Hm. Jerzy Miecznikowski odszedł na wieczną wartę!

W dniu wczorajszym zmarł po długiej i ciężkiej chorobie Harcmistrz JERZY MIECZNIKOWSKI - mój wspaniały, harcerski Mistrz, wyjątkowy pedagog, wychowawca tysięcy dzieci, młodzieży i dorosłych (nie tylko regionu łódzkiego), nauczyciel-nauczycieli i instruktorów harcerskich, człowiek wielkiego serca i ofiarności. Służył całym swoim życiem Bogu i Ojczyźnie, rodzinie, bliźnim, przyjaciołom, każdemu, kto potrzebował wsparcia w Jego osobie, jako mądrego przewodnika w życiu. W czasach stawiania przeze mnie pierwszych kroków w harcerstwie był Komendantem Ośrodka ZHP „Szarych Szeregów” w Hufcu ZHP Łódź-Bałuty.

Dla harcerzy był jak ich drugi ojciec, zawsze serdeczny, uśmiechnięty, wrażliwy, spolegliwy, pełen autentycznej troski, ale zarazem wymagający. Jego małe mieszkanko w bloku na Bałutach było domem dla każdego, kto potrzebował pomocy. Wraz ze swoją żoną – śp. Hanną Miecznikowską poświęcili swoje życie harcerstwu, które było ich rodziną, domem, całym życiem, a przecież wychowywali jeszcze dwie Córki.

Prowadząc własne drużyny, szczepy, ośrodki, utrwalał swoją aktywnością i oddaniem ponadczasowe wartości harcerskiego ruchu, podtrzymywał w czasach kłamstwa i indoktrynacji politycznej pamięć o dokonaniach minionych pokoleń. Nie akceptował pozoru, fałszu, nieuczciwości i manipulacji. Zawsze był na czele walczących o prawdę i dobro, o rangę harcerstwa sięgającego do korzeni światowego ruchu skautowego z całym dziedzictwem polskiego harcerstwa. Wziął udział w Łódzkim Zjeździe odnowy polskiego ruchu harcerskiego w 1956 r.
W 1989 r. uczestniczył w Warszawie w pierwszym spotkaniu instruktorów z całej Polski, w trakcie którego debatowano na temat aktualnej sytuacji w ruchu harcerskim i podjęto decyzję o powołaniu Związku Harcerstwa Rzeczypospolitej. Został wówczas jednym z 51 Członków Założycieli ZHR. Podczas tego spotkania wybrano także dwóch przedstawicieli opozycji harcerskiej do rozmów "Okrągłego Stołu".

Druh Jerzy odbierał ode mnie Przyrzeczenie Harcerskie na Starym Cmentarzu w Łodzi, gdzie w przyszłym tygodniu sam będzie pochowany. Pamiętam jego gawędę, płonące pochodnie starszych harcerzy i instruktorów, którzy byli świadkami mojej harcerskiej inicjacji. Jemu zawdzięczam wybór mojej drogi społecznej i zawodowej, harcerskiej aktywności, prowadzenia zastępów, drużyn, szczepów, kierowania harcerskimi obozami, zdobywania doświadczeń o niepowtarzalnym charakterze. Od 1955 r. działał w PTTK, dlatego rozmiłował nas w krajoznawstwie, zachęcał do poznawania własnej (małej i wielkiej) Ojczyzny, a przy okazji motywował do zdobywania kolejnych odznak, które były potwierdzeniem naszych turystycznych umiejętności.

To były najwyższej jakości studia pedagogiczne i patriotyczne zarazem, gdyż Druh Jerzy był na co dzień Nauczycielem, Instruktorem, ale w tragicznych okresach naszego państwa - bohaterem Polski Walczącej. Jego pierwszą drużyną harcerską była Mazowiecka Drużyna Harcerzy, skąd później trafił do Łowicza. Po wybuchu II wojny światowej działał w tajnym harcerstwie, jako harcerz Szarych Szeregów. Po wojnie za akcję odbicia ponad 70 więźniów z więzienia NKWD i UB przy ul. Kurkowej w Łowiczu - dh. Zbigniewa Fereta ps. Cyfra, dokonanego w dniu 8 marca 1945 r. dostał wyrok 12 lat pozbawienia wolności za działalność "na szkodę Państwa". W latach 80. był przewodniczącym łódzkiego Kręgu KIHAM. Był członkiem Komisji Historycznej Chorągwi Łódzkiej ZHP, prezesem Oddziału Łódzkiego Stowarzyszenia Szarych Szeregów.

Nic dziwnego, że był dla swoich podopiecznych moralnym autorytetem, wzorem osobowym, który nikomu nie musiał niczego narzucać, ale i też niczego nie oczekiwał w zamian. Jak mało kto potrafił dostrzec wśród swoich harcerzy czy instruktorów ukryty ich potencjał, by aktywizować ich do stawania się lepszymi. Był humanistą wielkiego formatu. Pozostawił w każdym z nas cząstkę swojego wyjątkowego talentu, szacunku dla pracy, zaangażowania i z powagą oraz odpowiedzialnością podejmowania się najtrudniejszych zadań społecznych. Przekazał nam do spłacenia dług wartości zapisanych w rocie Przyrzeczenia i Prawie Harcerskim, którymi powinniśmy kierować się w swoim życiu, by pokonywać w godny sposób trudności i bariery, unikając raf czy myślowych błędów. Pozostanie w mojej pamięci jako wzór wytrwałości i konsekwencji w działaniu wychowawczym, dzielnym upominaniu się o innych, o słabszych, mniej doświadczonych, wykluczanych czy już wykluczonych.

W 2009 hm Jerzy Miecznikowski został odznaczony Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski za wybitne zasługi dla niepodległości Rzeczypospolitej Polskiej, za działalność na rzecz przemian demokratycznych.

W piątek, 10 czerwca o godz. 13.00 pożegnamy na Starym Cmentarzu naszego Wychowawcę, etycznie wyniesiony własną służbą, miłością, braterstwem i niezależnością AUTORYTET, OSOBĘ, która przejawiała sobą niepodległość myślenia i obywatelskiego działania dla wspólnego DOBRA oraz zdolność do wnikania w wyjątkowość każdego człowieka.

Jeszcze nie raz będziemy wspominać Druha Jerzego, śpiewając: … przy innym ogniu w inną noc, do zobaczenia znów!”

(Na zdjęciu hm Jerzy Miecznikowski na Zlocie z okazji 100-lecia Harcerstwa w Krakowie – 2010; fot. Jerzy Pajewski)

Co się stało z polską pedagogiką?

To temat, który nurtował uczestników debaty WSE UAM w Poznaniu z udziałem specjalnie zaproszonych profesorów z krajowych uczelni publicznych i jedynej niepublicznej z pełnymi prawami akademickimi (DSW we Wrocławiu), o której to konferencji piszę od dwóch dni. Pozory bowiem mylą. Często te uczelnie, które znajdują się na szczycie krajowych rankingów, jakie organizują dzienniki czy tygodniki są sprzeczne z wynikami oceny parametrycznej, jaką dokonało w ub. roku Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Ba, to, że uczelnia znajduje się na szczycie jakiegoś rankingu lub nieco niżej, niż byśmy sobie wyobrażali, ma się nijak do tego, jaki w istocie reprezentuje poziom, jeśli chodzi o pedagogikę jako naukę i jako kierunek kształcenia. Inna rzecz, że w tych rankingach nie ma w czołówce niepublicznych szkół wyższych, ktore kształcą na pedagogice.

Trzeba sobie szczerze powiedzieć, że poza Dolnośląską Szkołą Wyższą we Wrocławiu oraz Wyższą Szkołą Filozoficzno-Pedagogiczną Ignatianum w Krakowie (prawo do nadawania stopnia doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika), wszystkie inne niepubliczne szkoły wyższe w naszym kraju nie spełniają żadnych wymogów naukowych będących wyznacznikiem osiągnięcia przez nie statusu szkół o charakterze akademickim. Kształcą one jedynie na kierunku pedagogika, i to w większości na poziomie studiów I stopnia. Ich wkład w naukę jest zatem żaden, gdyż to, co jest w nich organizowane czy nawet wydawane, służy jedynie spełnieniu podstawowego wymogu Państwowej Komisji Akredytacyjnej, by wolno w nich było kształcić na pedagogice na studiach II stopnia. I na tym koniec! Niestety, pazerność wielu właścicieli niepublicznych uczelni, by kosztem kształcenia nie inwestować w naukę, ale rozwijać swoje firmy jako przedsiębiorstwa biznesowe, które mają generować – wyprowadzane zresztą na zupełnie inne cele, w sposób zgodny z prawem, ale wbrew interesom społeczności akademickiej – zyski, a nie kłaść nacisk na rzeczywisty rozwój akademickiego poziomu, wykluczyły 99% prywatnych wyższych szkół o różnych nazwach, ale prowadzących kierunek pedagogika, z jakiejkolwiek szansy na rywalizowanie z kształceniem i rozwojem nauk pedagogicznych w uczelniach publicznych, nie wspominając już o rywalizacji międzynarodowej.

O ile na poziomie szkół podstawowych, gimnazjów i szkół średnich szkolnictwo niepubliczne bezkonkurencyjnie wygrywa ze szkołami publicznymi, gdyż wyniki sprawdzianów po szkole podstawowej, egzaminu gimnazjalnego i matur są tego najlepszym dowodem, o tyle niepubliczne szkolnictwo wyższe, w którym kształci się na kierunku pedagogika, w swojej zdecydowanej większości przegrało w ciągu minionego dwudziestolecia swoją szansę, potwierdzając skupienie na innych celach, niż rozwój akademicki. Tak sromotnej klęski, która oferuje na rynku złudzenie wysokiej jakości kształcenia i uczestniczenia w rzeczywiście istotnych dla pedagogiki jako nauki badaniach, nie da się niczym uzasadnić, jak tylko i wyłącznie grą rynkową mającą odciążyć budżet państwa od koniecznych podwyżek płac dla nauczycieli akademickich uczelni publicznych. Niestety, wszystkie rządy od 1990 r. przyłożyły do tej klęski swoją rękę doprowadzając do powstania trzykrotnie większej liczy szkół prywatnych w stosunku do uczelni publicznych, by w nich kadry akademickie dorabiały do niskich pensji. To także wygodne miejsca posad dla osłaniających niektóre z pseudoszkół wyższych polityków, którzy za cenę lobbowania na ich rzecz lub osłaniania mających w nich miejsce patologii, mogli zawsze liczyć na hojność „ukrytego pracodawcy”.

Liczba studiujących pedagogikę wzrosła w ciągu 20 lat czternastokrotnie – jak wyliczyła to prof. M. Czerepaniak-Walczak – a tylko dwie niepubliczne szkoły wyższe z ponad 120 kształcących na pedagogice potrafiły postawić nie tylko na jakość kształcenia, ale i na rozwój pedagogiki jako nauki. Jak mówiła prof. Iwona Chrzanowska, pedagogika jako kierunek studiów obecna jest w 17 uniwersytetach, 6 publicznych wyższych szkołach pedagogicznych, ale również na uczelniach politechnicznych, ekonomicznych i medycznych. Na tym kierunku kształci się w 97 niepublicznych szkołach wyższych, w tym sprofilowanych nie tylko na pedagogikę, ale i na nauki o: zdrowiu, bezpieczeństwie, zarządzaniu, biznesie, kupieckie, informatyczne, lingwistyczne, administracyjne itp. Pedagogika jest w nich głównym źródłem dochodów, by móc kształcić na innych kierunkach, dlatego nie jest w nich rozwijana. Podobnie bywa w niektórych uczelniach publicznych, w których pedagogikę traktuje się jako „dojną krowę”, by przynosiła zyski na prowadzenie kształcenia i badan naukowych w innych dyscyplinach.

Rozporządzenie MPiPS z 27 kwietnia 2010 w sprawie kwalifikacji zawodów i specjalności… podaje listę zawodów/specjalistów, na której miejsce – jak stwierdziła prof. I. Chrzanowska - "(...) pozycja 2359 dotyczy „Specjalistów nauczania i wychowawców gdzie indziej niesklasyfikowanych” wśród 16 zawodów/specjalistów tylko 5 może być zdobytych na kierunku pedagogika, są to: pedagog szkolny, pedagog animacji kulturalnej, andragog, wychowawca w placówkach oświatowych i wychowawczo-opiekuńczych. Natomiast pozycje 1341, 1343, 1344, 1345, 1349, 2289 odnoszą się do różnych aspektów „pracy opiekuńczej” (nad dzieckiem, osobą starszą, opieki społecznej instytucji edukacyjnych, ochrony zdrowia) dotyczą jednak funkcji kierowniczych, co związane jest z koniecznymi kompetencjami w zakresie zarządzania. Pozycja 23 wskazuje na grupę „specjalistów nauczania i wychowania”, gdzie wśród 101 zawodów/specjalistów 92,3% stanowią profesje nauczycielskie, na które składa się: 22 nauczycieli akademickich, 8 kształcenia zawodowego, 26 gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych, 19 szkół podstawowych, 1 nauczyciel przedszkola. Z tej grupy na kierunku pedagogika przygotowujemy jedynie do 2 zawodów nauczycielskich: nauczyciela przedszkola i nauczyciela nauczania początkowego (nazwa oryginalna). Sześć z siedmiu grup nauczycieli wymienionych w pozycji 234 w/w rozporządzenia wskazuje, że można (w ograniczonym zakresie) kształcić w obrębie kierunku pedagogika specjalna , natomiast w świetle pozycji 2635 rozporządzenia wymienia „Specjalistów do spraw społecznych” , gdzie wśród 7 zawodów/specjalistów dwa można zdobyć poprzez kształcenie w ramach kierunku pedagogika specjalna, są to: specjalista resocjalizator i wychowawca w jednostce penitencjarnej".

Prof. Ewa Muszyńska z UAM w Poznaniu mówiła o tym, że niepubliczne szkoły wyższe przyjmują na pedagogikę każdego, byleby tylko płacił za studia. To nic, że pewne osoby w ogóle nie powinny studiować, a nie tylko pedagogikę, choć zarazem zastrzegła się, że nie we wszystkich szkołach wyższych jest źle. Walka o studenta jako płatnika nie sprzyja spokojnej i konsekwentnej pracy naukowo-badawczej nauczycieli akademickich. Większość z nich, a zatrudnionych na II etacie, nie włącza się w rozwój pedagogiki jako nauki u swojego drugiego pracodawcy, bo nie musi, skoro prowadzone są głównie studia zawodowe –licencjackie, a jeśli jakaś niepubliczna szkoła wyższa prowadzi studia II stopnia, to najczęściej zatrudnia emerytowanych, często wypalonych już naukowo profesorów czy doktorów, zaś drugoetatowi przychodzą głównie po kasę, prowadząc jedynie zajęcia dydaktyczne. Trudno się dziwić, że w takich szkołach zwraca się uwagę głównie na to, by młodzi ludzie uczyli się zdawać egzaminy, dostarczali prace dyplomowe, a nie jest przy tym ważne to, czy są one rzeczywiście autorskie.

Prof. Przyborowska z UMK w Toruniu analizowała przedsiębiorczość intelektualna na użytek szarej strefy. Szkolenia, a więc edukacje dorosłych, przejmują różnego rodzaju firmy, które nie są poddawane certyfikacji czy akredytacji, gdyż nie muszą. Kształcić w zakresie tzw. umiejętności miękkich, może każdy, także na odległość, o czym pisałem egzemplifikując to przygotowywaniem wychowawców kolonijnych w systemie tylko i wyłącznie edukacji e-learningowej. Jak podnoszono w dyskusji, także rankingi uczelni i szkół wyższych nie są wymiernym wskaźnikiem ich poziomu. Cóż z tego, że uniwersytet jest na I czy V miejscu, skoro zajęcia dydaktyczne prowadza w nim głównie doktoranci czy pracownicy pomocniczy (zatrudniani głównie na umowy o dzieło czy zlecenie), a nie samodzielni pracownicy naukowi.

Niezwykle interesującą dyskusję wywołał referat prof. Doroty Klus-Stańskiej z Uniwersytetu Gdańskiego, która wykazała, że ze względu na masowość kształcenia mamy w szkolnictwie wyższym folk-dydaktykę, dydaktykę urojeniową czy gabinetową. Panujący w polskiej edukacji chaos stał się atrybutem i kontekstem dla dydaktyki, także akademickiej. Prof. Barbara Kromolicka podniosła kwestie upadku dostojeństwa uniwersytetu i części jego kadr. Ma bowiem w naszym środowisku pedagogicznym miejsce relatywizowanie wartości humanistycznych, zanik elitarnych funkcji kształcenia, przekształcanie szkół w rynkowe przedsiębiorstwa i erozja etosu akademickiego. Kadry nauczycielskie nie kierują się dobrem wspólnym, tylko interesem osobistym. Ci, którzy głęboko angażują się na rzecz zmiany szybko się wypalają lub są od nich odsuwani. U wielu nauczycieli akademickich następuje zanik sumienia, kierowania się w pracy akademickiej wartościami moralnymi. Coraz więcej jest hipokrytów niż autorytetów. Niewłaściwa polityka władz sprawia, że pojawia się wśród nauczycieli akademickich poczucie silnego ubezwłasnowolnienia i zobojętnienia na kolejne zadania.

Studenci skarżą się, że wystawione im dyplomy z tytułu ukończonych studiów na kierunku pedagogika, nie są uznawane przez ich przyszłych pracodawców. Czasami trzeba się z nimi spotykać, by im wytłumaczyć, jak powinni czytać załączone do dyplomów suplementy. Kształceniem i nauką zaczyna rządzić rynek, a nie etos i wymogi jakości. Brak też poczucia stabilizacji wśród doktorantów sprawia, że rezygnują ze studiów. Jak wykazał to w swoich badaniach prof. J. Górniewicz od 2000 do 2004 r. nastąpił bardzo wysoki spadek zainteresowania studiami doktoranckimi na pedagogice , wynoszą w Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim aż 43,7%. Jak zacytowała I. Chrzanowska wypowiedź jednej ze studentek pedagogiki:

"Czasami nie dziwię się ludziom, którzy szydzą z tego kierunku, zwłaszcza kiedy widzę studentki, które pomyliły uczelnię z salonem kosmetycznym (…), a rozum zostawiły za drzwiami. Dlaczego odradzam te studia? Głównie ze względu na małe możliwości znalezienia pracy. Co prawda obecnie brakuje dla dzieci miejsc w przedszkolach, więc oddziały przedszkolne trochę się powiększają, potrzeba nauczycieli (ale na pewno nie tylu ile produkują obecnie uczelnie). Podsumowując, studia tak, ale dla ludzi z pasją (…). Uczelnie powinny w końcu zacząć zmniejszać limity na humanistyczne kierunki- inaczej robią zwykłą krzywdę młodym ludziom."

Dyskusji o pedagogice ciąg dalszy

Dyskusja w czasie poznańskiej debaty na temat stanu pedagogiki jako nauki i kierunku kształcenia już w pierwszej części ujawniła pewien stan dysonansu etycznego. Z jednej bowiem strony powiada się, że mądry, dobrze wykształcony człowiek jest potrzebny w trudnej rzeczywistości, a więc chociażby z tego powodu nie można mówić o upadku projektu oświeceniowego także w polskiej edukacji, a zarazem dodaje się, że zmagać się z nią mogą ludzie autonomiczni i moralni. Gdzie oni są, skoro ci, którzy to postulują, sami nie są ornitologami. Nie ulega wątpliwości, że w ostatnim dwudziestoleciu pedagogika zmniejszyła dystans w zakresie wysokiego poziomu naukowego w stosunku do nauk, z którymi współpracuje. Wydawane przez naszych naukowców podręczniki akademickie, monografie naukowe są na dużo wyższym poziomie, niż psychologiczne, socjologiczne czy politologiczne. Nie jest zatem tak źle. Trzeba tylko to dostrzec, a nie, kierując się zawiścią czy kompleksami, zwalczać ich autorów poza ich plecami czy budować intrygi, by utrzymać swój pseudonaukowy status. Pedagogika nie jest dzisiaj nauką gorszą i nie ma wcale gorszych pól problemowych, które są przedmiotem zainteresowań badawczych.

Zmienia się misja uniwersytetu. Czy rzeczywiście tworzenie uniwersytetów globalnych jest opłacalne? Co z pozostałymi uniwersytetami? Czy uniwersytet może dzisiaj konkurować z mediami i innymi źródłami wiedzy? Czy jest zapotrzebowanie na wiedzę krytyczną? To oczywiste, że w najlepszych uniwersytetach są najlepsi studenci, a więc trudno jest je ze sobą porównywać, gdyż już na wejściu nie wszystkie uczelnie mają te same szanse. Jak prowadzić w uniwersytetach badania podstawowe, skoro ich wyników nie da się sprzedać na rynku? Nie każda wiedza jest przekładalna na gotowy, rynkowy produkt. Zanik badań podstawowych, redukowanie środków na badania metateoretyczne, metafizyczne jest pomniejszaniem kultury i osłabianiem wiedzy, dzięki której powinno się interpretować pedagogiczne zjawiska i wydarzenia.

W odróżnieniu od środowiska naukowego psychologów, pedagodzy okazali się w minionym okresie bardziej nielojalni, niesolidarni i skłóceni między sobą, przez co przegrywali w konkursach na badania własne, promotorskie i habilitacyjne. Niektórzy bowiem recenzenci spośród pedagogów, korzystając z anonimowości, obniżali swoje oceny, nie kierując się wcale poziomem naukowym projektów, tylko własnymi animozjami czy uprzedzeniami w stosunku do wnioskodawców. Dość często dochodziło do sytuacji, kiedy to dwóch recenzentów przyznawało projektowi badawczemu (w skali od 1 do 10 punktów) po 9-lub 10 punktów, natomiast „bezinteresownie życzliwy” tylko 3 pkt., a treść jego uzasadnienia całkowicie rozmijała się z założeniami merytorycznymi, metodologicznymi i celami projektowanych badań naukowych. Tak dalej być nie powinno.

Niestety, jak powiadano w toku tej debaty, mamy za sobą złą przeszłość i trudną teraźniejszość, a niektórym profesorom brakuje elementarnego poczucia przyzwoitości czy wstydu lub pokory. Przetrzymuje się na wydziałach „przestarzałych, nie wnoszących żadnego wkładu w rozwój dyscypliny adiunktów” kosztem rzeczywistego rozwoju tak danej jednostki, jak i jej zdolności do konkurowania w świecie nauki. Sprzyja się „zakupom” ludzi z dyplomami uzyskanymi w podejrzanych okolicznościach i poza granicami kraju, podczas gdy nie wspiera się młodych naukowców, by swoje uzdolnienia jak najszybciej inwestowali w naukę, prowadzili badania i współpracę międzynarodową, wydawali znaczące rozprawy. Dobrze się zatem stało, że Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk przyjął krytyczne stanowisko wobec tych Polaków, którzy habilitują się lub uzyskują tytuł naukowy profesora na Słowacji w sposób urągający nie tylko prawu, ale i dobrym obyczajom. Jak to jest bowiem możliwe, że ktoś w czerwcu przeprowadza w kraju przewód doktorski, a w listopadzie tego samego roku habilituje się na Słowacji? Cóż za geniusz sprawia, że nikt w kraju nie zna żadnej rozprawy z dydaktyki szczegółowej czy wyników aplikacji jakiegoś modelu edukacyjnego w przedszkolach lub szkołach pewnego doktora habilitowanego, a nagle pojawia się on z dyplomem profesorskim uzyskanym na Słowacji? Droga na skróty aż kusi niektórych i chętniej z niej korzystają, aby szybciej i bez rzeczywistego wkładu w naukę, uzyskać stopień czy tytuł naukowy.

Podkreślano też w toku tej debaty, że część naszych naukowców, którzy są zorientowani bardziej na badania w zakresie dydaktyk szczegółowych i ma uznany w tym zakresie dorobek w kraju, słusznie awansowało na Słowacji czy w Niemczech w sytuacji, gdy w tamtych krajach docenia się rozwój tej subdyscypliny w naukach pedagogicznych. Właśnie z tego powodu Komitet Nauk Pedagogicznych PAN skierował do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego stanowisko domagające się uznawania w dorobku naukowym pedagogów wytworzonych przez nich technologii edukacyjnych, środków dydaktycznych czy podręczników szkolnych.

Są jednostki akademickie, które staja się swoistego rodzaju „działem pomocy socjalnej” dla koleżanek i kolegów, którzy niczego nie tworzą, nie rozwijają, natomiast chętnie pracują w konkurencyjnych i w tym samym mieście prowadzących kształcenie na kierunku pedagogika niepublicznych szkołach wyższych. Podtrzymuje się zatem pozór, by wykorzystując ich talenty dydaktyczne, obsadzać ich w większości zajęć, przymykając oczy na ich chałtury poza własną jednostką akademicką i bez poczucia skrupułów, że tym samym ich praca dydaktyczna staje się de facto źródłem finansowania wydziału czy instytutu dla nielicznych, a twórczo pracujących naukowców.

Dydaktyka akademicka staje się kontynuacją wćwiczania w kulturę pozoru. Nie reaguje się na ściąganie w czasie egzaminów, toleruje się plagiaty czy zakupione przez studentów w firmach (zapewne pracują w nich naukowcy) prace dyplomowe. Prof. Dariusz Kubinowski z UMCS w Lublinie dokonał żmudnej analizy oferowanych przez wszystkie uczelnie, prowadzące studia na kierunku pedagogika, specjalności, które w istocie staja się opakowanym w ładną nazwę oszustwem. Służą głównie kreatywnemu marketingowi, natomiast nie wyposażają młodych ludzi w wiedzę i umiejętności, które rzeczywiście są potrzebne i zgodne z koniecznymi do wykonywania zawodu kwalifikacjami. Wyłonił z ofert głównie uczelni niepublicznych aż 387 specjalności na kierunku pedagogika w tym np. resocjalizacja z animacją sportu i rekreacji; resocjalizacja z pracą sądową; Edukacja przedszkolna z diagnozą pedagogiczną; edukacja wczesnoszkolna z informatyką szkolna; pedagogika szkolna – pedagogika zdolności; pedagogika szkolna z przedsiębiorczością; opieka nad osobą starszą z językiem niemieckim; edukacja dorosłych i marketing społeczny; doradca zawodowy- konsultant itd., itd. Kicz kiczem pogania, a studenci za to płacą sądząc naiwnie, że ktoś ich zatrudni po tak pozorujących profesjonalną poprawność studiach.

Pedagogika jako nauka i kierunek kształcenia

Poznańskie środowisko pedagogiczne po raz kolejny zaproponowało debatę naukową na temat stanu rozwoju polskiej pedagogiki jako nauki oraz kształcenia akademickiego na tym kierunku studiów. Debatę dziekanów najważniejszych jednostek akademickich w kraju, recenzentów Centralnej Komisji i ekspertów Państwowej Komisji Akredytacyjnej otworzył prof. Zbyszko Melosik. Część merytoryczną obrad zainaugurował mój referat, w którym zaprezentowałem diagnozę poziomu rozwoju naukowego rodzimych kadr naukowych i zakresu kształcenia akademickiego na kierunku pedagogika . Dostrzegając wiele dla tego procesu zalet, jak i towarzyszącymi mu patologii, przeszliśmy do pogłębionych w wielu zakresach analiz i refleksji.

Prof. Zbigniew Kwieciński streścił najważniejsze tezy książki jednego z izraelskich pedagogów (recenzja ukaże się w najbliższym czasie) na temat porażki rozumu edukacyjnego w ponowoczesnych demokracjach, sugerując tym samym, że z podobną sytuacją mamy do czynienia także w naszym kraju. Mt także znaleźliśmy się w zasięgu nowej ery rewolucji społecznych, kulturowych i technologicznych. Nic dziwnego, że wynikające z niej rewolucje sprawiają, że musimy nieustannie uczestniczyć w światowym wyścigu. Wielość debat niszczy wspólne uniwersum dla procesu wychowania, zaś szkoła na to nie reaguje, będąc jedną z tych środowisk socjalizacyjnych, które usiłują realizować swoje założone funkcje poza światem wartości. Swoistego rodzaju „biegunka reform” w kierunku operacyjnego nauczania, realizowania instrumentalnej edukacji zgodnie z potrzebami władz politycznych sprawia, że szkoły angażują się w projekty pozbawione wartości, na rzecz tylko wąsko rozumianego kształcenia (głównie umysłowego i fizycznego).

Tymczasem – jak odtwarzał przesłanie tego izraelskiego pedagoga Z. Kwieciński - celem wychowania młodych ludzi do autonomii powinno być bycie moralnym i bycie dialogicznym. Jest to niewątpliwie nawiązanie do pedagogiki dialogu Martina Bubera. Wiedza jest niezbędna do przetrwania, do radzenia sobie w sytuacjach społecznych czy w wyniku problemów adaptacyjnych. Coraz silnie powracają do debat na temat organizacji procesu edukacji w ponowoczesności idee Ivana Illicha – descholaryzacji społeczeństwa, jak i Hubertusa von Schoenebecka, by zamiast szkół, oferować dzieciom instytucje autonomicznego uczenia się, swoiste centra doradztwa w tym procesie, odrzucenie zasady jedności miejsca i czasu uczenia się, bowiem dzisiejsza młodzież powinna mieć możliwość uczenia się w różnych wiekowo grupach społecznych, uczestniczyć w uczenia się w przestrzeni wolnej od systemu klasowo-lekcyjnego. W takich centrach wolnej edukacji powinni być zatrudnieni nauczyciele, tutorzy i mentorzy. Uczenie się powinno odbywać się wszędzie i nieustannie, zapewniając uczniom samodzielność uczenia się i prawo do moratorium. Nastawienie na standaryzację kształcenia jest szkodliwe dla rozwoju i tożsamości jednostki. Trzeba umieć łączyć chaos i porządek, wirtualność i elastyczne ścieżki wyboru treści i sposobów uczenia się jednostki, włączając też w ten proces rodziców.

Referujący tę książkę pytał: Dlaczego u nas nie doszło do tak całościowej propozycji rewolucji oświatowej? Dlaczego nie dorobiliśmy się projektu całościowych zmian edukacyjnych opartego na całościowym rozumie, skoro mamy w rodzimej literaturze znakomite przykłady integralnych podejść do edukacji (np. K. Sośnicki, S. Hessen, B. Naroczyński, S.Kunowski). Niestety, polska pedagogika doświadczyła w okresie PRL ograniczenia strukturalnego swojego rozwoju, systemowo-politycznego na skutek przecięcia znakomitego dorobku pedagogów okresu 20-lecia międzywojennego, których dorobek został po 1989 r. wznawiany głównie jako zabytek, ślad minionych, ważnych, ale nie dających się aktualizować pedagogii.

Co stało się z polską pedagogiką czasu transformacji? Nie potrafiliśmy skupić się wokół jakiegoś jednego projektu, lidera, zaś po doktoracie wszyscy woleli pracować na własny rachunek. Nastąpiła jeszcze silniejsza instytucjonalizacja własnych subdyscyplin pedagogicznych, a tym samym i zamykanie się we własnych debatach. Wielu nauczycieli akademickich, otwierając się na pedagogikę Zachodu, nie miało już czasu czy chęci, by zapoznać się z kanonem polskiej pedagogiki. Cechuje nas niski poziom więzi z sąsiednimi naukami oraz wchodzenie w doraźne dwory eksperckie.

Prof. Aleksander Nalaskowski – dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu dokonał analizy akademickich kłamstw, fałszerstw oraz ich możliwych przyczyn. Skupił się w tym przypadku na ściąganiu, plagiatach, powielaniu przez studentów prymitywnych wzorów postępowania „na skróty”, byle tylko uzyskać dyplom, wyrwać się z uczelni bez jakiejkolwiek wiedzy czy umiejętności. Najpierw maturzyści kupują prezentacje na egzamin z języka polskiego, potem, kiedy staną się już studentami zamawiają w firmach prace zaliczeniowe i dyplomowe, by opłacając czyjąś pracę, poświadczać własną głupotę, brak jakichkolwiek kompetencji. Wszystko jest do kupienia, a przy masowym kształceniu nie ma już ani czasu, ani możliwości, by przeciwdziałać tego typu patologiom. Prokuratura nie interesuje się tym podziemiem fałszu i handlu.

Tak więc, jak stwierdził prof. A. Nalaskowski, to nie w humanistyce jest najwięcej powyższych patologii. Zamawianie pracy magisterskiej u tzw. „murzyna” kosztuje od 150 zł. Można uzgadniać z firmą pisanie pracy w częściach, by zmylić czujność promotora, ten zaś otrzymuje opakowanie pięknego łajdactwa. Tak „zorganizowana” na rynku praca magisterska czy licencjacka jest najzwyklejszym oszustwem. Prokuratorę to jednak nie interesuje. Opiekun prac dyplomowych nie jest w stanie sprawdzić, czy przedłożone mu wyniki badań nie zostały spreparowane. Wraz z umasowieniem szkolnictwa wyższego powstał drugi obieg fałszu, przestępstwa i oszustwa.

Wyobraźmy sobie danie prawa jazdy komuś, kto bez wiedzy i umiejętności zamówił pracę egzaminacyjną w internecie i na jej podstawie otrzymał prawo do samodzielnego poruszania się po drogach. W pedagogice, psychologii, socjologii czy politologii, historii lub z językoznawstwa jest to możliwe. Jeszcze 20 lat temu tego typu przestępstwo nie było nikomu znane. Zlikwidowanie w noweli Ustawy o stopniach i tytule naukowym kolokwium habilitacyjnego sprawi, że teraz będzie już można zamawiać produkcję rozpraw naukowych dla potrzeb awansu. O ile w czasie kolokwium habilitacyjnego kandydat do samodzielnej pracy naukowej musiał się czymś wykazać, coś jednak wiedzieć, o tyle w świetle nowej procedury już tego nie będzie. Firmy zatem będą mogly teraz oferować kolejne produkty. Prof. B. Kudrycka zadała kolejny cios akademickiej przyzwoitości i standardom.

Prof. Kazimierz Przyszczypkowski zastanawiał się nad tym, czy pedagogika jest polityczna, czy może mamy do czynienia z politycznością w pedagogice? Gdyby nie było owego „w”, to czy pedagogika nie byłaby poza polityką? Praktyka edukacyjna potwierdza, że polityczne sprawy rozgrywają się na terenie szkół publicznych (wspominał okres rządów R. Giertycha). Antagonizm - hegemoniczność i roszczeniowość – to 3 kategorie polityczności, które przenikają do pedagogiki jako nauki.

Prof. Stefan Mieszalski – rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie mówił o ewolucji studiów pedagogicznych. Jeśli dzisiaj studia na tym kierunku są przedmiotem krytyki medialnej, to z kilku powodów:

1. Rzeczywistość pedagogiczna jest wszechobecna (trudno jest zakreślić jej granice). Wszyscy znają się na pedagogice;

2. Odkrywamy nowe konteksty tej rzeczywistości pedagogicznej;

3. Rzeczywistością pedagogiczna zajmują się nie tylko pedagodzy;

4. Rozleglość programowego kształcenia na studiach pedagogicznych sprawia, że nadal mają one wielu kandydatów, bo dają szerokie spektrum przygotowania do zawodu.

Istnieje bardzo silna presja rynku pracy. Każda uczelnia stoi zatem przed potrzebą wykazania się, że jest na nim przydatna , a to niesie wiele niebezpieczeństw. Trzeba zatem uwolnić szkoły wyższe od presji, która niszczy jakość kształcenia, zastępując je pozoranctwem i wyłudzaniem zainteresowania studiami, czego najlepszym przykładem jest egzotyczny rozkwit nazw specjalności na kierunkach pedagogicznych. Kiedy koncentrujemy się na kształceniu w ramach specjalności, to tracimy w nim kanon kształcenia pedagogicznego. Sami też wymuszamy od studentów pisanie prac dyplomowych na tematy w ramach specjalności, a nie pedagogicznych przedmiotów ogólnych.

Profesor S. Mieszalski zwrócił też uwagę na to, że kształcenie w zakresie kanonu pedagogicznej wiedzy bazuje w większości szkół wyższych na starych koncepcjach, które są łatwo przyswajalne. Natomiast unikamy nowych koncepcji, teorii czy dyskursów, które wymagają wysiłku poznawczego i krytycznego. Dominuje zatem w edukacji pedagogów orientacja na powielanie starych treści przedmiotowych i unikanie podejścia autorskiego. Powinna nam towarzyszyć większa troska o to, byśmy panowali nad jakimś standardem. Potrzebna jest dyskusja nad uniwersaliami kształcenia na kierunku pedagogika.

Pierwszą część debaty zamknął referat profesora Zbyszko Melosika , który analizował komercjalizację badań naukowych i kształcenia uniwersyteckiego oraz prof. Wiesława Ambrozika na temat tradycji i współczesności poznańskiej pedagogiki. Uniwersytet zmienia się radykalnie przez pryzmat ekonomii, ma dostarczać produkty. Jego funkcjonowanie jest uzależnione od czynników zewnętrznych, od dostępności do środków na badania naukowe. Nastąpiło, zatem wyraźne przesuniecie wartości związanych z uniwersytetem, od którego oczekuje się natychmiastowych inwestycji dzięki uzyskanym wynikom badań. Ma to być instytucja wydajna dla satysfakcji konsumentów i wydajności produkcyjnej. Władze wydziałów muszą analizować aktywa i koszty ich prowadzenia. Profesorowie są coraz częściej postrzegani kalkulacyjnie. To ekonomiści dyktują, jak należy zwiększyć jakość, postęp, a jak zmniejszyć koszty kształcenia i badań naukowych. Komercjalizacja uniwersytetu sprowadza się do tego – jak mówił prof. Z. Melosik – że jest to instytucja usługowa, która ma zwiększać liczbę absolwentów zgodnie z narzuconym modelem wykwalifikowanego pracownika na rynku. Ma on być plastyczny, adaptować się do rzeczywistości i wnosić wkład w rynkowe produkty. Zamiast badań podstawowych preferuje się badania stosowane. A przecież to te pierwsze były zawsze ważniejsze, bo stanowiły o jego prestiżu. Teraz jest nastawienie na badania stosowane, bo to one przyczyniają się do realizacji ekonomicznych priorytetów. Liczy się tylko to, co da się sprzedać. Jeśli profesorowie upominają się o swoje podejście do nauki i kształcenia, to jest to przejawem ich arogancji wobec procesów rynkowych.

Domena pracodawcy w polityce szkolnictwa wyższego sprawia, że ogólny autorytet profesora uniwersyteckiego przestaje istnieć. Dominują tu bowiem relacje miedzy konsumentem a towarem i rynkiem. Wszystko musi mieć wartość rynkową. Uniwersytet staje się jak szkołą zawodową, w której porzuca się kształcenie ogólne na rzecz przygotowywania młodych ludzi do perfekcyjnego wykonywanie ról. Dyplomy i usługi są sprzedawane jak każdy inny towar na rynku. Edukacja w szkole wyższej traci swoje intelektualne przesłanie, gdyż ma być użytkowa. Studenci są w szkole jak w domu towarowym, gdzie szukają wiedzy szczegółowej i przydatnej, a nie chcą zdobywać wiedzy ogólnej czy nawiązywać przyjaźnie, poszukiwać sensu życia czy rozwijać swój światopogląd. Rezultaty pracy nauczycieli akademickich mają być korzystne dla płatnika, a nie dla wyższych celów. Dziś wiedza dla wiedzy nie jest już tak znacząca. Dominuje paradygmat użyteczności wiedzy i jej natychmiastowej przydatności na rynku.

Odszedł pedagog - dziennikarz nie tylko "Gazety Szkolnej"

W ubiegłym tygodniu - jak informuje Serwis Miasta Stołecznego Warszawy - zmarł Adam Kowalski. Kiedy otrzymałem informację o odejściu tego znakomitego dziennikarza, b. redaktora naczelnego "Gazety Szkolnej", inicjatora wielu, niezwykle cennych ofert edukacyjnych dla nauczycieli, dla kreatywnych dyrektorów placówek oświatowych, samorządowców, ale i naukowców, nie bardzo chiałem w to uwierzyć, choć już od ponad roku nie miałem z nim kontaktu. Ci, którzy Go znali, czytali jego teksty, felietony, redagowaną przez niego Gazetę, stracili Tego, który całym sobą angażował się na rzecz reform edukacyjnych, wspierał pasjonatów.

Odbyłem z nim wiele rozmów, wymienialiśmy się uwagami, projektami, wiedzą na temat tego, co jest warte upowszechniania w naszej edukacji. Nie potrafiłem Mu odmówić, kiedy prosił o tekst, recenzję czy komentarz do kolejnych przemian w systemie edukacyjnym III RP. Ostatni raz odniosłem się w dn. 28.10.2008 r. do Jego pomysłu powołania do życia nowego czasopisma, o którym marzył i pisał:

"Szanowny Panie Profesorze,
rozmawiałem dzisiaj w ministerstwie z p. Szumilas i przedstawiłem jej ten plan działania, który załączam. Kolor czarny, to jest to co mamy, a czerwony dotyczy kolejnej konstrukcji. I oczywiście mam prośbę o Pana refleksje (ocenę), czy ta konstrukcja ma sens, czego w niej brakuje, co powinniśmy jeszcze zaplanować, żeby ten magazyn edukacyjny był potrzebny, praktyczny, w miarę masowy?
Pozdrawiam serdecznie
Adam Kowalski"

Zareagowałem na tę prośbę w satyrycznej formie, by z jednej strony wyeksponować problemy, z jakimi spotka sie w trakcie prac nad uruchomieniem pisma, z drugiej zaś -by Go trochę uwolnić od napięć i stresów, bo bardzo to przeżywał. Jego ostatni do mnie list brzmiał:

Szanowny Panie Profesorze,
bogactwo pomysłów, rozwiązań, propozycji... byłby Pan również znakomitym dziennikarzem. Bardzo, bardzo dziękuję i niebawem skontaktuję się z Panem.
Pozdrawiam serdecznie
Adam Kowalski

Jeszcze odbyliśmy kilka rozmów telefonicznych, a potem - jakby zamilkł. Dowiedziałem się, że dopadła go choroba. Chciał jeszcze wiele zdziałać, zapewne walczył z osłabieniem organizmu .... niestety. Wczoraj dostałem sms-a: umarł Adam. Straszne.

Jak napisano o Nim na stronie Urzędu Miasta, które tak kochał: był człowiekiem kultury i oświaty, entuzjastą, humanistą (...) z pogranicza wielu światów – dziennikarstwa, pedagogiki, filozofii i sztuki. Jego ogromna wrażliwość i wiedza pozwalały spoglądać z różnych perspektyw na świat, także sprawy szkół, uczniów i nauczycieli.


Adam miał mnóstwo pomysłów, którymi chętnie dzielił się z osobami i instytucjami: z Kuratorium Oświaty w Warszawie, Ministerstwem Edukacji Narodowej, Centralnym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli, a ostatnio z Biurem Edukacji w Warszawie. Był marzycielem, który potrafił w znakomity sposób zrealizować niektóre pomysły. Stworzył „Gazetę Szkolną”, wydawał czasopismo kulturalno-oświatowe „Wyzwania”, przyczynił się do powstania „Warszawskiej Gazety Szkolnej”, którą przez dwa lata prowadził. Dzięki tym mediom i organizowanym debatom, m.in. Warszawskiego Forum Oświatowego, stawiał ważne pytania w środowisku oświatowym, szczególnie w czasie wprowadzania kolejnych etapów reformy edukacyjnej. Zawsze szukał tego co łączy, nie unikał pokazywania problemów, ale robił to w sposób nadzwyczaj kulturalny, taką miał naturę – łączył ciągłe poszukiwania z umiejętnością nawiązywania kontaktu i taktem.

Kultura młodych bardzo go obchodziła, wspierał różne inicjatywy na tym polu, uważał, że przez edukację kulturalną można wiele w szkołach osiągnąć. W rozmowach z młodzieżą wykorzystywał swoje doświadczenie, także z czasów gdy był asystentem Andrzeja Wajdy. Zachęcał nauczycieli do zbliżenia szkoły do świata kultury, do wprowadzenia edukacji filmowej jako istotnego elementu wykształcenia młodego humanisty. Adam miał ogromną wrażliwość na słowo, zresztą sam tworzył.

Adam należał do ludzi, z którymi dobrze się rozmawia, do osób które w natłoku codziennych spraw znajdują czas na refleksję i fundamentalne pytania. Pytania te będą dla nas nadal aktualne.
Jolanta Lipszyc,
Dyrektor Biura Edukacji
wraz z pracownikami Biura Edukacji

oraz
Mirosław Sielatycki, Wiceminister edukacji narodowej
Janusz Kostynowicz, doradca Zastępcy prezydenta m.st. Warszawy" (http://edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3818)


Żegnam pedagoga-dziennikarza!

Czyżby niektórzy studiujący pedagogikę przygotowywali się do zawodu (zaufania) publicznego?

W dniu, w którym pracownicy naukowi Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prowadzili kolejna debatę na temat pełnoprawności seksualnej osób niepełnosprawnych, w prasie ogólnopolskiej zapowiedziane zostały wyniki badań prof. Jacka Kurzępy na temat prostytucji. Jak z nich wynika, co piąta studiująca w naszym kraju osoba zarabia na życie, a tym samym i na pokrycie kosztów własnej edukacji w tzw. seksbiznesie. Biznesowe szkoły wyższe stają się - jak się okazuje – szarą strefą, której zakres i skala zaskoczyła samego badacza. Nie spodziewał się tego (a swoją diagnozę prowadził w całym kraju i we wszystkich typach szkół wyższych w latach 2009-2010), że ten proceder obejmuje tak wiele młodych osób. Jak relacjonuje wyniki tych badań Agnieszka Jasińska:

„Wyniki badań prof. Kurzępy pokazały, że prostytucję uprawiają głownie studentki wydziałów humanistycznych, przede wszystkim filologii (to blisko 25 procent tych, którzy świadczą seksusługi) oraz pedagogiki (`18 proc.). Co ciekawe, przyszłe nauczycielki często zaznaczają, że lubią dzieci. To ma być bonus, znak dla klienta, że dziewczyna jest opiekuńcza i czuła, bo klienci właśnie takie lubią – opowiada Kurzępa”.

Wypada nam zatem poczekać do czerwca, aż zostanie opublikowany pełen raport z tych badań, gdyż w innym miejscu swojego artykułu dziennikarka relacjonuje, że (…) prostytucja parają się przede wszystkim studentki pedagogiki i studenci AWF”. Niezależnie od wszystkiego, ciekawe jest to, że wśród przygotowujących się do równie ważnego zawodu zaufania publicznego, są prostytuujące się studentki prawa (3,8%).

Czy rzeczywiście na tym polega akademicka edukacja do zawodu zaufania publicznego, czy może kategoria zaufania obejmuje tymczasem ich klientów, sponsorów studiów „humanistycznych”?

No cóż, przed kilku laty obiegła serwisy agencji prasowych informacja o 18 letniej Brytyjce Carys Copestake, która wystawiła na aukcję swoje dziewictwo, by w ten sposób zarobić na swoje studia na fizyce na Uniwersytecie w Salford. Do nas ta moda nie przeszła, bo na szczęście Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego od roku płaci młodym kobietom, które są chętne do studiowania na zamawianych kierunkach, w tym także na fizyce, względnie wysokie stypendia. Nie muszą zatem wystawiac swojej cnoty, by podejmowac studia na tak trudnych studiach z nauk technicznych czy matematyczno-fizycznych. Skoro co 12 Polka studiuje pedagogikę, to w ramach troski o publiczny charakter ich zawodu, dofinansowanie ich studiów z budżetu państwa nie ma żadnych szans, gdyż doprowadziłoby to do poważnego kryzysu finansów (też zresztą) publicznych.

Jak to się ma do problemów, jakie analizują badane przez prof. J. Kurzępę studentki w toku swojej edukacji, przygotowując się do ról pedagogicznych, opiekuńczo-wychowawczych czy terapeutycznych? Gdyby nieco strawestować problemy badawcze krajowych specjalistów od wychowania seksualnego na problemy powyższej grupy osób studiujących, to mogłyby one brzmieć następująco:

Jakie jest społeczne nastawienie do seksualności tej grupy osób?

Czy zachowania seksualne studentek pedagogiki są jedynie zewnętrznym
przejawem deficytów społecznych, socjalnych, poznawczych i emocjonalnych?

Czy ich klienci muszą akceptować potrzeby i zachowania seksualne wspieranych przez
siebie osób ?

Jak nie naruszać intymności i nie zawstydzać tych osób, a studiujących pedagogikę?

Jak będą one w przyszłości motywować swoich wychowanków do uczenia się bardziej dojrzałych form realizowania potrzeb seksualnych?

Jak pomagać tym studentkom w budowaniu relacji z ludźmi?

Jaki jest wpływ osobistych przekonań studentek pedagogiki w sferze seksu na rozwijanie przez nie procesu prostytuowania się?

Jaki poziom pedagogicznej misji zawiera ich seksmisja?

Czy rzeczywiście niektórym ze studiujących pedagogikę tylko to zostaje, by realizować swoje marzenia i czy istotnie dotyczą one studiowania?




(źródło: Agnieszka Jasińska, Łódzkie: studentki na telefon, Dziennik Łódzki z dn. 20.05.2011 s. 1,10-11).

Konferencja pedagogów religii w Warszawie

Nie ma lepszego miejsca na debatę o pedagogice religii w Polsce, jak Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie, która zorganizowała polsko-niemiecką konferencję naukową poświęconą edukacji dzieci i młodzieży w tej właśnie dziedzinie wychowania. Po otwierającym ją moim referacie na temat partycypacji uczniów w procesie ich szkolnego wychowania, referat na temat pracy kościelnej z młodzieżą w społeczeństwie pluralistycznym wygłosił prof. dr hab. Reinhold Boschki z Uniwersytetu w Bonn (uczeń i wieloletni współpracownik wybitnego niemieckiego pedagoga Andreasa Flitnera).

Świat młodzieży się zmienił. Żyjemy w innych czasach. W jakim stopniu są dzisiaj młodzi ludzie religijni? Z badań w 2010 r. wznika, że nie jest źle, skoro deklaruje swoją wiarę aż 70% Niemców (w tym w stopniu wysokim 18%; średnim 52%, a 28% wcale). Wszyscy byli zaskoczeni, że społeczeństwo niemieckie jest tak religijne.


Już na wstępie referujący przyjął założenie, że celem kościelnej pracy z młodzieżą powinno być budowanie wspólnoty, animowanie spotkań oraz rozwijanie wzajemnych relacji (koinonia). Nawiązując do pedagogii Patricka C. Höringa wskazał, że wychowanie powinno być traktowane jako pomoc młodym ludziom w tym, by ich życie było udane. Trzeba im umożliwiać uczestniczenie tak w życiu społeczeństwa, jak i Kościoła , edukować ich do życia nie przez narzucanie im nauki społecznej Kościoła, ale odwrócenie tych relacji, w ramach których to Kościół miałby pełnić służbęa na rzecz życia młodych ludzi; umacniać ich wiarę.

Prof. Boschki dokonał też rozróżnienia kluczowych w tym dyskursie pojęć:

Religia: rozumiana jako rzeczywistość obiektywna, kiedy to ludzie odwołują się do transcendencji.

Religijność: ujmowana jako indywidualna realizacja religii przez poszczególne osoby;

Wiara chrześcijańska: aktualna osobista relacja z Bogiem, Jezusem Chrystusem i Duchem Świętym.

Z analizy Hansa-Georga Ziebertza raportów z badań nad młodzieżą - „Youth in Europe“ 2005, 2009 wynika, że „…religion is not booming among adolescents, but neither is it out of fashion” - „…religia nie przeżywa największego boomu wśród nastolatków, ale nie jest także wśród niej niemodna”.
Także badania nad religijnością młodzieży Andreasa Feige z 2010 r. pozwalają na skonstruowanie typologii postaw młodzieży wobec religii:

1) Klarowne są sygnały zdecydowanego dystansu: część młodzieży mówi zdecydowane NIE wobec religii, wiary w Boga i praktyk religijnych (ok.30%)

2) Przejawy dwuznaczności i ambiwalencji: około jedna trzecia młodych ludzi nie jest pewna, czy jest religijna, czy wierzy w Boga i w jaki sposób chce wierzyć. Dają jednak sygnały, że nie dystansują się całkowicie od religii. (ok.30%)

3) Sygnały przyzwolenia/zgody: wielu młodych ludzi jest otwartych na tematy religijne. Młodzi ludzie akceptują religię jako propozycję, która może im być pomocna w znalezieniu orientacji we własnym życiu.(ok.30%)

Referujący odniósł się także do uwarunkowań psychorozwojowych młodzieży, które niewątpliwie rzutują na jej poszukiwania własnej tożsamości. Adolescencja jest tym okresem w życiu, kiedy ma miejsce poszukiwanie nowej relacji z samym sobą (wobec siebie samego), poszukiwanie nowych relacji z innymi (rodzicami, rówieśnikami…). poszukiwanie nowej relacji ze światem, w którym żyjemy i wreszcie poszukiwanie własnej wiary. Z prezentowanych przykładów z życia (katolickiej) kościelnej pracy młodzieżowej w Niemczech wynika, że stała się ona w obecnej dobie trudniejsza. Młodzi nie chcą uczestniczyć czy działać w organizacjach i stowarzyszeniach młodzieżowych (Jugendverbänden). Ich religijność przyjmuje bardzo indywidualny charakter.

Młodzi ludzie chcą sami odkrywać Boga, wiarę, pogłębiać ją, ale nie znają języka, którym mogliby wyrazić swoją wiarę. Religia jest jak obcy język dla młodzieży. Jak zatem organizuje się w Niemczech pracę z młodzieżą w parafii?

Do klasycznych ofert zalicza się: pełnienie ról ministrantów (jest juz 450 tys. w Niemczech), członkostwo w chórze młodzieżowym, animowanie liturgii młodzieżowej, praca z kolędnikami. Inne formy, to: otwarta praca z młodzieżą także niewierzącą, prowadzenie kawiarenek młodzieżowych, organizowanie nocnych seansów filmowych, koncertów muzycznych itp. Pojawia się zatem tendencja orientowania tej pracy na tzw. „Eventy” (imprezy - niem. Eventisierung). Istotne jest tu znaczenie nawiązywania przez młodzież osobistych relacji.

Kluczowe aspekty kościelnej pracy z młodzieżą, które są wychylone ku przyszłości, to przede wszystkim:

orientacja diakonijna: praca na rzecz młodzieży, szczególnie niepełnosprawnej, upośledzonej, zagrożonej wykluczeniem społecznym;

- to organizowanie jej przestrzeni do spotkań i działania. Ten rodzaj pedagogii jest zorientowany na podmiotowość młodych ludzi, ma charakter poszukującej i otwartej pracy kościelnej, parafialnej z młodzieżą, gdzie ma miejsce przekazywanie wiary, skupienie na duchowości/mistagogii i kształceniu (niem. Bildung). Celem tej edukacji jest kształtowanie osobowości, odpowiedzialności i zdolności młodzieży do podejmowania decyzji.

- orientowanie współpracy z młodzieżą na autentyczne relacje osobowe (Psalm 9,11 „Bo nie opuszczasz, Panie, tych, którzy cię szukają.“)