Jakie procedury powinny obowiązywać nauczycieli w szkołach? Przykład "dobrej" praktyki

Procedura jest ujęciem (zestawieniem, zapisem, zadekretowaniem, usankcjonowaniem) pożądanych norm zachowań, czynności, działań, postępowania, których realizacja obowiązuje wszystkich członków wskazanego adresata: jednostki, grupy społecznej czy zbiorowości. Jest to rodzaj umowy społecznej, kontraktu społecznego, jaki pojawia się w strukturach hierarchicznych. Procedura jest formalistycznym, biurokratycznym algorytmem działania, w ramach którego wolno jednostkom funkcjonować w danym środowisku.

Nie bez powodu w tych sferach ludzkiego życia publicznego, które wymagają nadzoru, weryfikacji czyjejś poprawności czy wymuszenia uległości, urzędnicy wprowadzają procedury, by społeczeństwu wydawało się, że wszyscy są wobec nich równi. Procedury mają bowiem za zadanie wyrównywać zachowania wszystkich osób do tego samego wymiaru, zakresu jak np. tempa, rytmu, czasu, ruchu, bezruchu, natężenia, itp. Jakże to upraszcza nadzorcom życie. Nie muszą nikogo do niczego namawiać, zachęcać, motywować, gdyż procedura niejako "czyni" to za nich. Jej treść i wiążąca się z nią nagroda lub kara ma w behawioralny sposób wymuszać pożądane zachowania.

Oto przykład tak oczekiwanej przez biurokrację oświatowej "dobrej praktyki" w szkole, w której obowiązują procedury zachowania się nauczyciela w czasie przerwy międzylekcyjnej:

1. Nauczyciele wracający z zajęć lekcyjnych niezwłocznie udają się do pokoju nauczycielskiego, po uprzednim zamknięciu na klucz sali lekcyjnej i wyprowadzeniu dzieci na szkolny korytarz;

2. Nauczyciele przekraczają próg pokoju nauczycielskiego w kolejności alfabetycznej;

3. Oczekując na wejście do pokoju, nauczyciele mają ręce ułożone wzdłuż tułowia, nie przepychają się między sobą i szanują prawo innych pedagogów do skorzystania z pokoju nauczycielskiego w czasie przerwy;

4. Nauczyciele po ustawieniu się przed pokojem nauczycielskim wstrzymują na pół minuty oddech, by okazać dyrektorowi szkoły swój szacunek pochyleniem głowy pod kątem 15 st.;

5. Nauczyciele wchodzą kolejno do pokoju nauczycielskiego i zajmują swoje miejsce przy stole;

6. Dyrektor szkoły, po zajęciu przez współpracowników miejsc w pokoju nauczycielskim, odczytuje im regułkę: "Nauczyciel za swoje dobre zachowanie jest nagradzany przez dyrekcję. Opłaca się dobrze zachowywać udając się do pokoju nauczycielskiego oraz zachowując w nim ład i porządek".

7. Ważne: Formuła odczytywana jest przez dyrektora w czasie każdej przerwy międzylekcyjnej po zajęciu swoich miejsc przez każdego nauczyciela.

8. Dyrektor niezwłocznie po odczytaniu reguły rozdaje nauczycielom żetony do automatu parzącego herbatę lub kawę;

9. Nauczyciele nie zmieniają swoich miejsc w pokoju nauczycielskim, natomiast obowiązkowo zmieniają obuwie;

10. Jeżeli któryś nauczyciel będzie usiłował ominąć obowiązującą go kolejność wchodzenia do pokoju, nie otrzyma żetonu uprawniającego go do zrobienia sobie w czasie przerwy herbaty lub kawy.

11. W pokoju nauczycielskim nie wolno nauczycielom rozmawiać ze sobą, a szczególnie nie wolno krytykować polityki oświatowej MEN, ministry edukacji czy stylu zarządzania szkołą;

12. Przerwa jest od tego, by każdy nauczyciel mógł w spokoju skupić się na przygotowaniu kolejnej lekcji;

13. Za pozostawienie brudnej filiżanki po herbacie czy kawie nauczyciel będzie miał zakaz korzystania z pokoju nauczycielskiego w dniu następnym, co będzie wiązało się z pełnieniem dodatkowego dyżuru w uczniowskich toaletach lub przy szatni.


Dyrekcja szkoły powołała zespół do spraw nauczycielskiej dyscypliny, ładu i porządku, który przygotuje kolejne procedury. Mają one dotyczyć następujących sfer ich aktywności w szkole:

- wypełniania szkolnej dokumentacji;

- wchodzenia do gabinetu dyrektora szkoły;

- wewnątrzszkolnego systemu oceniania nauczycieli;

- prowadzenia spotkań, posiedzeń z rodzicami uczniów;

- uczestniczenia w posiedzeniu rady pedagogicznej;

- załatwiania na terenie szkoły własnych potrzeb - zgodnie z teorią A. Maslowa.

Gdyby nauczyciele szukali "dobrych praktyk" w zakresie kształtowania charakterów uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej, to załączam procedurę z jednej ze szkół w Legnicy:

Burzliwa debata oświatowa o drodze do (pseudo-)samorządności

Dom Spotkań z Historią i Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń wraz z Wydziałem Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie zorganizował w dn. 9 marca br. interesującą, interdyscyplinarną konferencję z okazji XXV rocznicy przywrócenia samorządu terytorialnego w Polsce.

Zostałem do niej włączony jako współodpowiedzialny z ramienia ChAT-ki pierwszego dnia obrad plenarnych, które otwierała dyskusja panelowa czterech ekspertów (z otwartą możliwością reagowania na jej przebieg i treść przybyłych uczniów, nauczycieli i działaczy samorządowych). Prowadzenie aktywizującej uczestników tej debaty powierzono pani Alicji Pacewicz, która jest wiceprezeską Centrum Edukacji Obywatelskiej w Warszawie, także publicystką oświatową "Gazety Wyborczej".

Konferencję objął patronatem Prezydent RP. Gdyby na nią przybył (lub ktokolwiek z Kancelarii), to zapewne doświadczyłby wstrząsu społeczno-politycznego, gdyż rozmowa o ćwierćwieczu polskiej drogi do samorządności była pełna realnych odniesień do tego, co się powiodło, a co stanowi o narastającym w III RP kryzysie, niezadowoleniu społeczeństwa i patologii, szczególnie w sferze polityki oświatowej w związku z fatalnie kierowanym resortem edukacji przez wszystkich ministrów od 1993 r. do chwili obecnej.

Pani A. Pacewicz zaproponowała dwie rundy wypowiedzi - po ok. 4 minut dla każdego mówcy, pierwsza o tym, co w samorządzie działa dobrze i jak to się udało osiągnąć, druga - o błędach, słabościach i wyzwaniach oraz o ich propozycjach, jak się z nimi zmierzyć. Wypowiedzi panelistów były przedzielane interakcją z uczestnikami, by mogli werbalnie (pytania, komentarze) lub niewerbalnie (wznoszone do góry czerwone kartki - oznaczały dezakceptację, zielone - akceptację prezentowanych przez panelistów problemów) wyrazić swój pogląd pytania/komentarze. W międzyczasie trochę elementów interakcji ze słuchaczami (np. minisondy). Na zakończenie - pozostawiono każdemu z panelistów po 1 minucie na podsumowania pod hasłem: "Co z tego wynika, co należy zrobić?".

Niech żałują ci, którzy nie przyszli. Nie ulega bowiem wątpliwości, że nawet ci, którzy przyszli, bo musieli (a takich była większość, jak wyniknęło z sondy na ten temat), opuszczali salę obrad po ich zakończeniu z ogromną satysfakcją. W dyskusji bowiem wzięli udział następujący eksperci:

1. O drodze polskiej opozycji roku 1981 do samorządnej Polski po 1989 r. mówił profesor prawa administracyjnego Jerzy Stępień.

2. O zdradzie polskiej "Solidarności" czasów 1980-1989 w odniesieniu do makropolityki oświatowej dwóch fal postsolidarnościowych elit a zdegenerowanych w formie nowej antyobywatelskiej nomenklatury partyjnej mówiłem na podstawie własnych działań na rzecz uspołecznienia oświaty, badań naukowych w tym zakresie i patologii w MEN;

(fot. J. Stępień i A. Rybus - Tołłoczko)

3. O samorządowych inicjatywach miasta stołecznego Warszawa mówił wicedyrektor Biura Edukacji Mirosław Sielatycki, afirmator ruchów i organizacji pozarządowych na rzecz wzmacniania lokalnej demokracji, skoro nie powiodło się to jemu w czasie, kiedy był dyrektorem CODN, a nawet wiceministrem edukacji.

4.O możliwościach budowania samorządności w regionie mówił Andrzej Rybus - Tołłoczko, pełnomocnik Wojewody Mazowieckiego ds. Współpracy z Organizacjami Samorządowymi.


Idąc przez Stare Miasto do miejsca obrad mijałem na Krakowskim Przedmieściu świetnie przygotowaną (na wielkich panelach) wystawę, która ilustruje polską drogę do samorządu. Znalazły się na nich fotografie, dane historyczne, statystyczne oraz główni aktorzy tego procesu. Bardzo dobrze, że prezentuje się nie tylko mieszkańcom Warszawy, ale i obcokrajowcom proces dochodzenia zniewalanego przez lata polskiego społeczeństwa do III RP. Jest tu mowa o niewątpliwych sukcesach o charakterze infrastrukturalnym, gospodarczym, społecznym w różnych regionach kraju naszych samorządów terytorialnych.

Trudno jednak, by organizatorzy tej wystawy pochwalili się także stanem wypaczania przez polityków formacji rzekomo postsolidarnościowej procesów demokratyzacyjnych i uspołeczniających. Piszę - rzekomo, gdyż duża część - będących u władzy polityków - ma w swoich życiorysach znaczące zasługi dla odzyskania przez Polskę wolności, to jednak zdradzili oni idee, wartości, o które upomniała się klasa robotnicza w latach 1980-1989. Rewolucja pożarła własne dzieci, a stara (postpezetpeerowska i peeselowska) i nowa nomenklatura wzbogaciła się na narodowym majątku i mechanizmach przemian gospodarczych zabezpieczając byt SWOIM, często na kilka pokoleń.

Powróćmy do debaty w Warszawie. Profesor Jerzy Stępień wystawił polskiej samorządności, po 25 latach transformacji ocenę 3+. Uczestnicy dopytywali, jak to jest możliwe, że urzędnicy lub związani z urzędami działacze samorządowi mówią na okrągło, gładkimi słówkami o sukcesach, o tworzonych przez władze miasta czy wojewódzkie instrumentach do włączania obywateli w procesy lokalnych przemian, a jednak jesteśmy z tego niezadowoleni? Co takiego nie udało się w polskich przemianach?

Prof. J. Stępień przyznał, że niestety, ale nie udało się doprowadzić w ciągu tego ćwierćwiecza do wykształcenia niezależnej od partii rządzących czy opozycyjnych kadr urzędniczych administracji państwowej. Prawo dało wójtom, burmistrzom czy prezydentom miast niezależną od ich rad pozycję władczą, toteż ci nadużywają jej do budowania środowiskowych, lokalnych klik, sieci powiązań społecznych, które z troską o dobro publiczne nie zawsze mają wiele wspólnego. Niektórzy już tak się wycwanili, że wprowadzili do jednostek powiatowych i wojewódzkich swoich 'ludzi", by i tam zabezpieczyć własne interesy. Tak więc wzrasta proces upartyjnienia samorządów lokalnych. Po drugie, nie powiodło się w samorządach planowanie przestrzenne. Tu, niestety, zachłanność na zyskiwanie dochodów własnych za wszelką cenę sprawia, że na terenach niedozwolonych zezwala się stawiać domy, a potem dziwimy się, że są one zalewane, podtapiane itd. No i wreszcie, żenująco niski jest poziom udziału obywateli w wyborach.

(fot. Uczestnicy debaty pokazują polskiej władzy czerwoną kartkę)

Warto jednak odnotować pozytywne strony polskiej drogi do demokracji. Profesor J. Stępień podkreślił tu następujące fakty i procesy:

- po raz pierwszy w dziejach Polski prawo o samorządzie jest skonstruowane w sposób spójny, czytelny;

- gminy dysponują odrębnymi od środków centralnych - własnymi budżetami, o których wydatkowaniu (przedmiotowym, celowościowym) mogą rzeczywiście same rozstrzygać;

- władze państwowe, centralne nie mogą sterować samorządami, podejmować bez nich arbitralnych decyzji.

Moje poglądy na temat samorządności w polityce oświatowej, a raczej niszczenia jej fundamentów przez kolejnych ministrów edukacji i kolejnych premierów (wszystkich formacji politycznych od 1993 r.) znają czytelnicy blogu i moich rozpraw. Najnowsza pt. Edukacja (w)polityce. Polityka (w) edukacji" (Kraków 2015) jest dopełnieniem tylko czary goryczy i oburzenia na perfidny sposób manipulowania społeczeństwem, oszukiwania go przez rządzących i pozorowania rzekomego dobrostanu. Polecam lekturę szczególnie książki "Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu" (Kraków 2013), w której są twarde wyniki badań empirycznych we wszystkich województwach naszego kraju. Faktów oszukać się nie da.

Wraz z prof. J. Stępniem odebraliśmy salwę braw i podziękowań za wypowiedzi, komentarze, ale także propozycje zmian. Pani A. Pacewicz skomentowała w podsumowaniu obrad, że nie pozostaje nam nic innego, jak chyba wyjść na ulicę. Wyszedłem, ale tylko po to, by udać się na dworzec kolejowy. Niech każdy sam rozstrzyga, w czym chce uczestniczyć - w pozorowaniu, wćwiczaniu innych do kłamstwa, zakłamywaniu rzeczywistości, czy może jej tworzenia zgodnie z wartościami i prawem, które stwarza przecież warunki do właściwej demokratyzacji. Tylko kto jej tak na prawdę chce, skoro wygodniej jest żyć z mentalnością niewolnika?

Zmarł profesor socjologii wychowania i pedagogiki społecznej Edward Hajduk

(Rys. Jerzy Fedro - okładka książki Elżbiety Kołodziejskiej pt. "Przy herbacie . Rozmowy z Edwardem Hajdukiem", Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego 2012).




W dn. 9 marca br. zmarł socjolog wychowania i pedagog społeczny - emerytowany profesor zwyczajny Uniwersytetu Zielonogórskiego Edward Hajduk. Miał 84 lata (ur. 27 listopada 1932 r. we wsi Gnieździska, na Kielecczyźnie). Mimo, iż był na emeryturze, nadal bardzo interesował się problemami społeczno-edukacyjnymi naszego kraju. Niezwykle silnie i twórczo był związany ze swoją Uczelnią. To dzięki Jego inicjatywie b. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Zielonej Górze przyjęła w 1989 r. imię wybitnego filozofa Tadeusza Kotarbińskiego. Współpracował też z Łużycką Wyższą Szkołą Humanistyczną im. Jana Benedykta Solfy w Żarach.

Edward Hajduk był z wykształcenia filozofem i socjologiem, jednym z ostatnich uczniów znakomitej Warszawskiej Szkoły Naukowej - Władysława Tatarkiewicza, Leszka Kołakowskiego i Tadeusza Kotarbińskiego. Przez szereg lat kierował Instytutem Pedagogiki Społecznej, Zakładem Pedagogiki Kulturalno-Oświatowej oraz był dziekanem Wydziału Pedagogicznego WSP oraz prorektorem WSP w tym pięknym mieście. To za jego kadencji ów Wydział uzyskał uprawnienia do nadawania stopnia doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki.

O naukowcu tej drogi życia twórczego i dydaktyczno-organizacyjnego mówimy, że niewątpliwie mógł czuć się akademicko spełnionym. Nie tylko zyskał znakomite wykształcenie w obchodzącym w tym roku swój 200letni jubileusz Uniwersytecie Warszawskim, ale i sam troszczył się o to, by stworzyć własną szkołę badań naukowych. Wypromował ośmiu doktorów nauk humanistycznych i społecznych, wśród których są już dzisiaj samodzielni pracownicy naukowi, po habilitacji.

Rozprawy naukowe prof. E. Hajduka były na pograniczu filozofii społecznej, socjologii edukacji oraz pedagogiki społecznej. Opublikował ponad 140 artykułów oraz 13 monografii naukowych, głównie z socjologii edukacji i z pedagogiki społecznej. Trzy lata temu zielonogórskie środowisko naukowe zorganizowało Profesorowi piękne spotkanie jubileuszowe z okazji Jego 80 Urodzin, którego owocem była wydana publikacja.

Piękny był jej tytuł - "Przy herbacie. Rozmowy z Edwardem Hajdukiem" oraz nadzwyczajna treść, bo unikatowa jak na tego typu publikacje o charakterze jubileuszowym. Zamiast dedykowanych Jubilatowi tekstów Jego współpracowników, uczniów, bliskich i przyjaciół, otrzymaliśmy niezwykle interesujący zbiór rozmów w narracji: MISTRZ-UCZEŃ, a więc mających charakter dialogu z humanistą o wyjątkowym wymiarze. Profesor E. Hajduk był bowiem postacią bardzo skromną, a zarazem głęboko związaną z własnym środowiskiem życia we wszystkich jego wymiarach.

Znajdziemy w tych rozmowach przy herbatce interesujące wspomnienia Profesora z lat jego dzieciństwa, lat szkolnych, "durnych i chmurnych" oraz cząstkę odsłony jego akademickich doświadczeń oraz spojrzenia na otaczający Go świat. W dialogu przewijają się postaci Jego nauczycieli, mistrzów, jak chociażby o "koncertowych" wykładach Władysława Tatarkiewicza, Leszka Kołakowskiego czy Tadeusza Kotarbińskiego, którzy mówili do studentów tak, żeby "nie wypadli z orbity". Sam był zwolennikiem takiego modelu kształcenia akademickiego, który sprowadza się do pomagania komuś przez utrudnianie, przez stawianie mu wysokich wymagań, by oswoić go z barierami, trudnościami i wzmocnić w zdolności do pokonywania przeszkód. "Oczywiście stawiać utrudnienia, ale możliwe do pokonania" (s. 19). Jak wspomina: "Tak jest w przypadku trenera, terapeuty, który usprawnia fizycznie człowieka po jakiejś operacji. Szczepienie organizmu to też stawianie utrudnień, żeby organizm sobie radził z większymi utrudnieniami."(s. 18)

Był też Profesor wytrawnym obserwatorem naszej rzeczywistości społeczno-politycznej. Słusznie przeciwstawiał się sytuacjom, w których nawet wybitni psychologowie, socjologowie, historycy czy pedagodzy nie służyli dociekaniu prawdy, tylko dostarczaniu jej wycinków lub substytutów, by zaspokoić oczekiwania polityków czy sprawujących władzę. Naukowiec nie powinien dostarczać wiedzy, która miałaby wzmacniać ideologię nomenklatury, jej poglądy czy programy polityczne. Prowadził wykłady z metodologii badań społecznych, w trakcie których nie wykładał definicji, struktur, ogniw, ale - jak sam to określił - opowiadał "bajki metodologiczne" lub po prostu "metodologicznie gawędził", (...)bo jak będę mówił, że coś bardzo poważnego opowiadam, to nie będą słuchali." (s. 28).

Jedna z Jego monografii została poświęcona hipotezom w badaniach pedagogicznych. Pedagodzy ogólni i teoretycy wychowania zapewne mieli do czynienia, a jeśli nie, to mieć
powinni z wydaną w ostatnich latach rozprawą o socjalizacji pt. "Układy społeczne - przestrzenie procesu socjalizacji" (Żary 2008) Do podmiotów socjalizacji zaliczał bowiem obramowujące przebieg tego procesu układy: społeczne, promocyjne, alternatywne, wspomagające, opozycyjne, resocjalizacyjne i represyjne.

Prof. Edward Hajduk pozostawił po sobie wiele dzieł, ale i uczniów, którzy kontynuują problematykę badawczą oraz przykładają szczególną wartość do metodologii badań społecznych. Szkoda, że nie będzie Go już z nami, bo niezależnie od wkładu w naukę, w Uczelnią, uniwersytecką społeczność i wykształcenie młodzieży, wielu z pamiętających Jego obecność w środowisku pasji akademickiego życia, zabraknie "Hajdukowych" przekleństw - "pisa kotka" czy "cholindrum", bo przecież nieustannie mamy na co narzekać. Teraz jego uczniowie muszą radzić sobie sami.

Wybór wydanych w III RP książek Profesora Edwarda Hajduka:

- Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1993;

- Wyznaczniki gotowości do pomocy uczniom, Zielona Góra 1995;

- Wzory przebiegu życia, Zielona Góra 1996;

- Kulturowe wyznaczniki biegu życia, Warszawa 2001.

- O rodzajach pomocy (współaut. B. Hajduk), Kraków 2006;

- Hipoteza w badaniach społecznych, Zielona Góra 2006;

- Człowiek dobry, Kraków 2005;

- Studenckie prace promocyjne w naukach społecznych (2009).

O potrzebie rozmawiania i wdrażania dydaktyki szkoły wyższej

W dn. 9-10 kwietnia 2015 r. odbędzie się na Uniwersytecie Gdańskim III KONFERENCJA DYDAKTYKI AKADEMICKIEJ „IDEATORIUM”. Jak piszą organizatorzy:

Już po raz trzeci mamy przyjemność zaprosić nauczycieli szkół wyższych, doktorantów, kadrę zarządzającą w obszarze dydaktyki akademickiej, nauczycieli oraz wszystkich zainteresowanych zagadnieniami kształcenia na ogólnopolską Konferencję Dydaktyki Akademickiej, która odbędzie się 9-10 kwietnia br. w Bibliotece Głównej Uniwersytetu Gdańskiego. Można wziąć czynny udział w Konferencji prezentując PLAKAT lub występując w IDEATORIUM (10-minutowe prezentacje uczestników dotyczące dobrych praktyk w dydaktyce akademickiej mające być inspiracją dla słuchaczy i służące nawiązywaniu kontaktów). Planujemy także wydanie recenzowanej MONOGRAFII z tekstami uczestników Konferencji.

Poruszymy w tym roku m.in. problem otwartych zasobów w edukacji, wykorzystania nowych technologii, zastosowania mechanizmów z gier w edukacji wyższej (gry poważne, gamifikacja), porozmawiamy o systemowych rozwiązaniach na rzecz poprawy jakości dydaktyki akademickiej i jej roli w ocenie nauczyciela akademickiego, pokażemy także sposoby niebanalnego prowadzenia zajęć, aby umożliwiać naszym studentom zdobycie umiejętności i ważnych dziś na rynku pracy kompetencji społecznych, nie tylko wiedzy (szczegóły w programie znajdującym się w załączniku).

Wszystkie informacje dotyczące wydarzenia znajdują się na stronie Konferencji www. www.ideatorium.ug.edu.pl oraz na bieżąco są zamieszczane na profilu na facebooku (www.facebook.com/KonferencjaDydaktyczna )

Niestety, ze względu na inne już akademickie zobowiązania nie mogę w tych dniach być w Gdańsku, ale postrzegam tę inicjatywę jako niezwykle ważną. Władze resortu nauki i szkolnictwa wyższego oraz Polskiej Komisji Akredytacyjnej oczekują od naukowców, że będą zarazem świetnymi dydaktykami, ale nie wiedzą lub nie chcą wiedzieć, że jest to w odniesieniu do wszystkich nauczycieli akademickich najzwyczajniej w świecie niemożliwe. Ktoś może być znakomitym badaczem, metafilozofem w ramach własnej dyscypliny naukowej a przy tym nie posiadać kompetencji dydaktycznych do pracy z młodymi dorosłymi. I na odwrót.

Władze wydziałów stoją przed dylematem, co czynić, by możliwe było w przypadku części nauczycieli akademickich połączenie wody z ogniem? Kiedy rozpoczynałem pracę w Uniwersytecie Łódzkim nie miało to znaczenia, że byłem wykształcony także dydaktycznie. Podobnie jak każdy asystent z każdej dyscypliny naukowej byłem zobowiązany do ukończenia studium z pedagogiki szkoły wyższej. W jego ramach mieliśmy wykłady z profesorami dydaktyki, psychologii uczenia się, społecznej i klinicznej, z andragogiki, ekonomii, prawa o szkolnictwie wyższym, historii i filozofii nauki oraz z nauk o polityce.

Dzięki temu byliśmy świetnie przygotowani zarówno do prowadzenia zajęć dydaktycznych, jak i rozumienia całego systemu szkolnictwa wyższego. Obowiązkowo każdy z nas musiał uczestniczyć w hospitacji zajęć akademickich koleżanek czy kolegów z innych wydziałów a także sam podlegał takim hospitacjom, które kończyły się omówieniem zajęć i dyskusją nie w zakresie meritum, ale metodyki kształcenia oraz wskaźników jego jakości, Trudno bowiem było, żebym jako pedagog oceniał pod względem naukowym treść zajęć z chemii czy prawa, ale już procesy kształcenia, jego ogniwa, formy, metody i techniki były i nadal są wspólne wszystkim naukom.

A dzisiaj? Każdy sobie rzepkę skrobie i nikogo to nie obchodzi, czy i jak prowadzone są ćwiczenia, warsztaty czy wkłady. Opanowane przeze mnie kilkadziesiąt lat temu aktywizujące metody kształcenia dorosłych dzisiaj są odkrywane jako jakieś novum. A tymczasem - nihil novi.

Pedagogika i pedagodzy PRL powodem współczesnych spotkań oraz wspomnień akademickich pokoleń

(źródło fot.WNS UWM Olsztyn. Na pierwszym planie prof. UWM dr hab. Henryk Mizerek)











Znakomity pomysł mieli studenci Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie przygotowując i prezentując w Galerii Artystycznej Foyer na Wydziale wernisaż pt. „Pracujemy w trójkę, budujemy za 12-stu. To oni wyrabiają 140% normy”.

Inicjatorem i realizatorem tej nietypowej formy spotkania młodzieży z jej nauczycielami akademickimi był Teatr Studencki Cezar Akademickiego Centrum Kultury, który już od wielu lat współpracuje z Wydziałem Nauk Społecznych. Autorką zdjęć była Paulina Jaworska studentka III roku Pracy Socjalnej, która zaprezentowała uczestnikom własną wizję PRL-u. Przedstawiła bowiem pracowników Wydziału na fotografiach z minionego ustroju. Nic dziwnego, że było nie tylko co wspominać, ale i z czego się >pośmiać przy peerelowskiej oranżadzie.

Właśnie w ten sposób buduje się akademicką więź, kiedy stwarza się okazję do bezpośrednich a pozadydaktycznych i nieformalnych spotkań z naukowcami różnych pokoleń. Szkoda, że nie ma już tej społeczności akademickiej, uwiecznionego na zdjęciach, profesora Stanisława Kawuli, bo byłby tu znakomitym przewodnikiem po trudnych i bolesnych także dla niego czasach totalitaryzmu, w których nie każdy naukowiec potrafił tak jak On zachować się godnie mądrze służąc nauce.

Ciekawe zapewne były paralele między minionym a obecnym ustrojem. Już sam tytuł Wystawy wskazuje na to, że w jakiejś mierze następuje w szkolnictwie wyższym powrót do centralistycznie sterowanego biurokratyzmu, pozoranctwa i "wyrabiania norm w produkcji naukowej". Studenci wprawdzie tego nie znają, nie doświadczają, a więc i nie rozumieją, ale przybliżenie im tych kontrastów i paradoksów być może zostanie przeniesione przez część z nich do pamięci społecznej , jeśli podejmą w przyszłości pracę akademicką. Być może wówczas zaangażują się w zmianę i za kilkanaście lub kilkadziesiąt lat ich podopieczni, młodzi partnerzy zorganizują kolejny wernisaż na temat tego, jak to bywało w pierwszych dekadach XXI w. w uniwersytecie III RP.

W tym roku szykują się kolejne uniwersytety i ich wydziały do uczczenia swojego powstania. Oto bowiem w maju 2015 roku Uniwersytet Łódzki będzie świętował 70. rocznicę swego utworzenia. Wydział Nauk o Wychowaniu, z którym byłem związany przez 20 lat, włącza się w obchody tego jubileuszu traktując tę okoliczność jako okazję do spotkania się i dyskusji na temat ważnych dla środowiska akademickiego kwestii. W dniach 12-13 maja 2015 Katedra Badań Edukacyjnych organizuje konferencję naukową pod tytułem „Granice dyscyplinarne kształcenia akademickiego – wiarygodność w relacjach międzyludzkich”.

Jak piszą organizatorzy: Temat konferencji zakłada jej interdyscyplinarność. Przywołaniu w tytule „granic dyscyplinarnych” nie towarzyszy chęć ich wzmacniania, lecz odwrotnie - stawiamy pytanie o zasadność, możliwości i warunki ich przekraczania, co ma osłabiać oczywistość obowiązujących rozwiązań. Funkcjonujemy w okresie głębokich zmian w organizacji kształcenia akademickiego i zmian w kulturze akademickiej. W literaturze przedmiotu kierunek tych zmian nie jest zazwyczaj pozytywnie oceniany, pisze się wręcz o „erozji uniwersyteckości”. Dlatego też w podtytule konferencji przywołujemy kwestię wiarygodności, która ogniskuje wiele problemów, może być również analizowana na różnych poziomach i z różnych perspektyw.

Władze UŁ organizują Światowy Zjazd Absolwentów tej Uczelni. Spotkania po latach, wspomnienia, dyskusje, wycieczki po wydziałach – a także liczne pokazy, prezentacje, zawody sportowe i koncerty potrwają od piątku do niedzieli (22-24 maja 2015 r.). Wydarzenia i uroczystości związane ze Światowym Zjazdem Absolwentów UŁ podzielono na dwie części: oficjalną oraz integracyjno-rozrywkową. W ramach części oficjalnej na Wydziale Prawa i Administracji w dniu 22 maja br. (piątek) odbędzie się Forum: Uniwersytet wobec wyzwań XXI wieku (szczegóły już wkrótce). W ramach części integracyjno-rozrywkowej zaplanowano spotkania absolwentów na macierzystych wydziałach (sobota, 23 maja br.) oraz happening na terenie kampusu akademickiego „Lumumbowo” (niedziela, 24 maja br.). Każdy z Wydziałów przygotowuje własny program. Zaplanowano m.in. wykłady otwarte, wspomnienia i dyskusje, pokazy, prezentacje filmowe i multimedialne, wystawy fotograficzne a także koncerty. Spotkania absolwentów na macierzystych Wydziałach rozpoczną się w sobotę rano i potrwają do godzin wieczornych.

Do tych spotkań dochodzi już teraz, kiedy trwają przygotowania do obchodów 70-lecia. Pedagodzy mogą zapoznać się z wspomnieniem mgr. Krzysztofa Blusza, absolwenta Wydziału Nauk o Wychowaniu, z którym red. Jacek Grudzień przeprowadził wywiad i go opublikował na stronie UŁ. Krzysztof Blusz - obecnie wiceprezes Zarządu Fundacji demosEuropa: Centrum Strategii Europejskiej, współzałożyciel i wiceprezes fundacji demosEUROPA, analityk stosunków międzynarodowych oraz doradca w zakresie polityk publicznych Unii Europejskiej: polityki zagranicznej, polityki energetycznej i klimatycznej oraz reform zarządzania ekonomicznego, współtwórca oraz dyrektor programów informacyjnych, edukacyjnych i kampanii społecznych poświęconych problematyce europejskiej i międzynarodowej, znany jest w środowisku pedagogów społecznych jako autor - wydanej w latach 90. XX w. w Oficynie "Impuls" w Krakowie - rozprawy magisterskiej o genezie i ewolucji Prawa Harcerskiego. Nie ulega dla mnie wątpliwości, że był on wielką nadzieją pedagogiki społecznej w UŁ. Obecnie jest członkiem Rady Naukowej Instytutu Zachodniego w Poznaniu.

(fot. Pierwsza z cyklu Międzynarodowych Konferencji: "Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki", UŁ/Dobieszków. Od lewej: dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka, mgr Krzysztof Blusz, dr Bogusław Śliwerski, dr Wiesława Sieczych)

Przygotował bowiem dysertację doktorską z pedagogiki krytycznej pod kierunkiem prof. dr hab. Ewy Marynowicz-Hetki, ale nie doprowadził do finału. Jak wielu młodych naukowców, nie tylko tamtych czasów, miał bowiem dylemat, czy żyć z nędznej pensji asystenta, a później ew. adiunkta i realizować własną pasję badawczą, czy może jednak poszukać w zmieniającej się gospodarce miejsca do samorealizacji, by godnie zarabiać i utrzymać swoją rodzinę. Sprzyjał temu jego pobyt na stypendium doktorskim w Wielkiej Brytanii, gdzie, żeby utrzymać się przy życiu, podjął się równoległej współpracy z Polską Izbą Gospodarczą. Tak oto zdolny absolwent pedagogiki został wchłonięty przez rynek osiągając sukces zawodowy. Dzisiaj, w dobie preferowania karier w przestrzeni społeczno-gospodarczej, występuje już jako VIP.

Gdyby nie jego decyzja z poł. lat 90.XX w. o rezygnacji z kariery naukowej, być może byłby dzisiaj profesorem pedagogiki, na którego nikt z władz UŁ nie zwróciłby uwagi. Kogo bowiem obchodzą osiągnięcia profesorów tego Wydziału? Najważniejsi są posłowie, liderzy władz samorządowych, partyjnych, artyści, bankierzy, członkowie rządu a nawet dziennikarze.

Nie ulega wątpliwości, że Święto Uniwersytetu Łódzkiego będzie wielkim wydarzeniem. Bogaty program tego Jubileuszu przewiduje m.in. posiedzenie Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP) i senatów łódzkich uczelni publicznych, nadanie tytułu doktora honoris causa światowej sławy semiologowi, filozofowi mediewiście, powieściopisarzowi, eseiście, felietoniście, bibliofilowi, znawcy komunikacji społecznej - Umberto Eco.

Nieodpowiedzialne zarządzanie polską oświatą

Od 1993 r. żaden z polskich premierów i powołanych przez nich do roli ministra edukacji narodowej szef tego resortu nie dokończył koniecznej z demokratycznego punktu widzenia transformacji systemu szkolnego. Po prawie dwudziestu dwóch latach (od 1993 r.) widzimy już coraz lepiej odtworzenie i umacnianie w naszym państwie mechanizmów i strategii zarządzania oświatą, które są typowe dla państw niedemokratycznych, autorytarnych, totalitarnych lub wyznaniowych.

Rządzący ministrowie nieustannie podtrzymują w naszym społeczeństwie fałszywą świadomość na temat roli władzy centralnej w rzekomej trosce o jakość edukacji młodych pokoleń. Gdyby kierujący edukacją przeczytali chociaż jedną z książek naukowych kanadyjskiego eksperta, badacza systemów edukacyjnych w świecie, jakim jest Michael Fullan (już emerytowany profesor Instytutu Studiów Edukacyjnych University of Toronto w Ontario), to zaprzestaliby katastrofalnej dla Polski polityki w tej sferze. Rozpraw polskich badaczy nie czytają, a jeśli nawet, to tym bardziej ich unikają i "cenzurują", gdyż musieliby poddać się autoterapii moralnej, a nie tylko politycznej.

To prawda, że dzieci i młodzież będą się uczyć w każdym systemie, skoro jest powszechny przymus szkolny, ale pozostaje jeszcze kwestia odpowiedzialności rządzących za jakość i efektywność tego procesu. Można rzecz jasna manipulować diagnozami, by chronić własne stanowiska i przywileje, co czynią nasi urzędnicy wraz z częścią usłużnych osób ze stopniami czy nawet tytułami naukowymi, ale i tak nie zmienia to faktu, że nasz system szkolny oddala się o co najmniej kilkadziesiąt lat od tych, które są zdecydowanie lepiej dostosowane do zmian społecznych, gospodarczych, politycznych, kulturowych, a nawet militarnych w ponowoczesnym świecie. Władza może organizować z pieniędzy podatników wystawne kongresy, finansować nonsensowne projekty, rozbudowywać aparat administracji publicznej (najlepszym tego przykładem jest zatrudnienie w roli pełnomocnika premier w MEN kolejnej a niekompetentnej w zakresie edukacji pani poseł U. Augustyn), można szantażować media odcięciem ich od funduszy na reklamy, sponsorowane artykuły, byle tylko chwaliły MEN za trafne (w istocie trefne) decyzje itd., itd., ale to i tak niczego nie zmienia w całym systemie szkolnym.

Prof. Krzysztof Kruszewski przetłumaczył dziesięć lat temu jedną tylko książkę w/w Kanadyjczyka (nota bene akurat najmniej istotną, bo wydał znacznie lepsze np. All Systems Go. The Change Imperative for Whole System Reform czy The Challenge of Change Start School Improvement Now!), a mianowicie rozprawę pt. "Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą" (oryg. tytuł: The Moral Imperative of School Leadership), której treść jest adresowana w swej istocie do dyrektorów szkół w demokratycznych państwach z demokratycznym systemem szkolnym. Zawiera ona niezwykle ważne przesłanie dla osób odpowiedzialnych za kształcenie i wychowywanie młodych pokoleń. Badania polskich naukowców np. Marii Dudzikowej, Zbigniewa Kwiecińskiego, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Tomasza Szkudlarka, Mirosława J. Szymańskiego, Eugenii Potulickiej, Joanny Rutkowiak, Tomasza Gmerka, Zbyszko Melosika, Aleksandra Nalaskowskiego czy moje) znacznie lepiej, bo w odniesieniu do rodzimych uwarunkować oświaty, odsłoniłyby "gliniane nogi" władców polskiej edukacji. Gdyby ukazały się w przekładzie na język polski inne publikacje M. Fullana, to zapewne przyspieszyłyby ruch oporu przeciwko ignorantom i arogantom antyobywatelskiej edukacji w MEN i w rządzie.

Oba procesy - kształcenie i wychowanie muszą być ze sobą ściśle zintegrowane. Zwraca na to uwagę już we wstępie do wydanej w 2009 r. w naszym kraju książki Fullana prezes Instytutu Badań Edukacyjnych w Seatle John I, Goodlad przywołując dwie fundamentalne zasady:

po pierwsze (...) w demokracji społecznej i politycznej ludzi spaja ekologia moralna, stojąca ponad zróżnicowanymi interesami, stratyfikacją ekonomiczną, pochodzeniem kulturowym i etnicznym, ponad rasą i religią."

po drugie, (...) kształcenie kierujące się świadomym moralnym zamiarem, dostarcza sposobności, by ćwiczyć rozumienie, dyspozycje i zachowania wymagane od obywateli w ustroju demokratycznym." (s. 8)

Otóż to. Polski system szkolny funkcjonuje wprawdzie w demokracji politycznej, ale sam jest antydemokratyczny. Piszę o tym w swojej najnowszej książce pt. "Edukacja (w)polityce. Polityka (w)edukacji" (Impuls 2015), gdzie szerzej dokumentuję także polską patologię w tym zakresie i jej toksyczne skutki. Mówił także o tym w czasie ostatniego posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Warszawie - wiceprzewodniczący prof. zw. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski przywołując tylko jeden, ale jakże charakterystyczny wskaźnik strukturalnego upartyjnienia oświaty już na poziomie tzw. konkursów dla dyrektorów szkół, które z merytokracją (profesjonalizmem) nie mają nic wspólnego. Upartyjniono już władze samorządowe, a zatem nie tylko kuratoria oświaty są przedłużonym ramieniem władzy centralnej, ale i organy prowadzące szkoły. Dyrektorzy szkół stali się zakładnikami przełożonych.

Polskę czeka czwarta fala rewolucji Solidarności, do której dojdzie prędzej czy później, gdyż uwłaszczanie się nowej nomenklatury partyjnej i samorządowej także na majątku oświatowym (fundusze UE, sieć szkół - zamykanie małych szkół i przekazywanie ich organizacjom pozarządowym, którymi kierują np. b. ministrowie edukacji, lobbujący w MEN i Sejmie biznesmeni pseudooświatowi itp.) bez rzeczywistej troski o edukację uspołecznioną, ponadpartyjną, wymaga nie tylko decentralizacji zarządzania, ale i jak najszybszego poddania jego kontroli publicznej.

M. Fullan pisze: "Od dziesięcioleci wiemy, że zmiany skierowane od góry w dół nie udają się (nie da się zadekretować tego, co najistotniejsze). Rząd skupia się na rozwiązaniach centralizacyjnych albo dlatego, że nie widzi innych możliwości rozwiązania problemu, albo dlatego, że ze względów politycznych lub moralnych niecierpliwie wygląda rezultatów" (s. 31).

MEN czyni to ze względów politycznych, by rządząca koalicja mogła jak najdłużej utrzymać się u władzy i być beneficjentem środków podatników. Na zakończenie cytat ze znakomitej rozprawy z filozofii polityki profesora zw. UMK Andrzeja Szahaja:

Polska potrzebuje apolitycznego i fachowego aparatu urzędników, którzy w duchu troski o państwo tamowaliby indolenckie zapędy poszczególnych partyjnych partaczy, tej nowej nomenklatury, ludzi, których jak w dawnych czasach dana partia rzuca na określony odcinek, gdzie mają pilnować jej interesów. (Kapitalizm drobnego druku, Warszawa 2014, s,169).

Zbliżają się wybory, więc pytajcie polityków i urzędujących w MEN ministrów i pełnomocników, jakich interesów pilnują kosztem naszych dzieci?

Ministra edukacji kończy z komfortem pracy nauczycieli...

Redakcja Rzeczpospolitej zamówiła w profesjonalnej firmie badanie opinii nauczycieli na temat rządowego "EleMENtarza" (M. Lorek. L. Wollman). Warto zajrzeć do zamieszczonych danych liczbowych, które ilustrują zarówno słabości, jak i główne zalety tego (u-)tworu. Generalny wniosek brzmiał: PRAWIE 70 proc. NAUCZYCIELI OCENIA RZĄDOWĄ PUBLIKACJĘ GORZEJ, NIŻ PODRĘCZNIKI, Z KTÓRYMI PRACOWAŁO DO TEJ PORY.

Wyniki sondażu mają istotne znaczenie dla zrozumienia fundamentalnych błędów, jakie zostały popełnione przez resort edukacji. Kompromitują populistyczne rozwiązanie, które w żadnej mierze nie skutkuje wyższą jakością kształcenia dzieci. Co gorsza, jego ofiarami są sześciolatkowie, których rodzicom resort obiecał stworzenie jak najlepszych warunków do uczenia się. Tymczasem aż 78% nauczycieli wskazało, że rządowy elementarz nie jest dostosowany do pracy z uczniem sześcioletnim. Podręcznik w ogóle nie sprzyja różnicowaniu kształcenia dzieci nie tylko ze względu na wiek, ale przede wszystkim na poziom ich wiedzy i potencjału rozwojowego. Utrwala tym samym syndrom NiL-u (określenie psychologa J. Kozieleckiego), tzn. nudy u najzdolniejszych i lęku u mniej dojrzałych do uczenia się w I klasie.

Diagnoza ma jednak także optymistyczny charakter. Dowiadujemy się z niej bowiem o kondycji profesjonalizmu polskich nauczycieli. Ich wypowiedzi potwierdzają, że są bardzo dobrze przygotowani do kształcenia dzieci. Wiedzą, że konieczna jest nie tylko umiejętności aktywizowania dzieci w czasie zajęć (tu elementarz spełnia swoje funkcje zdaniem 75% pedagogów), ale przede wszystkim muszą mieć autonomię w doborze źródeł wiedzy i wprowadzania małych uczniów w świat liter, liczb, przyrody oraz sztuki.

Trafnie wskazują na to, że zostali niejako „zmuszeni” do pracy z pomocą, która nie spełnia podstawowych funkcji dydaktycznych i wychowawczych, skoro nieodpłatność tego bubla postrzegają jako jego najwyższy walor.

To, że wśród nauczycieli ze stosunkowo najkrótszym stażem pracy w zawodzie największą popularnością - po podręczniku MEN - cieszy się inny elementarz jest potwierdzeniem właściwego ich przygotowania w toku studiów do pracy właśnie z najlepszymi wydawnictwami metodycznymi. MEN swoją polityczną rozgrywką całkowicie zlekceważył proces kształcenia zawodowego nauczycieli wczesnej edukacji, w toku którego studiujący pedagogikę wczesnoszkolną poznawali różne modele kształcenia i pomoce dydaktyczne po to właśnie, by mogli korzystać z nich adekwatnie do środowiska uczniowskiego i stanu jego zróżnicowania.

Nauczyciele najmłodsi stażem potrafią ocenić zbyt małe zróżnicowanie poziomu różnych rodzajów edukacji, co zapewne wynika z faktu przejścia przez prowadzenie przynajmniej jeden raz pierwszej klasy. Mają zatem właściwy punkt odniesienia do tych kwestii.

Natomiast fakt korzystania z rządowego elementarza w większości przez najstarszych stażem nauczycieli potwierdza tylko ich lęk przed nadzorem, by nie wylądowali nagle na bruku bez środków do życia. Młodzi nie mają nic do stracenia, gdyż i tak nie są nauczycielami mianowanymi. Cieszy, że większość nauczycieli (ok. 75%) negatywnie ocenia ograniczenie ich profesjonalnej autonomii.

Czy premier rządy wyciągnie konsekwencje służbowe wobec swoich koleżanek z MEN, czy nadal będzie forsować model opresyjnego pozbawiania nauczycieli możliwości wyboru podręcznika do edukacji wczesnoszkolnej? Wątpię, bo przecież tak populistycznego rozwiązania, które nie znajduje akceptacji nie tylko wśród nauczycieli, ale i obywateli, partyjna grupa trzymająca władzę będzie bronić za wszelką cenę. To, że przy okazji dalej się ośmiesza, kompromituje, nie ma dla niej już żadnego znaczenia.

Poproszona przez redakcję o komentarz tego sondażu ministra Joanna Kluzik-Rostkowska odpowiedziała najgorzej, jak tylko można było. Stwierdziła bowiem, że po pierwsze to nauczyciele są leniwi,oporni i czas skończyć z ich poczuciem komfortu pracy, a po drugie to jest najlepszy elementarz na świecie, bo miał ponad tysiąc uwag krytycznych, a zatem, musi być wspaniały.

Nadal nie ma też wyjaśnienia MEN redakcji Tokfm w sprawie wydania z budżetu państwa znacznie większych środków na ten kicz dydaktyczny, niż gdyby zakupić najlepszy merytorycznie i metodycznie na naszym rynku elementarz (bez tzw. dodatkowych zeszytów ćwiczeń, chociaż i na te przeznaczono po 50 zł na ucznia, więc niby dlaczego i nie na to). Czyżby zbierały się czarne chmury nad MEN?

Zastanawiam się, czy pani minister wierzy w to, co mówi, czy jeszcze sobie nie uświadomiła różnicy między profesjonalizmem pedagogicznym a lokajstwem politycznym?