporządzenia? Istnieje zatem konieczność dookreślenia przygotowania pedagogicznego, zwłaszcza w odniesieniu do wychowawców.

Prof. Dorota Gołębniak postawiła otwarte pytania, które wymagają odpowiedzi nie tylko ze strony kadr kształcących kandydatów do zawodu nauczyciela:
Jaki jest udział w tej edukacji przedmiotów pedeutologicznych? Dlaczego ma miejsce niewystarczająca obecność pedagogiki w kształceniu nauczycieli w uczelniach akademickich? Ku jakiemu zmierzamy modelowi nauczycielskiego profesjonalizmu?

Ten obraz stanu nauczycielskiego kształcenia dopełniła swoją krytyczną i teoretyczną refleksją prof. Henryka Kwiatkowska. Podoba jej się zróżnicowana oferta programowa uczelni w ramach przedmiotu pedeutologia. Istnieje tu duża elastyczność w formułowaniu przez studentów problemów oraz aktualna jest w proponowanej do samokształcenia literatura przedmiotu.

Została już przygotowana do druku najnowsza monografia zbiorowa pod redakcją Profesor pt. „Uczłowieczyć komunikację. Nauczyciel wobec ucznia w przestrzeni szkolnej”, która jeszcze w tym roku ukaże się w Impulsie.

W zespole pedeutologicznym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN powstają prace doktorskie z tej subdyscypliny nauk pedagogicznych. Zasadniczy jej rozwój może się dokonać dzięki podstawowemu rozpoznaniu złożoności pracy nauczycieli. W ich kształceniu należy zwracać uwagę na swoistość działania pedagogicznego, na naturę tego zawodu, gdyż nie ma w nim nic powtarzalnego. Dla Zygmunta Freuda jest to zawód niemożliwy do spełnienia, ale społecznie konieczny, chociaż paradoksalny.

Nauczyciele mają kłopot z odczytaniem natury swojego zawodu. Uczestniczą w tragicznym wysiłku. Nauczyciel nie może zaniechać tego, czego osiągnąć nie może, ale też praca nauczyciela - jak mówiła prof. H. Kwiatkowska - nie może być pretekstem do poczucia nonsensu własnego wysiłku. Tymczasem w szkole z wymierności uczyniono cnotę. Nauczyciele akademiccy są nauczycielami od większej złożoności świata. Niepewność, nieprzejrzystość płynnej ponowoczesności jest wpisana w mądrość nauczycielskiego działania.

Powinniśmy zatem kształcić o nadmiarowości wiedzy jako koniecznej w pokonywaniu w przyszłości trudów tej profesji. Kwalifikacje nauczyciela są niedomknięte. Nie można go przygotować na wszelkie możliwości, z jakimi mógłby spotkać się w swojej pracy. On musi mieć nadmiar kwalifikacji, by mógł szybko generować nowe własności poznawcze.

Pedagodzy w Szczecinie a grafenowe hieny

Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk wraz z dziekanami wydziałów pedagogicznych/edukacyjnych/nauk o wychowaniu czy społecznych obraduje na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego, który obchodzi w tym roku Jubileusz 30-lecia.

Debatę na temat kształcenia nauczycieli w uczelniach naszego kraju planowaliśmy już od roku. Wówczas nie mogliśmy nawet przewidzieć, że Ministerstwo Edukacji Narodowej "wyprodukuje" kolejny projekt aktu prawnego, który będzie dotyczył szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli. Komitet Nauk Pedagogicznych skierował do MEN dwie ekspertyzy, które wyraźnie wskazują na schizoidalność polityki oświatowej w naszym kraju. Z jednej bowiem strony rządzący narzekają na nie najlepsze wykształcenie polskich nauczycieli, a z drugiej strony sami obniżają wszelkie progi wymagań wobec ich kwalifikacji.

Skoro akademiccy pedagodzy i psycholodzy kształcą na studiach stacjonarnych kandydatów do nauczycielskiego zawodu, a na studiach niestacjonarnych także (kiedyś tylko i wyłącznie) już zatrudnionych w tej profesji, częściowo zmuszonych do podwyższenia wykształcenia, to nie ma się co dziwić, że są żywotnie i profesjonalnie zainteresowani odpowiedzią na pytanie: kogo mają kształcić, w jakich warunkach i w jakim zakresie? Już nie pytamy - jaki powinien być minimalny okres przygotowywania zawodowców oraz jakie są konieczne do realizacji tego zadania środki finansowe?

Kiedy po pierwszym bloku obrad wróciłem do hotelu, by podzielić się wrażeniami z naszej dyskusji, otrzymałem link do materiału, który zamieszczam poniżej zachęcając do jego uważnego wysłuchania.




Co to ma wspólnego z kształceniem polskich nauczycieli? Otóż ma, i to bardzo wiele wspólnego. Wybitnie uzdolnioną młodzież wprowadzili do świata nauki polscy nauczyciele, a bohatera tego reportażu zapewne wykształceni jeszcze w okresie PRL pedagodzy, pasjonaci fizyki i matematyki.

Słusznie internauci ślą listy protestacyjne do władz PSL i premier Ewy Kopacz - w imieniu znakomitego zespołu naukowego i jego dyrektora oraz upominając się o minimum przyzwoitości w zarządzaniu placówkami naukowymi. Czyż maksyma Władysława Bartoszewskiego: "warto być przyzwoitym" nie była tak niedawno eksponowana jako cnota na pogrzebie Władysława Bartoszewskiego przez przedstawicieli "elit" rządowych i poselskich?

Prof. Tadeusz Pilch mówił wczoraj w Szczecinie o tym, że pedagogika nie może być nauką milczącą, obojętną na zachodzące w kraju procesy, zmiany, jeśli jej przedstawiciele są świadomi ich toksyczności, zagrożeń, dysfunkcji czy patologii. Czy środowisko akademickie ma być sprawcą zaniechania interwencji w tak kluczowej sprawie, jak przedstawiona w niniejszym reportażu i czy ma godzić się na wszystko?

Odkładam zatem relację z tej debaty na później. Sprawa twórców grafenu i ich przełożonego wydaje się w tym momencie najważniejsza.

Kolejne nominacje profesorskie dla pedagogów

Dość długo trwają wszystkie procedury związane z postępowaniem na tytuł naukowy profesora w najliczniejszej pod względem reprezentowanych dyscyplin naukowych Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych. Nie ma w tym niczyjej winy, ani żadnych zaniedbań. Do końca września 2013 r., a więc kiedy miała miejsce poprzednia procedura awansowa, wzrost wniosków o wyznaczenie przez Centralną Komisję recenzentów do otwartych już postępowań na tytuł naukowy, w ostatnim roku jej obowiązywania, był dwukrotny.

O ile bowiem w 2012 r. CK wyznaczyła recenzentów łącznie do 760 postępowań na tytuł naukowy profesora, o tyle już w 2013 r. było 1578 wniosków. Dla pedagogów - kandydatów do tytułu naukowego - w 2013 r. rady wydziałów wszczęły 42 postępowania na tytuł naukowy profesora, podczas gdy rok wcześniej, a więc w 2012 r. było ich tylko 15, a jeszcze rok wcześniej, w 2011 r. - 7.

W nowej już procedurze, która obowiązuje od 1 października 2013 r. (dane na dzień 25 czerwca 2015 r.) tylko trzech samodzielnych pracowników naukowych w dyscyplinie pedagogika złożyło wniosek o nadanie tytułu naukowego profesora (w tym tylko jeden w okresie najbardziej rygorystycznych wymagań), przedkładając stosownym jednostkom do oceny własne osiągnięcia naukowo-badawcze, organizacyjne i dydaktyczne.

To właśnie z tej grupy kandydatów dostąpiło dwa dni temu uroczystej nominacji w Belwederze trzech profesorów:

1. prof. dr hab. Lucyna Kopciewicz z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego,

2. prof. dr hab. Katarzyna Krasoń z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.

3. prof. dr hab. Dariusz Kubinowski z Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie,

Długo trwająca kampania wyborcza na urząd Prezydenta RP sprawiła, że Bronisław Komorowski musiał godzić jej trudny z innymi, codziennymi obowiązkami, toteż możemy spodziewać się w najbliższym czasie jeszcze następnych uroczystości związanych z wręczeniem aktów nominacyjnych.

Przybliżę pokrótce sylwetki naszych Profesorów, gdyż warto sięgnąć do ich cennych publikacji naukowych:

1) Prof. dr hab. Lucyna Kopciewicz jest absolwentką studiów pedagogicznych w Uniwersytecie Gdańskim, które ukończyła w 1996 r. przygotowując pod kierunkiem prof. dr hab. Tomasza Szkudlarka pracę magisterską poświęconą problematyce tożsamości. Niewątpliwie fascynacja współczesną, głównie francuską, neolewicową filozofią społeczną i nabyte jeszcze w okresie studiów doświadczenie badawcze (wpisujące się jednoznacznie w strategię jakościową, fenomenologiczną) wyznaczyło dalsze zainteresowania naukowe po uzyskaniu zatrudnienia w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego na stanowisku asystentki w Zakładzie Metodologii Badań Pedagogicznych.

Dysertacja doktorska pt. "Kulturowe znaczenia kobiecości a pedagogika różnic, została przygotowana pod kierunkiem swojego promotora prof. dr hab. T. Szkudlarka stanowiąc po obronię znakomitą przesłankę do zatrudniona na stanowisku adiunkta w Zakładzie Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych Uniwersytetu Gdańskiego. Lucyna Kopciewicz habilitowała się w swojej macierzystej jednostce, na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego w 2008 r. na podstawie bogatego dorobku naukowego i dysertacji habilitacyjnej pt. "Rodzaj i edukacja – fenomenograficzne studium z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu (Wrocław: 2007), a w rok później została mianowana profesorem nadzwyczajnym tego Uniwersytetu.

Prof. L. Kopciewicz należy do tej generacji naukowej, która niezwykle intensywnie i twórczo angażuje się w realizację procesu dydaktycznego, w działalność organizacyjną, jak i naukowo—badawczą. Ta ostatnia jest imponująca merytorycznie. Łącząc w tak krótkim okresie czasu wiele ról i podejmując się tak intensywnych działań jest rozpoznawalna w całym kraju - w środowisku pedagogicznym, ale i socjologicznym. Jej rozprawy czytane są z dużym zainteresowaniem i wykorzystywane tak w kolejnych badaniach naukowych, jak i w kształceniu studentów. To dość rzadki przykład, choć przecież nie pierwszy w tym Instytucie, znakomitego wykształcenia, warsztatu metodologicznego, zaangażowania jako autentycznej pasji i jakościowej egzemplifikacji dokonań w trudnym i kontrowersyjnym przecież polu tematycznym, jakim są współczesne studia typu gender. Jest uznaną i wysoce cenioną specjalistką tej problematyki.

Przedmiotem zainteresowań naukowo-badawczych pani profesor jest problematyka gender w obszarze edukacji szkolnej, w tym szczególnie w zakresie socjalizacji, introjekcji norm kulturowych i normalizacji oraz performatywności i sprawczości aktów mowy. Jej rozprawy naukowe są ściśle i konsekwentnie związane z nurtem feministycznym w kształceniu i wychowaniu, w ramach którego znakomicie rekonstruuje i eksploruje najważniejsze pola problemowe, które są poświęcone m.in. matematyce jako polu wytwarzania kultury, badaniom ideologii i dyskursów edukacyjnych w zakresie demokratyzacji edukacji w polskim systemie szkolnym czy kwestii sprawiedliwości i równości społecznej.

Polecam jej książkę profesorską pt. Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt (Warszawa 2011), w której znakomicie penetruje problematykę konstruowania cielesności, płci i seksualności w toku szkolnej edukacji i socjalizacji. Jej praca stanowi wnikliwą, umocowaną teoretycznie i poprawną metodologicznie w warstwie empirycznych badań diagnozę szkoły jako środowiska opresyjnego dla uczniów. Uzasadnia to na podstawie badania praktyk językowych nauczycieli i nauczycielek wobec dziewcząt, za którą to komunikacją kryją się praktyki ich dyscyplinowania, poniżania, wykluczania czy wymuszania ich posłuszeństwa.

Autorka tej rozprawy demistyfikuje w swojej pracy założenia o rzekomo neutralnych rodzajowo relacjach nauczycieli i nauczycielek z uczennicami. Także jej badania, których wyniki ujawnia w innych monografiach i artykułach uwidaczniają alienacyjne i wykluczające następstwa szkolnej edukacji w ogóle, a matematycznej w szczególności. Każdy z projektów badawczych był przez nią niezwykle rzetelnie przygotowany i przeprowadzony. Mimo konstruowanego pola problemowego z perspektywy genderowej uniknęła pułapki emocjonalnego „skażenia”, które mogłoby spłycić przekaz i uprościć interpretację danych.


2) Prof. dr hab. Katarzyna Krasoń jest absolwentką studiów pedagogicznych w zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UŚl (1990). W 1994 r. obroniła dysertację doktorską w dziedzinie nauk humanistycznych w zakresie literaturoznawstwa na Wydziale Filologicznym tegoż Uniwersytetu. Jej praca nosiła tytuł: "Świat baśni, legendy i historii, czyli o pisarstwie Kornelii Dobkiewiczowej dla dzieci i młodzieży”. Promotorką w tym przewodzie była prof. dr hab. Krystyna Heska-Kwaśniewicz i aż trzech recenzentów: prof. Gertruda Skotnicka, Jerzy Pośpiech i Jan Malicki. Habilitowała się na Wydziel Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w 2006 r. w dziedzinie nauk humanistycznych, w zakresie pedagogiki (specjalność dydaktyka). Recenzentami w tym przewodzie byli profesorowie: Maria Kielar-Turska, Wiesława Limont, Anna Przecławska i Eugeniusz Piotrowski. Jej dysertacja habilitacyjna nosiła tytuł: "Dziecięce odkrywanie tekstu literackiego – kinestetyczne interpretacje liryki”.

Pani Profesor jest kierownikiem Zakładu Pedagogiki Twórczości i Ekspresji Dziecka oraz prodziekanem ds. nauki Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Ze względu na swoje wysokie kwalifikacje jest także zatrudniona na stanowisku profesora nadzwyczajnego w Akademii Muzycznej im. K. Szymanowskiego w Katowicach. Jako samodzielny pracownik naukowy wypromowała dwóch doktorów, a zostało już wszczętych pod jej kierunkiem 8 kolejnych przewodów doktorskich. Jest cenioną recenzentką monografii dla wydawnictw naukowych, w przewodach doktorskich i przewodach habilitacyjnych. Jest też ekspertem Polskiej Komisji Akredytacyjnej wykonując dla niej szereg ekspertyz po przeprowadzonych audytach oraz recenzentką wniosków Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego. To tylko potwierdza, jak wysoko cenione są jej kwalifikacje naukowe i dydaktyczne.

W środowisku akademickim znana i ceniona jest także za to, że powołała do życia Centrum Ekspresji Dziecięcej przy Bibliotece Śląskiej w Katowicach, w którym szkoli nauczycieli oraz organizuje cykliczne konferencje, które cieszą się ogromnym zainteresowaniem pedagogów z całego kraju, gdyż dotyczą one sztuki i edukacji czy edukacji przez sztukę. Po habilitacji wydała z tego cyklu aż 7 tomów.

Recenzenci jej dorobku naukowego, a byli nimi wybitni specjaliści - profesorowie Wiesława Limont z UMK w Toruniu, prof. Zbigniew Kwieciński (PAN), prof. Janusz Gajda (WSP TWP) i prof. Józef Górniewicz (UWM-Olsztyn) wskazywali spełnienie w pracy naukowo - badawczej rzadko osiągalnego realnie postulatu integralnego wychowania przez sztukę, autokreację i autorefleksję. Zainteresowani problematyką edukacji artystycznej, wychowaniem przez sztukę znajdą w publikacjach prof. A. Krasoń pogłębienie naukowe integracji tych fenomenów.

Jest ona też autorką „Skali postaw twórczych i odtwórczych dla uczniów klas I-III szkoły podstawowej”, z której warto korzystać do prowadzenia własnych badań. Rozprawa profesorska nosi frapujący tytuł i niezwykle bogatą treść - Cielesność aktu tworzenia w Teatrze Ruchu.Integracja sztuki i edukacji w rozwoju i transgresji potencjału człowieka(Universitas, Kraków 2013, ss. 379). Jest to nowatorskie dzieło naukowe na temat istoty i znaczenia cielesności ruchu teatralnego dla tworzenia samego dzieła teatralnego oraz dla wspierania rozwoju i transgresji uczestników spektaklu. To także unikatowe studium empiryczne procesów twórczych w teatrze ruchu. Jej obszerna i erudycyjna monografia naukowa potwierdza zacieranie się granic między sztuką a codziennością, w której jako badacz znakomicie łączy rolę humanistki, artystki i pedagoga. Z pasją realizowała unikalny projekt badawczy w Teatrze Ruchu, w ramach którego zastosowała symulacje inicjujące proces twórczej interpretacji utworu przez aktorów.

3) Prof. dr hab. Dariusz Kubinowski jest absolwentem pedagogiki Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, gdzie także uzyskał promocję doktorską w 1995 r. na podstawie dysertacji pt. „Wychowawcze funkcje tańca a poziom kultury tanecznej ludności wiejskiej województwa chełmskiego”. Promotorem pracy był prof. dr hab. Janusz Gajda. Habilitował się w dziedzinie nauk humanistycznych, w zakresie pedagogiki na tym samym Wydziale w 2003 r. ma podstawie m.in. dysertacji pt. „Etnopedagogia taneczna w okresie transformacji”. Recenzentami w przewodzie habilitacyjnym byli profesorowie: Zofia Konaszkiewicz, Jerzy Nikitorowicz i Anna Brzozowska-Krajka.

Najważniejszym dziełem naukowym a zarazem podstawą postępowania na tytuł naukowy profesora była książka pt. Jakościowe badania pedagogiczne – filozofia, metodyka, ewaluacja (Lublin: UMCS 2010) i jej kontynuacja w postaci monografii zatytułowanej: Idiomatyczność, synergia, emergencja. Rozwój badań jakościowych w pedagogice polskiej na przełomie XX i XXI wieku (Lublin: 2013). Profesor D. Kubinowski jest ceniony właśnie za upełnomocnienie coraz bardziej cieszącej się zainteresowaniem wśród pedagogów metodologii badań jakościowych.

Niezwykle znaczącym wkładem Profesora w kształcenie kadr akademickich był zorganizowany przez niego - we współpracy z pedagogami z KUL - VI Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Lublinie w 2007 r., który skupił naukowców z całego kraju, z wszystkich uczelni akademickich, a obradował nad kluczową kwestią – edukacja, moralność i sfera publiczna. Także za sporawą prof. D. Kubinowskiego miała miejsce zorganizowana przez jego macierzysty Wydział XXV Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Kazimierzu Dolnym.

Rozprawy prof. D. Kubinowskiego cechuje konsekwencja terminologiczna i aksjologiczna w podejściu do badań kultury jako istotnego czynnika wychowania humanistycznego. Jego doświadczenia zawodowe zanim został pracownikiem naukowym, a powiązane z działalnością kulturalno-oświatową owocowały trafnym rozwijaniem badań etnopedagogicznych z ukierunkowaniem na choreologię i choreoedukację (wychowanie i inkulturacja poprzez taniec). Najważniejszym jednak osiągnięciem naukowym są jego liczne rozprawy z pedagogiki ogólnej, w tym z podstaw metodologii badań pedagogicznych w paradygmacie badań jakościowych.

Profesor nie popularyzatorem czy odtwórcą wiedzy metodologicznej, ale autorem swoistej mapy problemowo-metodycznej tzw. dobrych praktyk badawczych i sztuki ich interpretowania. Konsekwentnie nawiązuje w swoich rozprawach do wieloparadygmatyczności i transdyscyplinarności badań jakościowych nad szeroko pojmowaną kulturą. Jego monografia profesorska stanowi krytyczną analizę dotychczasowego stanu wiedzy z zakresu badań jakościowych, by na tej podstawie opracować własny model synergiczno-partycypacyjny badań w naukach o wychowaniu. Trafnie osadza swoje dociekania w nowej humanistyce integralnej, by wykazać szczególną wartość rozwiązań metodologicznych scalających różne sposoby poznania, lokujące się między nauką, humanistyką, sztuką, etyką i działaniem.

Odsłona puszki Pandory PO w obszarze edukacji

Sądziłem, że Konwencja Platformy Obywatelskiej w dn.19 czerwca 2015 r., która szumnie zapowiadała jakieś nowe otwarcie partii władzy, rzeczywiście czymś takim się okaże. Niestety, stała się otwarciem, ale ... puszki Pandory. Wyciągnięto bowiem z jej dna panią poseł, która ma się zajmować w kampanii wyborczej problematyką edukacji i kultury, osobę, która nie miała - jak dotychczas - nic wartościowego do powiedzenia na temat systemu edukacyjnego.


Decyzja pani premier o powierzeniu odpowiedzialności za przygotowanie zmian w zakresie edukacji i kultury poseł Zofii Ławrynowicz z PO dowiodła przynajmniej dwóch kwestii:

po pierwsze, potwierdziła, że obecna ministra edukacji narodowej Joanna Kluzik-Rostkowska szkodzi wizerunkowi tej partii,

po drugie, nie sprawdziła się w roli specjalnej Sekretarz Stanu, Pełnomocniczka Premier ds. bezpieczeństwa w szkołach, koleżanka dziennikarka i poseł Urszula Augustyn.

Gdzie została ulokowana? w pakiecie programowym pt. Rodzina - rzecz święta. Rodzina jest w centrum naszej uwagi. Będziemy ją konsekwentnie wspierać. Koordynatorem tego obszaru będzie Urszula Augustyn. To jest ta pani poseł, której kilka miesięcy rzekomej pracy w MEN skutkuje zdjęciem z porządku prac rządu jej projektu "Bezpieczna+", który miał dotyczyć m.in. dofinansowania szkół w zakresie instalacji w nich monitoringu. Całe szczęście, że ten projekt upadł, ale to tylko potwierdza, z jakim pozoranctwem mamy wśród urzędników państwowych i posłów zarazem.


Czym wytłumaczyć tę zmianę? Być może tym, że trzeba było dać pani poseł szansę znalezienia się na listach wyborczych jesienią. Zapewne premier sądzi, że śpiewająco wywiąże się z tej roli. Nowym liderem zmian lub kontynuacji nieudanych i toksycznych reform oświatowych ma być zwyciężczyni w 1992 r. Festiwalu Piosenki Żołnierskiej w Kołobrzegu. Powinna poradzić sobie z antyobywatelską - jak dotychczas - polityką ministrów edukacji, skoro ma w swoim doświadczeniu zawodowym bycie w okresie PRL nauczycielką. Swoje wykształcenie uzupełniła dopiero w 2000 r. kończąc studia na kierunku "pedagogika" w jednej z najsłabszych wyższych szkół prywatnych na Pomorzu Zachodnim. To rzeczywiście jest "świetna wizytówka" do przewodzenia zmianom w polskiej edukacji i kulturze.

Jak stwierdziła premier Ewa Kopacz: Polska szkoła – polska szkoła jest znacznie lepsza niż jeszcze 8 lat temu. Musimy jednak skończyć z tym, że ważne umiejętności zdobywa się na zajęciach dodatkowych i płatnych. Zapewnimy uczniom darmowe podręczniki. Ale nie wierzę w edukację bez kultury. Nie ma postępu społecznego bez udziału kultury. Temu zespołowi będzie liderowała pani Zofia Ławrynowicz. Ciekaw jestem, co miała na myśli premier rządu twierdząc, że polska szkołą jest lepsza niż jeszcze osiem lat temu? W czym jest lepsza?

Premier Ewa Kopacz poświęciła w czasie Konwencji kilka zdań dwóm kadencjom władztwa PO z PSL. Rządzimy prawie 8 lat i trochę nazbierało się tych błędów. Niektórzy z nas, niektórzy z nas po prostu zawiedli. Przyznaję to, przyznajemy to i przepraszamy. Przepraszamy i z pokorą przyjmujemy każdy głos niezadowolenia i krytyki. W każdy z tych głosów wsłuchiwać się będziemy bardzo szczególnie. Ale o jedno was proszę, o jedno was proszę nie dajcie się oszukać. Nie dajcie sobie wmówić, że Polska to ruina i upadek. Podnieście wysoko głowy, rozejrzyjcie się wokół. Podnieście wysoko głowy, kiedy stąd wyjdziecie rozejrzyjcie się wokół, rozglądajcie się ciekawie tam gdzie mieszkacie, na co dzień, czy naprawdę Polska jest w ruinie?

Rozejrzałem się. Łódź znajduje się w dramatycznym chaosie komunikacyjnym. Przejazd z jednej dzielnicy tego miasta do innej wymaga w godzinach szczytu co najmniej godziny. Na szczęście wyjazd z Łodzi obfituje w kierunku Warszawy, Poznania czy Wrocławia rzeczywiście porządną drogą szybkiego ruchu lub autostrady (niedokończonej wprawdzie, ale zawsze). Jest rzeczywiście pięknie.

Nie rozumiem jednak tej części wypowiedzi pani premier, w której apeluje do Polaków: I wiecie, o co was proszę, proszę was o to, żebyście nie dali sobie wmówić, że pracowaliście na darmo, że budowaliście jakiegoś koślawego potworka. Nie dajcie sobie zabrać dumy z własnej pracy i z własnego kraju. Nie zgodzę się z treścią tego przesłania, biorąc pod uwagę sytuację w polskim systemie szkolnym. To właśnie ministry PO wraz z wiceministrami z PSL stworzyły koślawego potworka centralizmu, arogancji i marnotrawstwa pieniędzy publicznych na rzekomą poprawę jakości kształcenia i wychowania.

Słuszny jest apel E. Kopacz do członków Platformy Obywatelskiej, chociaż nie przypuszczam, by byli w stanie go zrozumieć: (...) niech was ręka boska broni przed popadaniem w samo zachwyt.

Pedagodzy specjalni z 37 państw świata w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu

Nie wiem, jak to jest możliwe, że jeszcze nie wybrzmiały echa Międzynarodowej Konferencji Pedagogiki Krytycznej, która zakończyła się trzy dni temu na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, a już w niedzielę miało miejsce uroczyste otwarcie obrad Międzynarodowej Konferencji IASE - International Association of Special Education.

Takiego maratonu naukowego, który organizuje jeden zespół z Wydziału Nauk Pedagogicznych, w tak bliskim sobie okresie, nie doświadczyłem dotychczas w żadnej uczelni. Światowe kongresy przygotowuje się na co najmniej rok wcześniej, a wymaga to nieustannych prac organizacyjnych, logistycznych, eksperckich, wielostronnej komunikacji. To jest ogromny wysiłek wielu osób, ale zawsze skupiony wokół lidera, którym w tym przypadku jest prof. dr hab. Małgorzata Sekułowicz z Instytutu Pedagogiki Specjalnej w DSW. To dzięki niej obraduje we Wrocławiu Międzynarodowe Stowarzyszenie Pedagogiki Specjalnej (IASE) w zorganizowanej w dniach 21-25 czerwca 2015 roku – 14th Biennial Conference of the International Association of Special Education „New Dimensions Toward Education, Advocacy and Collaboration for Individuals with Special Needs”.

(fot. od lewej profesorowie pedagogiki specjalnej: Dorota Gołębniak- DSW, Małgorzata Sekułowicz - DSW, Iwona Chrzanowska - UAM i Beata Jachimczak - UAM)

W dyskursie konferencyjnym zostaną poruszone między innymi następujące zagadnienia:

- problemy wczesnej interwencji, kształcenie pedagogów specjalnych,

- problemy emocjonalne, behawioralne i społeczne osób z niepełnosprawnościami,

- rola nowoczesnych technologii we wspomaganiu osób ze specjalnymi potrzebami,

- tranzycje życiowe, kształcenie na odległość,

- rodzina – szkoła – edukacja – partnerstwo społeczne,

- problemy etyczne w edukacji specjalnej,

- pomoc administracyjna – polityka i procedury w obszarze inkluzji i integracji
i inne.

(fot. kuluarowe rozmowy uczestników konferencji)

Wśród uczestników konferencji są przedstawiciele 37 krajów ze wszystkich kontynentów – m. in.: USA, Kanady, Meksyku, Australii, Singapuru, Indii, Chin, Bangladeszu, Wietnamu, RPA, Tanzanii, Namibii, Malawi, Szwecji, Białorusi, Wielkiej Brytanii. Łącznie bierze udział w tym ogromnym przedsięwzięciu naukowo-oświatowym ok. 250 osób – pedagogów specjalnych, nauczycieli, terapeutów, rehabilitantów, praktyków i badaczy z obszaru pedagogiki specjalnej, a także organizatorów edukacji specjalnej – ministrów, dyrektorów departamentów.

Stowarzyszenie IASE jest głównym organizatorem konferencji, której organizację powierzyło naukowcom z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, co jest niewątpliwie zasłużonym docenieniem wkładu w teoretyczną i praktyczną pedagogikę specjalną tego właśnie środowiska. Wcześniejsze edycje cyklicznego naukowego spotkania pedagogów specjalnych z całego świata miały miejsce w Vancouver (Kanada), Windhoek (Namibia), Alicante (Hiszpania), Hong Kongu (Chiny), Halifaxie (Kanada), Sydney (Australia), Cape Town, (RPA), Brighton (Anglia), Wiedniu (Austria) i Milwaukee (USA).

Międzynarodowe Stowarzyszenie Pedagogiki Specjalnej (IASE) powstało w 1985 roku w USA. Jego wizją jest poprawa jakości życia osób ze specjalnymi potrzebami. Członkowie stowarzyszenia zamieszkują w 48 krajach, a są nimi nauczyciele, terapeuci, pedagodzy specjalni, profesorowie, logopedzi, pracownicy służby zdrowia, pracownicy socjalni, doradcy, osoby związane z dyscyplinami pokrewnymi i członkowie rodzin osób z niepełnosprawnościami. To grono wspaniałych osób, oddanych całym sercem, wielkim wysiłkiem i poświęceniem tym, którym jest trudniej na świecie.

(fot. Na kwadrans przed rozpoczęciem obrad)

Misją IASE jest promowanie społecznego zrozumienia dla problemów związanych z edukacją i rehabilitacją osób ze specjalnymi potrzebami na całym świecie, a także promowanie badań, pozwalających na podnoszenie jakości kształcenia specjalnego oraz udostępnianie wyników tychże badań poprzez oficjalne publikacje naukowe. To także troska o promowanie profesjonalnej wymiany specjalistów z obszaru pedagogiki specjalnej oraz współdziałanie z różnymi organizacjami w celu promocji interesów osób ze specjalnymi potrzebami. Nadrzędnym celem działalności IASE jest propagowanie w szerokich gremiach międzynarodowych idei integracji i inkluzji społecznej.

(fot. Biuro konferencji)

Honorowy patronat nad konferencją objęli:

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego: Prof. dr hab. Lena Kolarska-Bobińska
Minister Edukacji: mgr Joanna Kluzik-Rostkowska
Wojewoda Dolnośląski: mgr inż.Tomasz Smolarz

Nie miejmy złudzeń. Nie przybyli na otwarcie, ale może jakiś urzędnik będzie ich reprezentował w kolejnych dniach.


Cieszę się, że jako członek społeczności akademickiej pierwszej i najważniejszej w zakresie pedagogiki specjalnej w naszym kraju - Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie oraz jako przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN mogłem otworzyć obrady tej Konferencji. Polska pedagogika nie ma powodów do jakichkolwiek kompleksów w stosunku do stanu wiedzy i rozwiązań, jakie mają miejsce w świecie, gdyż to właśnie w naszym kraju - a przecież także dla światowej pedagogii specjalnej - tworzyła i działała wyjątkowa postać, jaką była prof. Maria Grzegorzewska.

Spotkanie w DSW jest zapewne także znakomitą okazją do odkrywania wielkich w przeszłości, obecnie i dla przyszłości pedagogów inkluzyjnych, postaci także charyzmatycznych w ich własnych środowiskach życia i działania. Środowisku DSW we Wrocławiu należą się z tego tytułu słowa szczególnego uznania i wdzięczności.

I jeszcze jedna ciekawostka pedagogiczna. Każdy z uczestników debaty przywozi ze sobą prezent o charakterze narodowym lub regionalnym na aukcję, z której dochód zostanie przeznaczony na budowę ośrodka w jednym z krajów rozwijających się. Prawdopodobnie będzie to Wietnam lub Bangladesz, ale o tym decyduje Kapituła Wolontariatu. Oczywiście podzieliłem się w ramach tak znakomitej akcji upominkiem z mojego regionu - jest to ludowa lalka łowiczanka.

(fot. powitania przybywających członków IASE)

Wyjeżdżam z Wrocławia z wielkim smutkiem ze względu na to, że musze być rano w Warszawie, na posiedzeniu Prezydium CK. Pozostaje mi po wzruszającym, pięknym otwarciu obrad pamięć wyjątkowej atmosfery. Przybyli bowiem do tego miasta, do DSW wspaniali ludzie, serdeczni, otwarci, niezwykle kompetentni w rozwiązaniach pomocowych dla osób niepełnosprawnych. Reprezentują uniwersytety, organizacje pozarządowe, różnego rodzaju placówki pomocowe dla osób ze specjalnymi potrzebami. Witali się ze sobą tak, jakby byli jedną, wielką rodziną. Tak jest z pedagogami specjalnymi, że odbywające się co dwa lata kongresy IASE są swoistym "doładowaniem akumulatorów" ich serc, myśli i gotowości do dalszego działania.

Uroczyste otwarcie obrad zostało wzbogacone poruszającym serca występem niepełnosprawnych dzieci (zarówno niewidomej dziewczynki, jak i dzieci z syndromem Downa) z "Klubu POZYTYWKA", który prowadzi Siostra Krystyna Smolarczyk, zaś występ artystyczny przygotowała z dziećmi s. Magdalena Stachura. Tańcem, piosenką, aranżacją muzyczną ujęła nas dziecięca radość społecznej ekspozycji. Po nich wystąpił kwartet smyczkowy "A VISTA QUARTETTO" , który dał koncert utworów m.in. Fryderyka Chopina. Było to imponujące otwarcie XIV Międzynarodowej Konferencji Międzynarodowego Stowarzyszenia Edukacji Specjalnej.

Martnotrawstwo publicznych pieniędzy to nie tylko MEN-ska rzecz

Nie było mnie kilka dni w domu ze względu na udział w konferencji. Ten sprawił, że nie miałem zupełnie czasu na to, by przeczytać jakąkolwiek gazetę, obejrzeć wiadomości w telewizji, czy przejrzeć serwis informacyjny na portalach internetowych. Debata naukowa, potoczna, polityczna, edukacyjna, ale i prywatna w czasie konferencji w DSW o edukacji krytycznej zajmowała niemalże całą dobę. Widać było to każdego dnia o poranku, kiedy przed rozpoczęciem obrad uczestnikom serwowano kawę lub herbatę, by mogli dobudzić się i ponownie włączyć się do wysłuchania kolejnych dziesiątek referatów i dyskusji.

Dokonałem zatem po powrocie do domu przeglądu prasy. W ciągu trzech dni ukazywał się czterostronicowy "Dodatek informacyjno-promocyjny: Kwalifikacje naszych marzeń" w ogólnopolskich wydaniach - jak sądzę - najważniejszych gazet, których tytułów tu nie wymienię, bo i tak nauczyciele, ich uczniowie i ich rodzice - ich nie czytają. Być może którąś z tych gazet ktoś nawet czyta, a może nawet i więcej niż jedną. Tego dodatku chyba jednak nie przeczytali, bo i czytać się tego nie da.

Po zapoznaniu się z opublikowanym w nich tej samej treści materiałem informacyjno-promocyjnym usiłowałem dowiedzieć się, kto to przeczyta(-ł)? Po co wydaje się z budżetu naszego państwa kilkadziesiąt tysięcy złotych, skoro zostały one wydatkowane de facto na makulaturę? Autorzy tego materiału i tak już wydali setki tysięcy złotych na uruchomienie dwóch portali tematycznych, które poświęcone są wdrażaniu Krajowych Ram Kwalifikacyjnych. Informują one zainteresowanych o międzynarodowych programach badawczych w tym zakresie czy utworzonym Krajowym Rejestrze Kalifikacji dla uczenia się przez całe życie.

Zamieszczone w tym dodatku propagandowym treści są istotne i ciekawe z punktu widzenia interesów globalnych korporacji, które już uzyskały akceptację rządów państw UE do unifikacji systemu określania i potwierdzania kwalifikacji (także Polaków). Zapytałem uczniów liceum, którzy właśnie kończyli wczoraj zajęcia, czy znają ten system i czy czytali powyższy materiał? Spojrzeli na mnie jak na osobę niepełnosprawną. Tymczasem ów dodatek zaczyna się słowami, które zostały zaadresowane także do nich:

Wybierasz szkołę, uczelnię lub kurs? Chcesz być zatrudniony według jasnych reguł? Masz doświadczenie i umiejętności, a nie masz dyplomu? .... Poznaj nowy sposób porządkowania kwalifikacji i nowe możliwości ich zdobywania".

Uczniowie, do których ponoć jest także skierowany ów materiał, zostali już wytresowani, by czytać tylko takie teksty, które mają maksimum 250 znaków. To jest także efekt unifikacji rzekomo edukacji. Puknęli się w czoło, kiedy ich zapytałem, czy byliby w ogóle zainteresowani zapoznaniem się z treścią tego dodatku do gazet. Odmówili, ale to zapewne dlatego, że zgodnie z zamieszczonym na pierwszej stronie tej propagandowej bibuły schematem moi rozmówcy znajdowali się na poziomie nr 2-3.

Przedstawiciele różnych organizacji społecznych, gremiów przedstawicielskich, a nawet związków zawodowych (jak sądzę na umowę o dzieło) wyrazili swoje entuzjastyczne opinie na temat tego Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji. Oni już nawet wiedzą, że ten system będzie lepszy "bogatszy od obecnego" - np. rzemieślniczego, tylko odnoszą wrażenie, "że wielu mniejszych pracodawców, ale także młodych ludzi, kończących naukę, ma wciąż małą wiedzę na temat systemu kwalifikacji. Powinniśmy zintensyfikować prace nad upowszechnianiem wiedzy na ten temat".

No to tę wiedzę upowszechniono, tyle tylko, że nie ma to z tym procesem wiele wspólnego. Ma ono miejsce wówczas, gdy "trafia pod strzechy", a nie na wysypisko śmieci.

Czy nauczyciel przedszkola ma być także anglistą?

Sprawa jest bardzo poważna, chociaż traktowana lekce przez kolejną ministrę edukacji narodowej, która w ślad za Katarzyną Hall postanowiła dalej pozorować troskę o edukację dzieci populistycznie skreślonym aktem prawa wykonawczego (rozporządzeniem).

Nie przypuszczałem, że dożyję takiego momentu, w którym będę musiał zastanawiać się, kim jesteśmy w naszym kraju - Polakami czy może w ramach rządowych roszczeń/zobowiązań - Angloamerykanami? Projektowana nowelizacja rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół 29 kwietnia 2014 r. przewiduje m.in.:

I. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego:
• Przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym

Oczywiście, chodzi tu o język obcy , jakim jest język angielski, chociaż tego nie wymieniono w tym tekście explicite. Nie przypuszczam bowiem, by w przedszkolach rodzice pięciolatków mogli zgłosić zapotrzebowanie na kształcenie w języku hiszpańskim, niemieckim czy rosyjskim. Nie po to przechodzimy na kolejny etap "korporacyjnej kolonizacji", by dzieci były edukowane w innym języku obcym, niż angielski. Właściwie, to jeszcze kilka lat, a język polski będzie językiem obcym, natomiast język angielski powszechnie obowiązującym w komunikacji administracyjnej, gospodarczej, społecznej i edukacyjnej.

W czym jednak tkwi problem? Czyżbym był przeciwnikiem nauczania w przedszkolach języka obcego? NIE. Nie mam nic przeciwko temu, pod jednym wszakże warunkiem, że edukatorem i nativ speakerem będzie anglista, wykształcony filolog, a najlepiej w ramach polityki imigracyjnej "importowany" z Wielkiej Brytanii lub Irlandii czy USA nauczyciel edukacji przedszkolnej.

Broń Panie Boże nasze dzieci przed ich edukacją dwujęzyczną w wykonaniu polskich nauczycieli przedszkoli. Nie dlatego, że nie mam zaufania do ich wykształcenia, bo mam. Uważam, że jest to - wraz z nauczycielami edukacji zintegrowanej - najlepiej wykształcona pedagogicznie grupa nauczycielska w naszym kraju. Nie są oni jednak profesjonalnie wyedukowanymi filologami języka angielskiego, ba, nie mają też wykształcenia glottodydaktycznego.

Tymczasem ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska wprowadza następujące warunki zatrudnienia w przedszkolach osób ze względu na populistyczną obiecankę-cacankę, że oto dzięki rządowi PO i PSL już przedszkolaki będą kształcone w zakresie języka obcego. W przedszkolach zatrudnia się ok. 36 proc. nauczycieli, którzy mają kwalifikacje do nauczania języka obcego. Jak wynika z harmonogramu (patrz poniżej) wdrażania do edukacji przedszkolnej owej zmiany, nauczyciele przedszkoli mają na uzupełnienie kwalifikacji filologicznych i glottodydaktycznych czas do 2020 r. Tym samym przez najbliższe 5 lat przedszkolaki będą edukowane pseudolingwistycznie. Do tego bowiem czasu języka angielskiego w przedszkolach i wczesnej edukacji będą mogły uczyć osoby bez zdanego egzaminu na poziomie FCE pod warunkiem, ze znają angielski przynajmniej na poziomie podstawowym. Jeśli w ogóle go nie znają, stracą część etatu . Swoje godziny będą musiały bowiem oddać profesjonalnym lektorom języka angielskiego. Ci zaś w swej większości nie mają żadnych kwalifikacji do kształcenia małych dzieci.

Kto jednak może prowadzić zajęcia językowe? Oprócz/zamiast absolwentów nauczycielskich kolegiów języków obcych czy absolwentów studiów filologicznych z przygotowaniem pedagogicznym, języka angielskiego może nauczać w przedszkolu osoba, która mają kwalifikacje do pracy w przedszkolach, pod warunkiem że legitymuje się świadectwem znajomości danego języka obcego w stopniu co najmniej podstawowym (poziom B2) oraz ukończyła studia podyplomowe lub kurs kwalifikacyjny w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego.

Wcześniejsza nowelizacja w/w rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli wprowadziła zapis dotyczący umożliwienia nauczania języka obcego, do dnia 31 sierpnia 2020 r., nauczycielom przedszkoli legitymującym się świadectwem znajomości danego języka obcego co najmniej na poziomie B2 z zastrzeżeniem, że do 2020 r. nauczyciele ci uzupełnią wymagane kwalifikacje w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego.

Harmonogram wprowadzania zmiany jest następujący:

• od 1 września 2014 r. nieobligatoryjnie - placówki wychowania przedszkolnego posiadające możliwości organizacyjne – decyzja dyrektora podjęta w porozumieniu z organem prowadzącym, po uzyskaniu opinii rady pedagogicznej;

• od 1 września 2015 r. obligatoryjnie - dzieci realizujące roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne;

• od 1 września 2017 r. obligatoryjnie - wszystkie dzieci korzystające z wychowania przedszkolnego.

Są radni, którzy w sposób odpowiedzialny oczekują od władz miasta (nie pytajmy już przy tej okazji o władze gmin wiejskich, które prowadzą przedszkola) na następujące pytania:

1) - Czy Wydział Edukacji przeprowadził analizę potrzeb w obszarze kształcenia nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej w zakresie kompetencji językowych?

2) - Czy Wydział posiada dane dotyczące liczby nauczycieli wychowania przedszkolnego posiadających uprawnienia do nauczania języka obcego nowożytnego a liczbą nauczycieli starających się o uzyskanie kwalifikacji do nauczania j. obcego nowożytnego w wychowaniu przedszkolnym

3) - Jakie są planowane działania w zakresie wdrożenia planowanych zmian w podstawie programowej?

4) - Jaką koncepcje działań prowadzi Wydział Edukacji w zakresie wsparcia nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej z obszaru nauczania języka obcego nowożytnego?

Z przeglądu dostępnych publicznie raportów radna - poza oczekiwaniem odpowiedzi przez prezydenta jednego z wielkich miast w naszym kraju na powyższe pytania, przekazał mu następujące dane:

Przeprowadzone w 2011 roku Europejskie Badanie Kompetencji Językowych (European Survey on Language Competences, ESLC) to pierwszy międzynarodowy pomiar znajomości języków obcych wśród europejskiej młodzieży. Badanie umożliwia porównanie poziomu umiejętności językowych uczniów w zakresie pięciu najczęściej nauczanych języków obcych w Europie w odniesieniu do skali poziomów biegłości językowej Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ). Dostarcza również informacji o tych elementach kontekstu nauczania i uczenia się języków obcych, które są przedmiotem zainteresowania europejskiej polityki językowej. Wnioski płynące z raportu są następujące:

• Ponad połowa polskich gimnazjalistów prezentuje znajomość języka angielskiego na poziomie A1 albo niższym w zakresie rozumienia ze słuchu i tworzenia wypowiedzi pisemnych w języku angielskim.

• Dla rozumienia tekstów pisanych ten odsetek sięga aż 65%. Natomiast średnio co czwarty uczeń trzeciej klasy gimnazjum może się pochwalić biegłością w zakresie języka angielskiego na poziomie B1 lub B2.

• Jeśli chodzi o język niemiecki, wyniki testów językowych pokazały, że ponad 40% uczniów trzeciej klasy gimnazjum prezentuje poziom A1 w zakresie tego języka, a kolejne 40% nie osiąga poziomuA1.

• Procentowy udział uczniów, których umiejętności językowe odpowiadają poziomowi samodzielnych użytkowników języka (B1 i B2), jest niewielki i wynosi 5-7% w zależności od badanej sprawności.

Obserwujemy zatem dużą różnicę w poziomie kompetencji językowych polskich gimnazjalistów w zakresie języka angielskiego i niemieckiego. Uczniowie znacznie lepiej znają język angielski niż język naszych zachodnich sąsiadów. Jak wynika z Badania Kapitału Ludzkiego (Szczucka i Jelonek 2011), dysproporcja w poziomie znajomości tych dwóch języków utrzymuje się również na poziomie szkół ponadgimnazjalnych. W rzeczonym badaniu analiza deklaracji uczniów co do poziomu znajomości poszczególnych języków obcych pokazała, że istnieje wyraźna dysproporcja pomiędzy językiem angielskim i pozostałymi językami, na rzecz tego pierwszego.

Co więcej, pomimo że uczniowie w badaniu Kapitału Ludzkiego deklarowali stosunkowo powszechną znajomość języka niemieckiego (66%), ich deklaracje nie przekładały się na stopień rzeczywistej biegłości językowej (wskazanej przez wynik testu), jak miało to miejsce w przypadku języka angielskiego. Pomijając wyżej wspomniane różnice między językami, poziom kompetencji językowych polskich gimnazjalistów pozostaje jednym z najniższych w Europie . Jest on niepokojący nie tylko w świetle zaleceń unijnych (w tym celu wyznaczonego w 2002 r. w Barcelonie – każdy Europejczyk powinien znać dwa języki obce), ale także w kontekście wymagań egzaminu gimnazjalnego.

Zgodnie z obowiązującą podstawą programową (MEN 2009 r.) uczeń kończący gimnazjum zna język obcy, którego uczył się od szkoły podstawowej na poziomie A2+, a język obcy, którego naukę rozpoczął w gimnazjum – na poziomie A2. Wyniki badania ESLC pokazują, że absolwenci gimnazjum mogą mieć problem z nauką języków obcych w szkołach ponadgimanzjalnych kończących się maturą, która zakłada znajomość języka na poziomie B1 (matura na poziomie podstawowym) lub B2 (matura na poziomie rozszerzonym). Część Uczniów zgodnie z przeprowadzonym testem nie tylko nie osiągnęła zakładanych poziomów A 1 lub A2, lecz autorzy testu zmuszeni byli stworzyć dla tej grupy tzw. poziom
Pre A1.

Oprócz wyników testów językowych istotną informacją o umiejętnościach językowych polskich gimnazjalistów są wyniki samooceny przeprowadzonej przez uczniów. Zaobserwowano znaczną rozbieżność pomiędzy poziomem umiejętności deklarowanym przez uczniów w odniesieniu do poszczególnych sprawności językowych a wynikami testów mierzących poziom opanowania.

Zatem nasuwają się kolejne wnioski:

• Dramatyczny jest poziom przygotowania uczniów w zakresie umiejętności językowy – 9 lat nauki

• Uczniowie powinni być przygotowani na poziomie B2 a zdają na B1 (podstawowy) matura

• Dramat w gimnazjach na poziomach rozszerzonych - gorzej niż matematyka statystycznie (poziom rozszerzony egzaminu gimnazjalnego)

Zdający j obcy nowożytny na poziomie rozszerzonym gimnazjaliści uzyskali średnio z j. ang. - 46% , j. niemiecki 39%, ( egzamin gimnazjalny j. obcy nowożytny 2014)

Nauczyciele wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej:

• Nauczyciele języka obcego nowożytnego – mają słabe przygotowanie metodyczne (nie znają metod pracy z dzieckiem młodszym);

• Nauczyciele po kierunkach wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej wykazują brak umiejętności językowych (B2 - np. FCE trudności z potwierdzeniem kompetencji językowych na wymaganych poziomach przez MEN).

Jak Państwo sądzicie, jaka była odpowiedź władz miasta?