Odczłowieczanie w środowisku akademickim

Uczelnie publiczne i wyższe szkoły prywatne, niestety, nie są wolne od zjawiska, które w jednostkach odpowiedzialnych za kształcenie przyszłych pedagogów czy psychologów nie powinny mieć miejsca. Nie muszę pisać, że mobbing jest zaprzeczeniem człowieczeństwa, niszczeniem ludzkiej godności przez tych, którym wydaje się, że z racji pozycji społecznej, instytucjonalnego władztwa mają jakieś wyjątkowe prawo do zachowywania się w relacjach z innymi, najczęściej podwładnymi w degradujący ich sposób. To zdumiewające, że w XXI wieku trzeba pisać o tego typu postawach i praktykach w środowisku, które powinno być zwierciadłem kultury, a nie jej zaprzeczeniem.

Sprawcą mobbingu może być zarówno akademicki zwierzchnik, jak i nauczyciele akademiccy między sobą. Zdarza się, że ci ostatni wykorzystują relacje z przełożonymi do tego, by odegrać się na porażkach poniesionych w relacjach jednostkowych w instytutach, katedrach, zakładach czy pracowniach naukowych. Mobbing najczęściej jest zamierzonym zachowaniem przemocowym wobec kogoś, chociaż zdarza się, że jest ono incydentalne, przypadkowe, sytuacyjne, dochodzi do niego w wyniku nieumyślnego bezprawnego zachowania. Jego wskaźnikiem jest emocjonalne natężenie zdarzeń, takich jak krytyczne uwagi o czyjejś pracy, sposób traktowania danej osoby na tle pozostałych pracowników akademickich, niewłaściwe przekazywanie poleceń, dyscyplinowanie pracownika, zasady jego awansowania lub też uniemożliwianie mu tego czy przyznawania zadań. Czasami dochodzi już do tak ekstremalnych sytuacji, że doktorant całkowicie zdany na swojego opiekuna naukowego jest "zmuszany" do zachowań stricte niewolniczych, często upokarzających, a nie mających nic wspólnego z obowiązkami w szkole wyższej.

Powinniśmy zatem wiedzieć, że zgodnie z art. 94 § 2 Kodeksu Pracy na mobbing składają się działania lub zachowania dotyczące pracownika lub skierowane przeciwko niemu, polegające na jego uporczywym i długotrwałym nękaniu lub zastraszaniu, wywołujące u niego zaniżoną ocenę przydatności zawodowej, powodujące lub mające na celu poniżenie lub ośmieszenie, izolowanie go lub wyeliminowanie z zespołu współpracowników. Spotykamy się w środowisku z wyrażaniem przez jednych o innych ocen czy z podejmowaniem działań lub zachowań, które mają na celu i mogą lub doprowadzają do zaniżenia oceny przydatności naukowej pracownika, do jego poniżenia, ośmieszenia, izolacji czy nawet wyeliminowania go/jej z zespołu współpracowników.

Kiedy ktoś ma poczucie, że jest poddawany mobbingowi, musi udokumentować rozstrój zdrowia w znaczeniu medycznym (poza negatywnymi emocjami psychicznymi) oraz w szczególności, czy doszło do jego zaniżonej samooceny czy oceny przydatności zawodowej w sensie obiektywnym. Skierowanie sprawy do sądu sprawia, że tam analizuje się niniejsze kwestie na podstawie innych dowodów niż wrażenia samego poszkodowanego. Sąd musi rozstrzygnąć, czy rozstrój zdrowia nauczyciela został spowodowany jego nadwrażliwością oceny sytuacji, czy też doszło w istocie do zachowań jego zwierzchnika, które przekraczały przyjęte standardy społeczne w stopniu wskazującym na mobbing. Dlatego tak ważne jest posiadanie świadków, którzy w momencie składania oskarżenia, podpiszą zgodę na podzielenie się z sądem swoimi obserwacjami czy innymi dowodami. Zdarza się bowiem, że w naszym środowisku ktoś popiera osobę opresjonowaną przez profesor/-a czy doktor/-a, ale w obawie przed skutkami świadczenia prawdy (zemsta oskarżanej/-go w białych rękawiczkach) może nagle się wycofać.

Sąd Najwyższy w wyroku z 16 marca 2010 (I PK 203/09) wskazał jednak na możliwość wystąpienia mobbingu także w postaci mimowolnej. Uznał, że za mobbing mogą być uznane wszelkie bezprawne także nieumyślne działania lub zachowania mobbera dotyczące lub skierowane przeciwko pracownikowi, które wyczerpują ustawowe znamiona mobbingu, a w szczególności wywołały rozstrój zdrowia u pracownika. Podobnie w uzasadnieniu wyroku z 7 maja 2009 (III PK 2/09) SN podkreślił, że uznanie określonego działania za mobbing nie wymaga ani stwierdzenia po stronie prześladowcy działania ukierunkowanego na osiągnięcie celu, ani wystąpienia skutku.

Jeśli dziekan czy rektor nie zareaguje zgodnie z prawem na skargę nauczyciela akademickiego o dopuszczanie się przez jego przełożonego naruszania jego godności, stosowania wobec niego mobbingu, to musi liczyć się z tym, że sam zostanie pozwany o współdziałanie ze sprawcą i może być pociągnięty do odpowiedzialności karnej z tego tytułu. Na bezpośrednim przełożonym spoczywa bowiem obowiązek ochrony dóbr osobistych obejmuje także zapobieganie i przeciwdziałanie ich naruszaniu przez innych pracowników podległych pracodawcy. Tolerowanie takich naruszeń to równocześnie przyczynienie się do wynikającej z nich szkody. Każda próba przykrycia, "zamiecenia pod dywan" może skutkować oskarżeniem o współsprawstwo. Zgodnie bowiem z art.111 w/w Kodeksu obowiązkiem pracodawcy jest zapewnienie poszanowania godności i innych dóbr osobistych pracownika. Ochronie podlegają takie dobra osobiste zatrudnionych, jak w szczególności: zdrowie, wolność, cześć, swoboda sumienia, nazwisko lub pseudonim, wizerunek, tajemnica korespondencji, nietykalność mieszkania, twórczość naukowa, artystyczna, wynalazcza i racjonalizatorska.

Ministerstwo potocznej edukacji

Jakiś czas temu pisałem, że byłoby lepiej, gdyby nowa ministra edukacji nie zabierała publicznie głosu, bo nie ma nam nic do powiedzenia. Trudno, żeby ktoś, kto nie jest nauczycielem, nie przepracował w szkole chociaż miesiąc, mógł znać się na edukacji. Inna rzecz, że poprzedniczki wcale nie były lepsze, chociaż były nauczycielkami.

Żaden polityk, który jest wniesiony w partyjnej teczce do resortu edukacji, znać się na niej nie musi. Im nawet mniej o niej wie, tym więcej może dla niej uczynić... złego, bo nawet nie ma z tego powodu wyrzutów sumienia. Poziom pełnego sprawstwa (za K. Sośnickim) jest u takiej osoby niemalże zerowy. Takiemu ministrowi, z braku wiedzy nie starcza wyobraźni, stąd i poczucie sprawstwa jest niskie. I tak nikt go nie odwoła, bo przecież jest dla premiera „zderzakiem” lub "ciągnikiem". Ważne, by partia, która wyniosła panią minister na to stanowisko, dotrwała do końca kadencji, a może - jak będzie bardziej ludzka, czyli populistyczna - to kto wie, może załapie się na lepsze stanowisko. Ten resort właściwie od wielu kadencji traktowany jest jak zadżumiony, gorszy od pozostałych, jakąś wypaloną przestrzenią (za A. Nalaskowskim).

W mojej opinii zdecydowanie lepszym ministrem edukacji byłby już Michał Boni, bo ten nie tylko ma wiedzę, ale i wyobraźnię mimo, że nie jest z wykształcenia nauczycielem. Słusznie natomiast twierdzi w swoim felietonie – poprzedzającym w "Gazecie Wyborczej" z dn. 10.04.br. wywiad z ministrzycą - że za kilka lat powinniśmy uczyć w szkołach, a nawet już w przedszkolach – oprócz języka ojczystego i superojczystego (angielskiego) także języka programowania. „myślenie algorytmiczne powinno być wprowadzone do nauczania powszechnego (…) bo wtedy właśnie dzieci zyskują zarówno umiejętności poznawcze, jak i kooperatywne. A nauka kodowania prowadzo9na w grupach wzmacnia zdolność do współpracy, czego niestety polskiemu systemowi edukacji brakuje. (…) Potrzebujemy skoku cyfrowego”.(Uczymy programowania od dziecka, GW 10.04.2014, s. s.9.) Zgoda.

Niestety, M. Boniego partia wysyła do Europarlamentu, więc polskim dzieciom i ich nauczycielom oraz rodzicom pozostaje ministrzyca z antykoncepcją kształcenia w szkolnictwie publicznym. Jak wynika z treści wywiadu - będzie umacniać centralizm, bo tylko w takiej strukturze zarządzania oświatą, jakże kompromitującą postsolidarnościowe elity, można w sposób potoczny, z takim poczuciem władztwa, opowiadać o planach zmian.

Dobrze, że J. Kluzik-Rostkowska powiedziała Tomaszowi Kwaśniewskiemu o tym, jak wyobraża sobie rolę MEN, bo to świadczy o tym, w jak głębokim mentalnie syndromie homo sovieticus tkwi niemalże każdy, kto wchodzi do gmachu w al. Szucha 25. Duch tamtych czasów osiadł na ramionach i tej ministry. Tak szybko nabrała przekonania o swojej misji, że w wywiadzie niemalże jednym tchem wymieniła, do czego MEN musi nakłonić nauczycieli!!!

I słusznie, bo nauczyciele to jakieś głąby są, niedouczeni, leniwi, tylko by strajkowali, ustawicznie narzekali, zasłaniali się Kartą Nauczyciela (jaką podarował im Wojciech Jaruzelski), nic by nie robili, za to mieli długie wakacje….. a tu trzeba pilnie rozstrzygnąć za nich i bez nich rewolucyjne kwestie! Skoro nie wiedzą, jak pracować w szkole, to WŁADZA MUSI POWIEDZIEĆ NAUCZYCIELOM, żeby ustawili ławki w podkowę. Jak nie wiedzą, to władza rozstrzygnie za nich:

Czy podręcznik ma być jedynie dodatkiem do pracy nauczyciela, czy podstawą?
Czy dzieci mają odrabiać lekcje w domu czy nie?
Czy uczniowie mają rywalizować, czy współpracować?
Czy zadania domowe w edukacji wczesnoszkolnej to dobry pomysł , czy raczej zły?
Czy szkoła ma uczyć rygoru i odpowiedzialności od samego początku, czy podążać za uczniem?
Czy jak się uczymy o przyrodzie i jest wiosna, to lepiej wyjść na zewnątrz, czy zostać w klasie i coś tam sobie czytać?

Widzę, że nasza ministra edukacji ma jeszcze dużo prac domowych do odrobienia, jeśli nadal chce wypowiadać się na temat procesu kształcenia. Nawet nie zaproponuję lektur, z którymi powinna się zapoznać, bo woli czytać Witkacego. To, o czym mówi w wywiadzie, jest zbiorem banałów, potocznych sądów, opartych najczęściej na tym, co jedna pani powiedziała drugiej pani o tym, jak trzecia pani... , to odwoływanie się do zdarzeń incydentalnych, powierzchownych sądów, zasłyszanych poglądów, dykteryjek, które być może są dobre dla osób niewykształconych, dla półanalfabetów, ale jeśli czytają to nauczyciele (w moim przekonaniu osoby wykształcone), to mogą tylko z politowaniem spojrzeć na fotografię swojej szefowej i tekst tego wywiadu.

Co to za minister edukacji, która na pytanie o sens edukacji seksualnej młodzieży w szkolnictwie publicznym, odpowiada, że poprosiła Instytut Badań Edukacyjnych (podlegający MEN) o przeprowadzenie badań, bo chce wiedzieć, „w którym roku życia dzieci sięgają po treści seksualne. Skąd czerpią wiedzę i jaki to im daje obraz seksualności”. Mamy w Polsce znakomitych ekspertów w tej dziedzinie, ale... ministra chce mieć wyniki badań. To znaczy, że żyjemy w jakimś zaścianku, gdzie nikt niczego nigdy nie badał. Ministra nie wie, że mamy w uniwersytetach i akademiach medycznych ludzi, którzy prowadzą od lat badania naukowe, kształcą innych z zakresu edukacji seksualnej, publikują raporty na ten temat, ale... ministra woli wydać kolejne dziesiątki tysięcy z budżetu państwa na własne oświecenie. A tak samej sięgnąć po książki, to nie łaska? Może by ministra wysłała jakiegoś urzędnika z MEN do Biblioteki Narodowej, by jej wypożyczył, albo nawet sam przeczytał i zrobił notatkę, jeśli sama nie ma na to czasu?

Jest w tym wywiadzie kolejna porcja nieustannie powtarzanych tych samych poglądów m.in. na temat konieczności wprowadzenia jednego podręcznika, stanu przygotowań szkół do przyjęcia sześciolatków itp. Jest też przejaw hipokryzji, bo kiedy zapytana o to, do jakich szkół uczęszczają jej dzieci, odpowiada, że do niepublicznych, ale tylko i wyłącznie z powodu miejsca zamieszkania. Ministra mieszka na peryferiach Warszawy, a do każdej szkoły publicznej trzeba dojechać. Uznałam, że skoro mają przemierzać pół świata, to niech spróbują szczęścia w takich, które zmuszają do myślenia i krytycznego oglądu świata". Mamy więc laurkę dla szkół prywatnych i pośrednią ocenę jakości kształcenia w szkołach publicznych. A może J. Kluzik-Rostkowska zorientowała się, że rejonowa szkoła publiczna dla jej dzieci jest nie na miarę...? Nie mogła powiedzieć, że dlatego jej dzieci uczęszczają do szkoły prywatnej, bo są tam dużo lepsze warunki do uczenia się, korzystniejsza oferta kształcenia?

Przeczytałem cały wywiad tylko i wyłącznie z racji zawodowych. Przykre, że dane jest nam już kolejną kadencję tolerować (łac. tolero – ścierpieć) ministra, który nie przynosi polskiej edukacji chwały. Obsługę propagandową ma świetną, jak cały rząd, bo i w edukacji wszystko stało się towarem, produktem, który trzeba dobrze ulokować, wypromować.

Nie tylko MEN zagrało fałszywymi kartami

W ostatnich latach mamy patologiczne rozstrzygnięcia MEN, dla których post factum dorabia się ideologię. Od samego początku wiadomo było, że są niewłaściwe, że są sprzeczne nie tylko ze stanem współczesnej wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej dziecka, ale i teorii kształcenia. Jeśli traktuje się naukę wybiórczo jako kartę do gry, w której tasujący talię i rozdający je uczestnikom wie, które są znaczone, to trafią one do osoby przewidzianej na zwycięzcę.

Jedną z tych decyzji jest przemoc strukturalna władz państwowych w zakresie obniżenia obowiązku szkolnego. Psycholodzy i pedagodzy szkolni doskonale wiedzą, że tylko niewielki odsetek dzieci w tym wieku osiąga pełną dojrzałość szkolną. Pełną, to znaczy, nie tylko w sensie intelektualnym, fizycznym, ale i społecznym oraz emocjonalnym. Władze oświatowe postawiły piramidę dojrzałości do góry nogami, w wyniku czego większość dzieci niedojrzała w pełni do systematycznego uczenia się w szkole zostaje wciśnięta w mury klas lekcyjnych i procesu kształcenia, który jest do tego niedostosowany. Trafnie zatem wypowiadają się tu i ówdzie, chociaż natychmiast są z tego powodu stygmatyzowani w środowisku zawodowym, bo przecież nie wolno mówić inaczej, niż oczekuje tego władza, ci psycholodzy z poradni, którzy opowiadają się za wydawaniem rodzicom tegorocznych sześciolatków odroczeń szkolnych. Obawiam się, że medialna nagonka na profesjonalistów w zakresie diagnozy dojrzałości szkolnej, będzie skutkować w kolejnym roku stygmatyzacją dzieci, które otrzymają takie odroczenie.

Już powiada się o tym, że „nadmierna troska rodziców o własne dzieci” jest sprzeczna z zasadą edukacji inkluzyjnej. Szkoda, że nie docieka się istoty, znaczenia i adresatów tego procesu, tylko traktuje obowiązek szkolny w kategorii walki ideologicznej. Być może "wrzucenie" niedojrzałych sześciolatków do klas z siedmiolatkami było znakomitą okazją do wykazania się sprawnością szkoły w realizacji idei edukacji inkluzyjnej. Nie przypominam sobie wypowiedzi psychologów sprzed roku, dwóch lat czy więcej, że akcja „Ratuj Maluchy” miała swoje dobre strony, gdyż wywołała zainteresowanie rodziców, a nawet społeczeństwa problemem gotowości szkoły lub jej brakiem na przyjęcie dzieci. Dzisiaj takie poparcie już nic nie znaczy, bowiem to rodzice zostali opuszczeni przez specjalistów w uzyskaniu odpowiedzi na pytanie, czym tak naprawdę jest gotowość szkolna dziecka, a czym gotowość szkoły do jego przyjęcia i edukowania w warunkach zupełnie odmiennych od przedszkolnych. Milcząco zakłada się tożsamość obu rodzajów "gotowości" szkolnej.

Tymczasem jedno z drugim ma w naszym systemie szkolnym niewiele wspólnego. Większość sześciolatków trafi bowiem do klas z siedmiolatkami, a zatem rytm i struktura procesu kształcenia będzie podporządkowana albo tym starszym, albo tym młodszym, w zależności od priorytetów i presji społecznej lub ze strony nadzoru pedagogicznego, gdyż przez kilkadziesiąt lat w naszym kraju zniszczono model edukacji łączonej, dla heterogenicznych wiekowo klas szkolnych. Tracić zatem będą i jedni i drudzy. W nielicznych zespołach uczniowskich nauczyciele będą przygotowani do edukacji zróżnicowanej ze względu na wiek dzieci.

Będziemy zatem mieli w tej grupie pokoleniowej roczniki obciążone błędem dorosłych, polityków, ale i nieodpowiedzialnych ekspertów wspierających rozwiązanie, którego ich dzieci zapewne nie doświadczą. Zawsze łatwiej jest zmieniać coś w szkolnej edukacji kosztem cudzych dzieci. Może dlatego dyskutujący między sobą politycy mówią z wyraźną ulgą, że ich to rozwiązanie na szczęście już nie dotyczy. To, co stało się w wielu przedszkolach wielkim sukcesem doby transformacji, a mianowicie ewolucyjne przekształcanie procesu wychowawczego, opiekuńczego i dydaktycznego w grupach jednorodnych wiekowo, na pracę w grupach heterogenicznych, do czego niewątpliwie przyczynił się renesans pedagogiki Marii Montessori, nie będzie kontynuowane, gdyż nie rozwija się dla wczesnej edukacji tego modelu kształcenia. W tym też sensie, a nie tylko infrastrukturalnym, szkoły nie są przygotowane na sześciolatków.

W jednym z ostatnich swoich artykułów socjolog krytyczny Zbigniew Kwieciński uświadamia czytelnikom zawiłości relacji między szkołą i edukacją szkolną a światem życia osób uczących się w niej, podkreślając zarazem, że edukacja szkolna m.in. nie nadąża za zmianą w treściach przekazu, formach stosunków wychowawczych, w strukturach innowacyjnych, decyzyjnych i regulacyjnych, co więcej, edukacja (a w niej szkoła) adaptuje się do istotnych funkcji i dysfunkcji systemu, utrwala źródła kryzysu instytucji, zaburza procesy rozwoju jednostki, pogłębia sytuację anomii moralnej oraz brak ma miejsce odwagi odrzucenia konwencji w imię wartości z narażeniem się instytucjom kontroli społecznej.

W tej sytuacji jednoznacznie rekomenduje: Rodzicom ruch i pracę na rzecz współodpowiedzialności za rozwój własnych dzieci, na rzecz ich prawa do swoich dzieci. Nauczycielom – ruch i pracę na rzecz etosu profesjonalności naukowej, psychologicznej i metodycznej. Młodzieży – ruch na rzecz osobistej odpowiedzialności za wykorzystanie szans rozwojowych ku wyższym poziomom autonomii i tożsamości, ku wspólnotowości niesprzecznej z indywidualnością. Uczonym – pracę nad uchyleniem uprzednich schematów myślenia ku modelom myślenia krytycznego, emancypacyjnego i komunikacyjnego, a nie systemowego i technokratycznego. (Pokolenie pogrudniowe a edukacja, w: Edukacja. Uniwersytet. Oświata Dorosłych, red. W. Ambrozik, UAM Poznań 2014, s. 78) Zabrakło tu jeszcze rekomendacji dla polityków, w tym dla rządu. No ale... czy którykolwiek z tych podmiotów czyta tego typu prace?

Podręcznikowe ele - mele dudki

Publikowanie przez prasę oświatową czy codzienną wypowiedzi nauczycieli czy innych ekspertów na temat rzekomych zalet jedynie słusznego i "darmowego" podręcznika dla pierwszoklasistów, a więc tego, co będzie, jest śmieszne i żałosne zarazem. Śmieszne, bowiem kompromituje tych, którzy wychwalają produkt, który jest jeszcze nieobecny na rynku. Żałosne, bo gołym okiem widać, jak propagandziści usilnie zabiegają o wywiady z każdym, kto tylko poprze to rozwiązanie. Jak widać, niektórzy autorzy takich wypowiedzi spieszą się, by wzmocnić chór sojuszników rozwiązania top-down w wykonaniu resortu edukacji. Po raz kolejny MEN za rządów koalicji PO+PSL popełnił poważny błąd, któremu usiłuje się nadać status dobroczynnego aktu władzy, podczas gdy jest on naruszeniem wielu zasad i norm, także etycznych. W rocznicę 25-lecia wolności otrzymujemy rozwiązanie rodem z PRL! Nie można było zaoferować polskiemu społeczeństwu większej kompromitacji. Dzieci są już od dawna w chmurze, tylko ignoranci są na górze.


Jeszcze nie ma najsłynniejszego elementarza Marii Lorek, jeszcze nikt go nie widział, a już mamy ekspertów, apologetów, którzy przekonują nas o jego wybitnej wartości. Oto pani Iwona Fechner -Sędzicka nauczycielka wczesnej edukacji, obecnie także dyrektorka Szkoły Podstawowej nr 7 w Toruniu, stwierdza w wywiadzie udzielonym "Głosowi Nauczycielskiemu" (2014 nr 14, s. 5), że skoro kiedyś, przed wielu, wielu laty pani M. Lorek wydała „jak na ówczesne czasy naprawdę nowatorski elementarz „Ele-mele”, to zapewne i ten nowy będzie wspaniały.

Udzielająca wywiadu nie potwierdziła jednak, że którykolwiek nauczyciel w kierowanej przez nią szkole nadal pracuje z tak znakomitym ongiś elementarzem. Ona sama też nie. Dlaczego? Przecież, jak stwierdza,: "Znajdujące się tam teksty inspirowały nauczyciela, nie miałam żadnych problemów z wymyśleniem, co dalej można z nim zrobić, do czego wykorzystać. Na bazie tego podręcznika można było sformułować masę pomysłów na kolejne zajęcia". Czyżby tak szybko wypaliła się w kreatywności pracy z "Ele-mele" wspomniana nauczycielka, czy może znalazła na rynku wydawniczym o wiele lepszy elementarz?

Wystarczy zajrzeć na stronę internetową tej szkoły, żeby zobaczyć, z jakim podręcznikiem pracują nauczyciele wczesnej edukacji. Dzisiaj już nikt w tej szkole nie pracuje z "Ele - mele". Czyżby ów wybitny naonczas elementarz pani Lorek okazał się dużo gorszy od podręcznika pani Joanny Białobrzeskiej pod tytułem: „Od A do Z” - kl. 1- Podręcznik Ćwiczenia do j. polskiego A, B, C, D Ćwiczenia do matematyki cz.1,2,3,4 Zeszyt do kaligrafii cz.1,2 Zeszyt matematyczny cz.1,2 Zestaw pomocy"?

Pani dyrektor, profesor oświaty stwierdza: Czekam na podręcznik Marii Lorek. Jestem go bardzo ciekawa. Mam nadzieję, że otrzymamy ciekawą książkę, która pozwoli nauczycielom zachować autonomię pracy i stać się kreatywnymi, wychodzić naprzeciw oczekiwaniom dzieci”. Tak pojmuje się dzisiaj autonomię pracy nauczyciela! Pogratulować. Chyba już większość z nas czeka na kolejnego Godota... w polskiej oświacie.

Komitet Polityki Naukowej bez humanistów

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego - prof. Lena Kolarska-Bobińska powołała nowy skład Komitetu Polityki Naukowej. W jego gronie znajdują reprezentanci różnych, ale nie wszystkich dziedzin nauki. Jak informuje MNiSW: KPN jest organem opiniodawczo-doradczym ministra nauki i szkolnictwa wyższego. Do jego głównych zadań należy udzielanie pomocy ministrowi przy opracowywaniu dokumentów dotyczących rozwoju nauki oraz polityki naukowej i innowacyjnej, projektu budżetu państwa oraz planu finansowego określającego środki finansowe na naukę, krajowych i zagranicznych priorytetów inwestycyjnych. Komitet opiniuje projekty aktów normatywnych dotyczących rozwoju nauki i innowacyjności, planów działalności NCN i NCBR oraz sporządza merytoryczne oceny sprawozdań z ich działalności.

Minister powołuje członków Komitetu spośród kandydatów spełniających wymogi formalne, kierując się zasadami zapewnienia reprezentacji różnych dziedzin naukowych, różnych rodzajów jednostek naukowych, a także różnych dziedzin życia społeczno-gospodarczego. W składzie tego Komitetu odnotowuję nieobecność przedstawiciela dziedziny nauk humanistycznych. Jakoś dziwnie korespondują wcześniejsze zapewnienia pani minister (socjolog) o znaczeniu humanistyki z faktem wyboru przez nią do składu KPN dwóch... socjologów (dziedzina nauk społecznych). Niezależnie od wszystkiego, nominowanym należą się gratulacje, bowiem czeka ich realizacja trudnych zadań i odnoszenia się do pretensji osób rozczarowanych praktykami w zakresie funkcji założonych.

Komitet Polityki Naukowej (KPN) liczy 12 członków. W tegorocznym składzie znaleźli się:


1. dr hab. Dariusz Jemielniak – nauki społeczne Pracuje w Akademii Leona Koźmińskiego, specjalista w zakresie organizacji i zarządzania m.in. wysokimi technologiami.

2. prof. dr hab. Tomasz Szlendak – socjolog, nauki społeczne, Wydziałem Humanistyczny Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.

3. prof. Jarosław Górniak – socjolog, nauki społeczne, Instytut Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Specjalności: analiza danych, analiza polityk publicznych, metodologia badań społecznych, socjologia gospodarki.

4. dr hab. Maciej Duszczyk – nauki o polityce, zastępca Dyrektora Instytutu Polityki Społecznej UW do spraw współpracy z zagranicą i badań naukowych.

5. prof. Maciej Konacki – astronomia Jeden z najmłodszych profesorów (uzyskał tytuł w wieku 36 lat). Zdobywca grantu ERC, promowanego przez Komisję Europejską jako jeden z najciekawszych projektów badawczych w UE.

6. prof. Jerzy Duszyński – biolog - Instytut Biologii Doświadczalnej im. Nenckiego PAN. Był wiceministrem nauki i szkolnictwa wyższego w latach 2008-2009.

7. prof. Janusz Bujnicki – biolog, profesor młodego pokolenia, zdobywca grantów ERAC.

8. Krzysztof Gulda – fizyk, wiceprzewodniczący i reprezentant ministra nauki w ERAC - Komitecie Europejskiej Przestrzeni Badawczej i Innowacji.

9. prof. Tomasz Guzik – nauki medyczne, profesor młodego pokolenia, zdobywca licznych międzynarodowych grantów, związany z Collegium Medicum Uniwersytetu Jagiellońskiego.

10. dr hab. Beata Czarnacka-Chrobot – ekonomia, prodziekan Kolegium Analiz Ekonomicznych SGH (jednostka A+). Ekspert Komisji Europejskiej w 7 Programie Ramowym.

11. prof. Henryk Górecki – technologia chemiczna, wieloletni współpracownik MNiSW, członek KPN ostatniej kadencji, wcześniej także wielu rad i zespołów eksperckich MNiSW. Twórca 63 patentów RP, 18 patentów zagranicznych, wielu opracowań dla przemysłu i wdrożeń w przemyśle nawozowym.

12. prof. Jolanta Jabłońska-Bonca – prawo, kierownik Katedry Teorii i Filozofii Prawa w Akademii Leona Koźmińskiego. Od 12 lat współpracuje z Polską Komisją Akredytacyjną w charakterze eksperta.

O przysłowiowej edukacji

Wczoraj brałem udział w konferencji z okazji Jubileuszu Wojewódzkiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Skierniewicach, która to placówka jest z certyfikatem PN EN ISO 9001:2009 z akredytacją Łódzkiego Kuratora Oświaty. W tym roku obchodzi swój "srebrny jubileusz" - 25 lat działania w nowych warunkach ustrojowych. Nie było wielkich fanfar, nikt nikomu nie wręczał medali, odznaczeń i odznak, gdyż swoje święto placówka uczciła pracą organizując w Rawie Mazowieckiej kolejny, bo VI. Kiermasz Edukacyjny dla nauczycieli, dyrektorów przedszkoli i szkół, które objęte są doradztwem i wsparciem metodycznym, programowym i organizacyjnym przez WODN w Skierniewicach. Każdego roku Kiermasze odbywają się w innym mieście. W ubiegłym miał on miejsce w Łowiczu. W tym roku spotkaliśmy się w Zespole Szkół - Centrum Edukacji Zawodowej i Ustawicznej w Rawie Mazowieckiej, by debatować najpierw o polityce oświatowej w naszym kraju -(„Gdzie jesteśmy – dokąd zmierzamy? Edukacja w Polsce”) i poza jego granicami (na przykładzie Francji) a następnie uczestniczyć w szeregu sesji warsztatowych, wzbogacających umiejętności pedagogiczne nauczycieli.

O ile poprzedniego dnia brałem udział w bardzo ekskluzywnej co do organizacji i miejsca obrad debacie, jaką było Forum Bliżej Przedszkola w krakowskim Kazimierzu, o tyle wczoraj miałem okazję spotkać się z nauczycielami województwa łódzkiego w jakże adekwatnych do ich codzienności warunkach. Obrady bowiem toczyły się w sali gimnastycznej powyższego Zespołu Szkół, zaś nagłe obniżenie temperatury na zewnątrz i wewnątrz budynku ogrzewali nam Gospodarze obrad swoją niezwykłą gościnnością, serdecznością, ludowymi występami młodzieży szkolnej i przygotowanymi przez nią posiłkami - kanapkami oraz słodyczami. Był też tort z okazji 25-lecia WODN w Skierniewicach. Pani dyrektor WODN dr Teresa Janicka-Panek oraz pan Radosław Kaźmierczak, dyrektor ZSCEZiU w Rawie Mazowieckiej starali się przypomnieć nam najważniejsze wydarzenia ośrodka i jego dokonania, okraszając je archiwalnymi i najnowszymi zdjęciami oraz przysłowiami, aforyzmami czy myślami wybitnych humanistów. W trakcie prezentacji pojawiły się zatem takie m.in. mądrości:

- "Ci, którzy studiują księgi, nie pragną uzyskać przez to godności, lecz ich umysł pragnie zgłębić wiedzę" ( przysłowie mandżurskie);

- "Wiara i rozum są jak dwa skrzydła, na których duch ludzki unosi się ku kontemplacji prawdy" (Jan Paweł II);

- "Doświadczenia, które powtarzają się wielokrotnie, mają jeden jedyny cel, nauczyć nas tego, czego jeszcze nie potrafimy" (Paulo Coelho);

- "Dom bez psa przypomina głuchego, człowiek bez wykształcenia przypomina ślepego" (przysłowie buriackie);

- "Doświadczenie jest szkołą, w której lekcje drogo kosztują" (przysłowie włoskie);

- "Doświadczenie prowadzi szkołę, w której lekcje są bardzo drogie" (przysłowie indyjskie);

- "Dzielny nauczyciel potrafi uczyć innych nawet tego, na czym sam się nie zna" (Tadeusz Kotarbiński);

- "Edukacja jest droższa od złota" (przysłowie arabskie);

- "Jak wychowujesz dziecko, tak też ono rośnie" (przysłowie afrykańskie);

- "Na naukę nigdy nie jest za późno".

Ciekawa była prezentacja eksperta pedagogicznego Ambasady Francji w Polsce na temat "System oświaty we Francji i współpraca z Ambasadą Francuską" – Denisa Gérarda (Koordynatora Projektu Łódzkie bardziej francuskie). Gość z Paryża mówił po polsku jak znany kucharz-celebryta Pascal, ale czynił to z równą jemu radością, pogodą ducha i otwartością na słuchaczy. Po moi referacie na temat PISA-nek (omówiłem problem rządowej manipulacji politycznej na przykładzie międzynarodowego programu OECD/PISA) był nieco stremowany, gdyż chciał pochwalić się znaczeniem tych badań, ale szybko zreflektował się i do swojej prezentacji dorobił na gorąco, spontanicznie zupełnie szczerą analizę porównawczą francuskiego i polskiego systemu szkolnego. Niestety, jak to młodzi referenci, mówił o sprawach banalnych, powierzchownie, żeby raz wykazać "wyższość" odmienności naszych szkolnych rozwiązań, także systemowych czy wewnątrzszkolnych. Niektóre sfotografowałem z jego prezentacji.

(fot. 1: Na podstawie tego slajdu wyjaśniał, jak absurdalne jest porównywanie systemów szkolnych różnych państw ze względu na wiek rozpoczynania obowiązku szkolnego, skoro w każdym z państw realizacja tego prawa wygląda zupełnie inaczej, ma inny program i metodykę. Niestety, tego nie rozumieją ani K. Hall, ani K. Szumilas, ani J. Kluzik-Rostkowska, toteż "wciskają Polakom kit");

(fot.2: We Francji szkoły mają więcej uczniów, niż w Polsce, toteż nasze szkoły mają lepszy klimat, atmosferę, a uczniowie lepszy kontakt między sobą);

(fot.3: W szkołach francuskich dyrektor szkoły jest menedżerem, a nie pedagogiem, nie kształci uczniów. Mało kto go zna i nikt, tak jak ma to miejsce w Polsce, nie potrafi nawet powiedzieć, jak wygląda czy jak się nazywa);

(fot.4: We Francji uczniowie mają możliwość uczestniczenia tylko w jednym konkursie przedmiotowym z matematyki. Tymczasem to, co go zdziwiło w polskich szkołach, to niezliczona liczba konkursów, olimpiad przedmiotowych, zdolnościowych itp.).



To były dla Denisa Gérarda najważniejsze różnice między edukacją w naszych krajach. Referował je - jak mi się wydaje - na podstawie własnych doświadczeń szkolnych, gdyż nie jest naukowcem. Było to jednak ciekawe i przekonywujące dla uczestników tej sesji.

Kto podrzucił MEN zespute PISA-nki?

Jechałem na IX Forum Bliżej Przedszkola do Krakowa i zastanawiałem się po drodze, po przeczytaniu relacji prasowych z wyników drugiej części badań PISA z udziałem polskich piętnastolatków, co też wymyślą specjaliści od PR w MEN, żeby przykryć wstydliwy wynik tej diagnozy?

Jeszcze pamiętamy, jak to kilka tygodni temu Premier III RP Donald Tusk wraz z ministrami edukacji narodowej (byłymi - K. Hall i K. Szumilas) zachwycał się znakomitymi wynikami naszej młodzieży z matematyki w ramach międzynarodowego programu OECD/PISA (2012), a tu taki pech przed Wielkanocą. Red. Justyna Suchecka informuje czytelników Gazety Wyborczej zastępując w tym MEN: W dodatkowym teście PISA badającym umiejętność rozwiązywania problemów wzięło udział 1207 spośród 4607 polskich uczniów uczestniczących w głównym badaniu. Wyniki ogłoszono 1 kwietnia 2014 roku. Wypadliśmy słabo. W dodatku mamy większą od średniej grupę uczniów z najsłabszymi wynikami (25,7 proc., przy średniej 21,4 proc.) i znacznie mniejszą od średniej grupę uczniów o najwyższym poziomie umiejętności (6,4 proc., przy średniej 11,4 proc.). W tym jednak przypadku mamy do czynienia z tak samo bezkrytycznym relacjonowaniem PISA-nek, chociaż zapewne z bólem odsłaniającym niewygodny dla władzy wynik, jak i poprzednio. A gdzież są byłe panie minister - K. Hall, K. Szumilas i obecna - J. Kluzik-Rostkowska? Dlaczego nie zorganizowały wczoraj konferencji prasowej z udziałem Premiera Tuska, by wspólnie z narodem otrzeć łzy z powodu kompromitujących polską młodzież wyników PISA 2012?

To ja informuję, że PISA-nki są mocno nieświeże niezależnie od tego, jakie wyniki uzyskują w tej diagnozie polscy, brytyjscy czy amerykańcy piętnastolatkowie. Ta gra fałszywymi kartami kosztuje budżety państw w niej uczestniczących miliony, z których dla uczniów nic nie wynika, podobnie jak dla poprawy jakości kształcenia. Jedyna korzyść dotyczy osób organizujących i przeprowadzających ów pomiar wiedzy i umiejętności uczniów. To rządy państw należących do OECD potrzebują tych badań, których istotą nie jest dociekanie prawdy o edukacji i jej uwarunkowaniach, a wykorzystywanie ich do manipulacji społeczeństwami, by móc realizować cele polityczne pod pozorem troski o wartości edukacji. Celem tego programu, który z nauką niewiele ma wspólnego, jest pozyskiwanie przez polityków uproszczonych danych, które pozwolą im radzić sobie z codzienną rzeczywistością, by ją móc lepiej kontrolować i czerpać korzyści dla własnych środowisk.

Przejawem tych działań jest wybiórcze prezentowanie przez resort wyników osiągnięć z testów wiedzy i kompetencji uczniów, żeby można było mówić i pisać o sukcesach polskiej szkoły. Wcale to nie oznacza, że propagandowo skrojone dane nie są prawdziwe. Konstrukcja zadań testowych wynika z założeń przyjętych przez ekspertów prywatnego konsorcjum międzynarodowego, którzy przyjmują możliwie wspólną dla uczących się w krajach OECD wiedzę i umiejętności, ale pod takim kątem, aby były one niezbędne w życiu dorosłym, na rynku pracy. Ten jednak w każdym kraju jest inny i czego innego oczekuje od poszukujących pracy. W jednym państwie będzie się zwracać uwagę na innowacyjność, umiejętności do współpracy, niezależność, kreatywność, a w innym lojalność, posłuszeństwo, dyspozycyjność i odtwórcze realizowanie wzorów pożądanych zachowań. Tym samym prezentowane wyniki są oderwane od kontekstu społeczno-gospodarczego, kulturowego i tradycji narodowych kraju, w którym ów pomiar był przeprowadzany a są ze sobą zestawiane tak, jakbyśmy wszyscy żyli w takich samych warunkach i mieli być przygotowywani do pracy w niemalże tożsamych okolicznościach i wymaganiach.

Nie wolno na podstawie wyników PISA wnioskować o występowaniu jakiejkolwiek dynamiki osiągnięć szkolnych piętnastolatków, gdyż nie dotyczą one tych samych respondentów w kolejnych latach ich życia i rozwoju. Analitycy PISA na podstawie operacji statystycznych między zmiennymi mogą wnioskować co najwyżej o tym, w jakim stopniu te zmienne są ze sobą „powiązane” lub „nie powiązane”, a więc na ile ten związek między nimi jest silny , słaby lub w ogóle nie występuje. Diagnoza PISA jest badaniem poprzecznym a nie podłużnym. Politycy doskonale o tym wiedzą, ale liczą na brak orientacji obywateli, którzy nie dysponują specjalistyczną wiedzą, by rozpoznać ową manipulację.

Czy sztab PISA-nkowców uważa, że nasi nauczyciele nie potrafią kształcić i w związku z tym trzeba co trzy lata karmić ich marchewką lub okładać batem w wyniku pseudonaukowej interpretacji wyników programu PISA, który niewiele ma wspólnego z procesem edukacji w naszym kraju? Chwalenie czy ganienie kogokolwiek za wyniki PISA jest nonsensowne. Natomiast jakże dobrze nadaje się do realizacji celów politycznych, bowiem jak jest dobrze, to ministrowie są pierwsi do uwodzenia narodu i wygłaszania hymnów samochwalnych, natomiast jak wyniki są złe, to natychmiast uruchamia się krytykę szkoły, w tym przede wszystkim nauczycieli, bo przecież władza jest w porządku.

Ten teatr fikcji i inżynierii społecznej trwa od lat, ale platformersi wyspecjalizowali się w jego scenografii i reżyserce. Profesor Stanisław Dylak z UAM zapytany o powody „zepsucia” PISA-nek w tej części diagnozy stwierdza: „Polski piętnastolatek w normalnym życiu radzi sobie z biletomatem stojącym na ulicy, Ale w szkole, gdy dostaje do rozpracowania system, którego nie zna, to mu nie wychodzi.” W czym zatem jest problem? W wyniku PISA? Czy może w konstrukcji zadań, nieadekwatności ich treści do doświadczeń i wiedzy naszych uczniów? O co tu chodzi? Czy to źle, że polscy 15-latkowie świetnie dają sobie radę w życiu, tylko nie potrafią tego udowodnić w zeszytach z zadaniami PISA? To co jest ważne - testy PISA czy realna wiedza i umiejętności naszych uczniów? Dlaczego mamy ogłaszać albo żałobę narodową albo eksponować zachwyt, bo wyniki PISA raz są byle jakie, a innym razem nie?

Byłem wczoraj z szczęśliwymi nauczycielami wychowania przedszkolnego w Krakowie, na kolejnym już Forum "Bliżej Przedszkola". Doskonale bawili się, ćwiczyli nowe umiejętności, poznawali metody i techniki pedagogicznej pracy z dziećmi. Można im pozazdrościć, gdyż nikt nie może powiedzieć, że złe wyniki PISA są powodem ich zaniedbań czy złej pracy, podobnie jak nie może im przypisać sukcesów piętnastolatków. Ich wartością dodaną jest autentyczna, niekłamana radość dzieci z kolejnego dnia zajęć w przedszkolu oraz szczera wdzięczność ich rodziców. Obrady Forum toczyły się na terenie byłej zajezdni tramwajowej. Były też jajeczka - ale świeże i zdrowe. Alleluja!