"Barometr szkolny. Edukacja w okresie pandemii COVID-19"

Dzięki temu, że miałem dostęp do wyników - chyba pierwszych tego typu - badań międzynarodowych, porównawczych, które dotyczą sytuacji edukacji w okresie pandemii, mogłem je zaprezentować uczestnikom wspomnianej wczoraj Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej Online „Edukacja przed, podczas i po pandemii”. 

Obrady prowadzili zdalnie za pośrednictwem komunikatora Zoom.us profesorowie: Dariusz Kubinowski (Uniwersytet Szczeciński)  i Roman Leppert (UKW w Bydgoszczy. Wspomagali komunikację z uczestnikami debaty w pozyskiwaniu  pytań do referujących: doktorzy: Lidia Marek (US), Katarzyna Marszałek (UKW),  Aleksander Cywiński (US) i dr hab. Przemysław Grzybowski, prof. UKW.  Zarejestrowało się ponad 220 uczestników, chociaż do końca obrad wytrwała przy monitorach około jedna czwarta, to trzeba przyznać, że było to kluczowe wydarzenie w akademickiej pedagogice. 

Wszystkie konferencje, które miały odbyć się wiosną i na początku lata, ze względu na pandemię COVID-19 zostały  nie tyle całkowicie odwołane, ale przeniesione przez organizatorów na.. 2021 r. Będziemy zatem mieli do czynienia jak w pseudoreformie szkolnej A. Zalewskiej - z kumulacją konferencji, o ile wszystkim dopisze zdrowie, czego już teraz i z tego miejsca życzę. 

Ewidentnie zatęskniliśmy za sobą tak, jak uczniowie za swoimi rówieśnikami, koleżankami  i kolegami ze szkoły, parafii, harcerstwa czy grup podwórkowych.  Wczorajsze wydarzenie było komentowane na bieżąco na facebooku, zaś referująca problem iedukacji w Polsce w świetle krajowych badań prof. Maria Czerepaniak-Walczak zamieściła tekst w tym własnie medium. 

Mój referat otwierał konferencję zapewne ze względu na to, że dotyczył opublikowanego przed miesiącem w Münster i Nowym Jorku pierwszego raportu z międzynarodowych badań stanu edukacji w okresie pandemii Covid-19 w krajach niemieckojęzycznych, w Niemczech, Austrii i Szwajcarii. Ich inicjatorem był szwajcarski pedagog prof. dr   Stephan Gerhard Huber z Wyższej Szkoły Pedagogicznej w kantonie Zug. W zespole badawczym, a zarazem współautorami raportu byli: Paula Sophie Günther, Nadine Schneider,  Christoph Helm, Marius Schwander, Julia A. Schneider i Jane Pruitt. 

Badania przeprowadzo w dn. 24.03.-5.04.2020 r., a więc w piertwszych tygodniach zamknięcia szkół także w tych krajach. Były to wyjatkowo dobrze przemyślane badania, bowiem nie obejmowały jedynie uczniów, czy nauczycieli, jak ma to miejsce w większości krajów, w tym także w Polsce, ale wszystkie podmioty partycypujące w edukacji szkolnej dzieci i młodzieży, a mianowicie (w nawiasie podaję liczbę respondentów):

UCZNIÓW (2 152)

RODZICÓW (2 222)

DYREKTORÓW SZKÓŁ  (655)

NAUCZYCIELI  (1 949)

NADZÓR OŚWIATOWY  (58)

OSOBY WSPIERAJĄCE SYSTEM SZKOLNY np. doradców metodycznych, nauczycielskich związków zawodowych, moderatorów, szkoleniowców nauczycieli itp. (80). 

Naukowców interesowały opinie badanych osób na temat uczenia się ze względu na: 

AKTUALNĄ SYTUACJĘ ŻYCIOWĄ UCZNIÓW W DOMU;

ZADANIA EDUKACYJNE ZLECANE DZIECIOM PRZEZ RODZICÓW I SZKOŁĘ;

ZADANIA OPIEKUŃCZE W STOSUNKU DO UCZĄCYCH SIĘ DZIECI; 

PRZEKAZ INFORMACJI W RELACJACH MIĘDZY NADZOREM SZKOLNYM - SZKOŁĄ – RODZICAMI – NAUCZYCIELAMI  A UCZNIAMI; 

JAKOŚĆ NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ CYFROWEGO:

DOŚWIADCZENIA I ODCZUCIA;

ROLA DYREKCJI SZKOŁY;

ROLA MOTYWACJ KAŻDEGO Z PODMIOTÓW I KOMPETENCJI NAUCZYCIELI; 

POTRZEBY, OCZEKIWANIA, PRAGNIENIA WSZYSTKICH PODMIOTÓW ZWIĄZANE Z EDUKACJĄ NA DYSTANS . 

Były to badania online via Unipark z wykorzystaniem kwestionariusza ankiety, który skierowano do uczniów, ich rodzicówe i nauczycieli za pośrednictwem dyrektorów szkół. Udział w badaniu był dobrowolny, zaś próba badawcza - ad hoc uwzględniała jednak wymogi próby reprezentatywnej. Zablokowano bowiem możliwość wypełniania ankiet, kiedy ta próba została wypełniona ze względu na prtzyjęte wskaźniki demograficzne w każdym z tych państw.

Ankieta zawierała 32 otwarte pytania w ramach w/w 6-8 obszarów tematycznych. Niektóre pytania były zaadresowane tylko do konkretnej grupy docelowej. Uczniowie mieli w ankiecie 13 otwartych pytań,  zaś nauczyciele - 22 otwarte pytania. Każda grupa miała też od 27 (nadzór szkolny i dyrekcja szkół) do 61 (uczniowie) zamkniętych pytań. Zastosowana skala Likerta dotyczyła wyrażania opinii wobec sądów na 5-stopniowej skali: „nie zgadzam się“, „raczej się nie zgadzam “, „pół/na pół“, „częściowo się zgadzam“ do  „zgadzam się”. 

Naukowcy sformułowali roboczą hipotezę  o prawdopodopbnym nastęstwie pandemii w postaci większego tzw. rozwarcia nożyc (wskaźnik Giniego). Można bowiem przypuszczać, że na skutek zamknięcia szkół lepiej poradzą sobie w tej sytuacji uczniowie z szkół ze elitarnych ze względu na dotychczasową jakość, sprawność kształcenia. Większe bowiem będzie zaangażowanie nauczycieli i uzdolnionychoraz o wyższej apsiracji uczniów, lepsza będzie kooperacja wewnątrz w zespołach nauczycielskich a także co do jakości pracy kadr kierowniczych.

Notatki pani Teresy Ulanowskiej  

Te różnice - zdaniem badaczy - będą powiększać się z czasem trwania narodowej kwarantanny, jeśli uczniowie będą w jej wyniku niepowodzeń, nie będą współdziałać ze sobą i nie uświadomią sobie konieczności opanowania wiedzy na poziomie obowiązującego standardu kształcenia. 

Założóno także, że im więcej dyrekcje szkół i nauczyciele będa ocvzekiwac od rodziców w edukacji na dystans,  tym większe będzie rozwarcie owych "nożyc" na końcu okresu kwarantanny. Zwiększy się zatem liczba przegranych w każdym z tych środowisk. Nastąpią też większe straty szkolne (np. wagarowanie na dystans).  

W nastęstwie zamknięcia szkół pojawią się ogromne wyzwania w związku z niesprawiedliwością szkolną i spadkiem szans edukacyjnych. "Pprzegranymi" edukacyjnie będą uczniowie, którzy są w gorszej sytuacji socjo-ekonomicznej, bywa, że są wysoce zaniedbywani w sowich domach. 

Dla szkół jest to ogromne wyzwanie. Trzeba bowiem zidentyfikować powody zaistniałych różnic i możliwego efektu rozwartych "nożyc" , bowiem sa to te zmienne, które współdziałają ze sobą. Zalicza się tu m.in. techniczne  uwarunkowania edukacji zdalnej np. złe wyposażenie w sprzęt  i aktualne oprogramowanie,  liczba i jakość pomieszczeń domowych, ich zagęszczenie, czynniki związane z czasem i stanami emocjonalnymi itp. 

Badacze musieli w swoim narzędziu uwzględnić zaistniała specyfikę aktywizowania rodziców jako tymczasowych nauczycieli ich dzieci. Okazało się, że uczniowie różnie sobie radzą z aktualną sytuacją domową i autoedukacyjną. 

Wyróżniono dwie grupy uczniów :

I grupa  -  ci, którym w kształceniu na dystans jest dobrze, bo mogą pracować we własnym tempie i rytmie, a dzięki temu ich uczenie się jest bardziej efektywne. Dobrze radzą sobie z tą sytuacją.

II grupa -  pozostali uczniowie, którzy mają problemy, m.in. w ustrukturyzowaniu  codziennego dnia w zakresie uczenia się, poradzeniu sobie z zadaniami i motywacją, by podejmować wysiłek. 

W codziennym czasie uczenia się dostrzeżono ogromne różnice. Zdaniem badaczy konieczne będzie kompensowanie po pandemii powstałych deficytów. 

Częściowe wyniki przedstawię w następnym wpisie. 

                   

Pedagodzy o edukacji w "koronie" - przed, podczas i po pandemii

Zapowiadam sobotnią (20.06.2020) debatę naukową na Uniwersytecie Szczecińskim, której uczestnicy podejmą problem doświadczany przez nas na co dzień  od połowy marca br.

Katedra Pedagogiki Ogólnej, Dydaktyki i Studiów Kulturowych Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego oraz Katedra Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej Wydziału Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy zapraszają do udziału w Konferencji Naukowej On-line „Edukacja przed, podczas i po pandemii”.

Udział w konferencji jest bezpłatny, ale wymaga zarejestrowania się, żeby możliwe było przesłanie na wskazany przez daną osobę adres poczty elektronicznej informacji o platformie ZOOM, na której odbędzie się konferencja wraz z linkiem i innymi danymi niezbędnymi do logowania. 

Zaplanowany program konferencji przedstawia się następująco:

9.00-10.00 logowanie się zarejestrowanych widzów/słuchaczy

10.00-10.15 rozpoczęcie konferencji i zagajenie przedstawicieli organizatorów
prof. dr hab. Dariusz Kubinowski (US) i prof. dr hab. Roman Leppert (UKW)

10.15-11.45 Sesja pierwsza

Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski (UŁ/APS) „Barometr Szkolny: COVID-19. Wyzwanie dla edukacji”. Wyniki międzynarodowych badań w Szwajcarii, Niemczech i Austrii

Dr hab. Jacek Pyżalski, prof. uczelni (UAM) Edukacja zdalna w czasach pandemii w Polsce: sukces czy porażka?

Dyskusja

11.45-12.00 przerwa

12.00-13.30 Sesja druga

Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak (US) Poszanowanie prawa do iedukacji

Dr hab. Michał Klichowski, prof. uczelni (UAM) Badania nad mechanizmem „Dowodu sztucznej inteligencji” (AI proof) i ich implikacje dla czasów pandemii COVID-19

Dyskusja

13.30-13.45 przerwa

13.45-15.15 Sesja trzecia

Zespół Pedagogiki Mediów i Kultury Edukacji. 

Wybrane społeczno-technologiczne aspekty akademickiej edukacji w trybie online w okresie pandemii – perspektywa międzynarodowa

Dr hab. Anna Babicka, prof. uczelni (AP), dr Krzysztof Łuszczek (US), dr Waldemar Lib (UR) (Nie)codzienna rzeczywistość edukacyjna nauczycieli akademickich w Polsce w czasie pandemii COVID-19; 

Dr Lidia Marek (US), dr Aleksander Cywiński (US), dr inż. Tomasz Warzocha (UR) (Nie)codzienna rzeczywistość edukacyjna studentów w Polsce w czasie pandemii COVID-19

Dr hab. Elżbieta Perzycka, prof. uczelni (US), dr hab. Eunika Baron-Polańczyk, prof. uczelni (UZ), dr hab. Wojciech Walat, prof. uczelni (UR) Wizualizacja czasu wolnego studentów przed i w czasie pandemii COVID-19

Prof. dr Jarek Janio (Santa Ana College, USA) Kształcenie akademickie w czasie pandemii COVID-19 – perspektywa porównawcza

Dyskusja

15.15-15.30 Podsumowanie konferencji

prof. dr hab. Roman Leppert (UKW) i prof. dr hab. Dariusz Kubinowski (US)

W części poświęconej dyskusji w każdej z trzech sesji przedstawiciele organizatorów otrzymają możliwość sformułowania kilku kluczowych pytań do referentów z otrzymanej korespondencji mailowej od widzów/słuchaczy. Już teraz zawiadamiamy, że planujemy kolejną edycję naszej konferencji online na koniec września 2020 roku, o czym zawiadomimy w osobnym komunikacie. Konferencja będzie miała charakter cykliczny i odbywać się będzie pod tym samym hasłem przewodnim. Przekazujemy serdeczne pozdrowienia i zapraszamy do udziału
w imieniu organizatorów: prof. dr hab. Dariusz Kubinowski i prof. dr hab. Roman Leppert

Rada Programowa Konferencji:
Prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński (UMK)
Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski (APS)
Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak (US)
Prof. dr hab. Roman Leppert (UKW)
Prof. dr hab. Dariusz Kubinowski (US)
Komitet Organizacyjny Konferencji:
Prof. dr hab. Dariusz Kubinowski (US)
Prof. dr hab. Roman Leppert (UKW)
Dr hab. Przemysław Grzybowski, prof. uczelni (UKW)
Dr Lidia Marek (US)
Dr Katarzyna Marszałek (UKW)
Dr Aleksander Cywiński (US) 

(źródło graf. - Fb) 

Obrony prac doktorskich w klimacie dystansu, ale i empatii

Wczoraj odbyły się obrony moich dwóch znakomitych Doktorantów w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.  Jedna z niezaangażowanych w problematykę badawczą pań profesor podeszła do mnie w czasie przerwy, by podzielić się osobistą refleksją, że uczestniczy w kolejnej już obronie moich Doktorantów i jest pod autentycznym wrażeniem.

Zapytała, jak to jest możliwe, skąd biorą się tak wrażliwi, erudycyjni, pracowici i oryginalni badawczo młodzi ludzie? Powiedziałem, że to jest wieloczynnikowy efekt. Po pierwsze, ta znakomita  wyjątkowa w Europie Akademia, kształcąca nie tylko pedagogów specjalnych, ale także psychologów, socjologów i szeroko pojmowanych pedagogów prowadziła od szeregu lat - bez potrzeby zmuszania jej pracowników przez zmianę prawa o szkolnictwie wyższym - bardzo wyśrubowane warunki przyjęć na studia doktoranckie.

Po drugie, jeśli studia doktoranckie prowadzone są z najwyższą troską naukowców o to, by przekazać młodym pokoleniom swoją wiedzę, doświadczenia naukowo-badawcze,  ustawicznie inspirować ich do własnych dociekań  bogactwem różnorodności szkół i paradygmatów badawczych na trwałe wpisanych w światowe standardy nauk społecznych, to nie ma szans, by któremuś z doktorantów czegoś się nie chciało, by unikał wysiłku, mozolnej, systematycznej pracy i inwestował we własny rozwój.

Po trzecie, ostra selekcja na wejściu, z czym zaczynamy spotykać się wreszcie w uniwersyteckich Szkołach Doktorskich, konieczność transgresji, inter-i  transdyscyplinarnego podejścia do rozpoznawanych problemów badawczych sprawia, że doktoranci, którym wydawało się, iż można potraktować studia III stopnia jako jeszcze jeden poziom kształcenia obudowanego wsparciem socjalnym ze strony państwa (stypendium) i uczelni (granty wewnątrzuczelniane), bardzo szybko przekonują się, że są najzwyczajniej w błędzie. Przynajmniej tak jest w APS w Warszawie.

Od pierwszego roku studiów III stopnia kadra akademicka stara się zarazić pasją naukowych badań, bo nie ma nic piękniejszego w tej pracy, jak właśnie dociekanie PRAWDY w wymiarze DOBRA wspólnego, dobra NAUKI, KULTURY, a także pośrednio społeczeństwa.

Badania podstawowe w naukach społecznych, do których administracyjnie została przyporządkowana pedagogika, nie unikną odpowiedzi na pytanie, KIM JEST CZŁOWIEK? JAKIM STAJE SIĘ W WYNIKU SOCJALIZACJI, EDUKACJI, WYCHOWANIA, KSZTAŁCENIA, autosocjalizacji, samowychowania, samokształcenia, itd.

Każdy z nas jest w pełni członkiem  wspólnoty akademickiej pedagogiki, jeżeli zależy mu na tym, by kolejne pokolenia nie traktowały nauki jako quasi wygodnego miejsca pracy, jako zawodu, jako nośnika formalnego, instytucjonalnego autorytetu. Niestety, bywa i tak, że niektórym zależy na tym, by czasami ich DOKTORANT nie przerósł PROFESORA.

Tymczasem jest to największa radość, kiedy doktorant/-ka osiąga tak wysoki poziom własnego rozwoju, zaangażowania, że jej/jego nieobecność w relacjach stwarza pustkę, którą musimy sami sobie wypełniać. Prawdziwy DIALOG jako SPOTKANIE - jak pisał Martin Buber - wydarza się, ale nie może być zaplanowany, przewidziany, przygotowany. 

Można - rzecz jasna - potraktować doktoranta jako okazję, środek do realizacji zupełnie innych celów,  niż wynikają one z praw rozwoju nauki. Spotykam się w kontaktach z uczelniami z sytuacjami, gdzie doktorant bywa przez kogoś traktowany jako "towar", jako wymóg, który samodzielnemu pracownikowi naukowemu pozwoli spełnić jeden z ustawowych wymogów.

Na całe szczęście, został ów wymóg zlikwidowany w Ustawie 2.0. Kandydat do tytułu naukowego profesora nie musi wykazać się (formalnie, bo merytorycznie tego nikt nie docieka) wypromowaniem co najmniej jednego doktora.

Obyśmy pracowali w nauce dla nauki z młodymi a nie przeciwko nim oraz nie  ich kosztem. Zmienia się w szkolnictwie wyższym poziom badań naukowych i kształcenia do partycypacji w nich młodych pokoleń. Cieszę się, że miałem tę satysfakcję uczestniczenia w swoistej debacie naukowej, a nie - z administracyjnego punktu widzenia - formalnej obronie pracy doktorskich. O nich napiszę odrębnie.

Tymczasem doświadczyłem wczoraj z moimi Doktorantami trudnej sytuacji. Przybyli na obronę członkowie Komisji Doktorskiej musieli siedzieć daleko od siebie, niektórzy w maseczkach na twarzy, a w czasie przerwy byli pozbawieni tego, co jest nie tylko dla pedagoga niesłychanie ważne, a mianowicie - kontaktu, dotyku, uściśnięcia ręki,  podzielenia się własnymi myślami i emocjami, jakie wywoływały obrony zróżnicowanymi postawami i reakcjami samych Doktorantów.

Mogliśmy niejako zdalnie przekazywać sobie pozdrowienia, wzrokiem sygnalizować poczucie bezradności w wymuszanym pandemią dystansie. Mimo to jednak byliśmy RAZEM, czego sprawcami byli Doktoranci, bo gdyby nie ONI, to dalej prowadzilibyśmy posiedzenia, zebrania, konsultacje, narady i konferencje via TEAMS, ZOOM czy SKYPE. Wczorajszy dzień był cząstką powrotu do jakiejś normalności, za którą chyba w większości tęsknimy, by móc wreszcie rozmawiać ze sobą face to face, bez masek (dosłownie i metaforycznie).                 

Inspiracje Daltońskie

Profesor UAM Renata Michalak wydała już szósty numer czasopisma "Inspiracje Daltońskie. Teoria i Praktyka", które zawiera interesujące artykuły i propozycje metodyczne dla nauczycieli przedszkoli i edukacji szkolnej.

Z każdym rokiem rozwoju alternatywnego ruchu nauczycieli tej koncepcji kształcenia możemy przekonać się, że o ile w wychowaniu przedszkolnym zdecydowany prym wiedzie pedagogia Marii Montessori, o tyle w szkołach podstawowych i średnich  wiodącym paradygmatem dydaktycznym będzie właśnie aktualizowana od dziesiątek lat koncepcja Helen Parkhurst.

To już nie jest tylko powrót do historii, ale tworzenie jej na nowo wykorzystując najnowszą wiedzę z psychologii kognitywnej o rozwoju dzieci i młodzieży oraz biorąc pod uwagę zupełnie nowe warunki kształcenia i uczenia się w XXI wieku.   

Pedagogika planu daltońskiego  znakomicie wykorzystuje wiedzę o uwarunkowaniach uczenia się motywowanego wewnętrznie, a nie zewnętrznie. W najnowszym numerze R.Michalak przywołuje teorię autodeterminacji (Self-Determination Theory) Edwarda L. Deci'ego i Richarda M. Ryana z University of Rochester. Nie jest to rzecz jasna wielkie odkrycie, bo już w okresie przedwojennym pedagodzy opisywali dwa stany stymulacji osób do uczenia się, które jest determinowane przez nauczyciela, a więc z zewnątrz, albo/i przez samego ucznia, a więc od wewnątrz, z własnej woli i inicjatywy. O teoriach motywacji ukazał się w Polsce kilkadziesiąt lat temu przekład książki Madsena.

Nauczyciele jednak nie korzystają z psychologicznych teorii motywacji i jej warunkowania, bo mają od lat utarte schematy postępowania bazującego głównie na motywacji zewnętrznej. Właśnie dlatego kształcenie jest tak mało skuteczne, bo jeśli ktoś nie chce uczyć się "sam z siebie", dla siebie, tylko czyni to ze względu na spodziewane sankcje negatywne lub pozytywne, to i efekty tego są u większości uczniów marne.

Edukacja planu daltońskiego bazuje na autonomii osoby uczącej się, jej wolnej woli, naturalnej gotowości i chęci do poznawania świata ze względu na rozbudzoną ciekawość, potrzeby poznawcze oraz rozwijające się własne zainteresowania. W takiej edukacji nie ma stopni szkolnych, by dzieci nie uczyły się dla ich kolekcjonowania. To nie oceny są ważne, ale radość zdobywania wiedzy i nowych umiejętności.

To uczniowie wspólnie z nauczycielem planują czego, kiedy, jak długo, w jakim miejscu i po co będą się uczyć. Nie są zatem prowadzeni na dydaktycznej "smyczy", gdyż każdy jest odrębnością, indywiduum, ma swój styl, potrzeby oraz aspiracje uczenia się. Każde dziecko ma swój temperament, kształtujący się charakter i światopogląd.

Pedagogika planu daltońskiego jest konstruktywistycznym podejściem do uczenia się tak indywidualnie, w parach (diadach), jak i grupach społecznych, by możliwe było konfrontowanie własnej wiedzy i umiejętności z tą, jaką wnoszą do konkretnych sytuacji ich rówieśnicy czy osoby od nich starsze. To jest także kształcenie nie tylko otwarte, ale uwzględniające różnice rozwojowe, osobowościowe każdego ucznia.

Idealnie nadaje się do kształcenia zdalnego, ponieważ uczeń samodzielnie planuje i dobiera zadania dydaktyczne oraz sposób ich realizacji, rozwija swoje pasje poznawcze i odkrywa własne, mocne strony osobowości, a przy tym uczy się współpracy z innymi w trakcie wykonywania projektów zespołowych.

Badania prof. R. Michalak w powszechnej edukacji elementarnej wskazują na wciąż przeważający w szkolnictwie publicznym model kształcenia transmisyjnego, adaptacyjnego, instrumentalnego, frontalnego, a więc przygotowującego osoby posłuszne, bierne, zewnątrzsterowne, radarowe, oczekujące poleceń i prowadzenia za rękę dzięki szczegółowym instrukcjom.

Edukacja daltońska jest kształceniem zorientowanym na dziecko, na osobę (może nią być przecież także osoba dorosła), które uczy się poznawania także siebie, adekwatnego oceniania własnych możliwości i umiejętności. W toku tej edukacji ocenianie zewnętrzne ma charakter wspierający, procesualny, a wspomagający  lepsze rozumienie siebie i innych w relacjach społecznych i kulturowych. Pisze o tym w ostatnim numerze "Inspiracji..." R. Michalak wraz z Elżbietą Misiorną.

Pedagogia daltońska, podobnie jak montessoriańska, nie jest tylko i wyłącznie jakąś metodą, techniką czy zasobem narzędzi i materiałów dydaktycznych do atrakcyjnego prowadzenia wybranych zaledwie zajęć, najczęściej pod ich zewnętrzną hospitację.  Piszę o tym  w najnowszym podręczniku "Pedagogika", który ukazał się w 2019 r. nakładem PWN w Warszawie.

Czasopismo wydawane przez środowisko nauczycieli akademickich i oświatowych jest znakomitym poszerzaniem naszej samowiedzy w powyższym zakresie. Nauczyciele znajdą w nim pomysły, które umocnią ich w przeświadczeniu, że warto zejść z platformy edukacji NiL-owej, czyli opartej na nudzie i lęku. 

Plan daltoński stawia przed nami pytanie, czy rzeczywiście chcemy, by nasi wychowankowie, uczniowie rozwijali w sobie potencjał własnej podmiotowości, czy raczej trzeba przycinać im skrzydła, by poddawali się wpływom zewnętrznym i z pokorą znosili  władzę na sobą?             

      

Rektor Uniwersytetu Łódzkiego i Papież Franciszek w trosce o HUMANUM

Przywołuję w całości apel Rektora UŁ, bo widzę, jak traktuje się studentów i pracowników w innych uniwersytetach. Nie każdy rektor podchodzi z taką troską o życie i zdrowie członków wspólnoty akademickiej. Poziom rozluźnienia obostrzeń sanitarnych jest nieodpowiedzialny, gdyż dane medyczne są naprawdę porażające.

Tak administracja, studenci, jak i naukowcy mogą pracować zdalnie. Na szczęście w kształceniu i zarządzaniu instytucjami można z tym sobie poradzić, gdyż nie jesteśmy producentami towarów. Z każdym tygodniem pandemii, kwarantanny nauczyliśmy się korzystać z narzędzi, które zdecydowanie ułatwiają realizację zadań, a co ważne, także pomniejszają koszty naszej pracy.

Monitoruję sytuację w Republice Czeskiej. Tam rządzący zdecydowanie lepiej poradzili sobie z epidemią, dyscypliną pracy (karność wewnętrzna, a nie zewnętrzna) i ochroną obywateli. Zdecydowanie lepiej funkcjonuje tam służba zdrowia. Partyjna władza nie czerpie korzyści z tej jakże dramatycznej dla wielu rodzin sytuacji.   


Łódź, dnia 15.06.2020 r.

Szanowni Państwo, Pracownicy Uniwersytetu Łódzkiego, pojawiają się coraz częściej sugestie, prośby, a nawet pewne formy nacisku ze strony członków naszej Wspólnoty, bym zmniejszył zakres obostrzeń, jakie obowiązują w Uniwersytecie w związku z epidemią. 

Chciałbym Państwu wyjaśnić swoje stanowisko. Zastrzegam na wstępie, że nie zamierzam zmieniać wydanych wcześniej zarządzeń i ograniczać zakazu dostępu do budynków Uniwersytetu. Nie będę też zmieniał reguł dotyczących sposobu weryfikacji efektów kształcenia w ten sposób, by dopuścić kontrolowany dostęp studentów do budynków wydziałów. 

Sytuacja epidemiczna w kraju, a zwłaszcza w naszym mieście i regionie, niesie obecnie większe niż w marcu br. ryzyko zakażenia. Przyznam także, że nie przekonują mnie urzędowe decyzje o „odmrażaniu” gospodarki i życia społecznego. 

Bardziej przekonują mnie natomiast opinie specjalistów z zakresu epidemiologii i mikrobiologii. W ich świetle nic nie wskazuje na to, by w najbliższych tygodniach ryzyko epidemiczne miało się istotnie zmniejszyć. Są dane, które prowadzą do wniosków przeciwnych. 

Jestem w pełni świadomy ogromnego zagrożenia, jakie rezygnacja z przyjętego reżimu sanitarnego mogłaby przynieść studentom i pracownikom naszej Uczelni. Odnotowujemy coraz więcej potwierdzonych danych o innych niż zapalenie płuc skutkach zakażeń. Niepokoją zwłaszcza doniesienia o skutkach neurologicznych, które dotykają osoby młodsze. 

Pamiętajmy też, że stosując ściśle zakazy i obostrzenia, chronimy nie tylko siebie przed innymi, ale także innych przed nami. 

Jestem odpowiedzialny przede wszystkim za Państwa życie i zdrowie. Z tego uczyniłem zasadę mego postępowania w okresie epidemii. Od zasady tej nie zamierzam odejść, dlatego bardzo Państwa proszę o uszanowanie podjętych przeze mnie decyzji i odstąpienie od próśb i sugestii dotyczących obniżenia standardów sanitarnych, jakie wprowadziłem w Uczelni. 

Zapewniam też, że gdy tylko stanie się to możliwe, będę starał się dostosować do sytuacji epidemicznej i ułatwić studentom i pracownikom przeprowadzanie egzaminów i zaliczeń. Zdaję sobie sprawę z tego, że obecnie obowiązujące obostrzenia stwarzają nam wszystkim niekomfortowe warunki studiowania i pracy. 

Jestem na bieżąco informowany przez prorektorów ds. kształcenia i ds. studenckich o Państwa postulatach i oczekiwaniach. Nie mogę jednak, w imię odpowiedzialności za Państwa życie i zdrowie, przychylić się do przedkładanych mi przez panów prorektorów wniosków. 

Nie mogę tego uczynić także z tego powodu, że musiałbym zezwolić na ponowne otwarcie domów studenckich dla studentów, którzy mieszkają poza Łodzią. Nie można bowiem tworzyć nierównych warunków dla studentów ze względu na miejsce zamieszkania. W najbliższym czasie nie mogę podjąć takiej decyzji. 

Zasiedlenie domów studenckich byłoby stworzeniem niekontrolowanego ryzyka powstawania ognisk zakażenia. A w razie wystąpienia tego ryzyka oznaczałoby to długotrwałe wyłączenie domu studenckiego z użytkowania i kwarantannę dla wszystkich mieszkańców i pracowników, co następowało już w minionych tygodniach i powodowało duże uciążliwości. 

Jak Państwo wiedzą, zaplanowaliśmy sesję egzaminacyjną w trybie tradycyjnym od 24 sierpnia br. Na taki tryb weryfikacji efektów kształcenia pozwala obowiązujące rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które zawiesiło działalność dydaktyczną uczelni do 30 września br. Uzyskaliśmy oficjalne potwierdzenie tego stanowiska. 

Musimy teraz dołożyć wszelkich starań, byśmy mogli we wskazanym terminie sesję przeprowadzić bezpiecznie. Jestem przekonany, że Władze wszystkich Wydziałów stosowne działania już podjęły. Do tego czasu bardzo Państwa proszę o umożliwienie studentom, którzy tego oczekują, składania egzaminów i uzyskiwania zaliczeń w trybie zdalnym. 

Proszę też o pewną wyrozumiałość wobec różnych trudnych sytuacji, które w związku z tym mogą się pojawić. Musimy okazywać sobie wzajemnie dużo życzliwości w tym trudnym czasie. Z wyrazami szacunku 
Prof. dr hab. Antoni Różalski Rektor Uniwersytetu Łódzkiego


Rektor UŁ kończy w pięknym stylu swoją kadencję. Szkoda, że prawo formalizuje kadencyjność. Jeszcze nie było wyborów Jego następcy.  Nakładają się na siebie klimaty wyborcze w kraju z tymi, które prowadzone są w niektórych jeszcze uczelniach.

Politycy odwracają uwagę Polaków od rzeczywistych patologii we własnych strukturach, w rządzie,  w zarządzaniu finansami publicznymi, ukrywając zarazem niewydolność, niekompetencję, korupcję, nepotyzm zaczadzaniem debaty publicznej rzekomym zagrożeniem ideologicznym.

Spory między lewicą a prawicą były od lat. Nic nowego. To jednak, w jaki sposób się to czyni, bulwersuje i uświadamia także zwolennikom władzy, jak poważny popełnia błąd. Tak prezydent Andrzej Duda, jak i zaplecze polityczne PiS wraz z cyniczną przybudówką Jarosława Gowina zaprzeczają wartościom chrześcijańskim, które wpisane są do Konstytucji III RP, a krzewione przez nich na niemalże każdym przedwyborczym wiecu. 

W tej kwestii także głos zabrał  Rektor UŁ:


Łódź, dnia 15.06.2020 r.

Oświadczenie

Od kilku dni jesteśmy świadkami ataków na osoby LGBT+. 

Te niegodne wypowiedzi części polityków wobec tych osób stanowczo potępiamy. Osoby LGBT+ zasługują na szacunek i równe traktowanie, nie do przyjęcia są sformułowania odbierające im poczucie człowieczeństwa i godności. 

Dyskryminujące wypowiedzi szkodzą też wizerunkowi naszego kraju w świecie. Osoby LGBT+ są wśród nas, tu, na Uniwersytecie Łódzkim, pracują i studiują. 

Zwracam się do społeczności akademickiej UŁ: wykażmy wobec nich solidarność i wsparcie w tych trudnych dniach. 

Prof. dr hab. Antoni Różalski Rektor Uniwersytetu Łódzkiego

W ubiegłym roku Papież Franciszek wziął udział w jednym z rozrywkowych programów telewizyjnych pt. "Pilgrimage" (pol. Pielgrzymka), który poświęcony był odtworzeniu średniowiecznej tradycji pielgrzymowania z Canterbury w Anglii do Rzymu. Zadaniem uczestników było odbycie pielgrzymki w ciągu 15 dni na trasie obejmującej ponad 1000 kilometrów (z granicy szwajcarsko-włoskiej do Watykanu).

Brytyjski komik i celebryta - Stephen Amos (...) powiedział Franciszkowi, że poszedł na pielgrzymkę jako osoba niereligijna: "Wyruszyłem, szukając odpowiedzi i wiary. Ale jako gej nie czuję się akceptowany".

Papież Franciszek odpowiedział Amosowi: "Nie jest dobrze przywiązywać większe znaczenie do przymiotnika "homoseksualny" niż do rzeczownika "osoba". Wszyscy jesteśmy ludźmi i mamy godność. Nie ma znaczenia, kim jesteś i jak żyjesz - nie tracisz [przez to] swojej godności".

    

Polska edukacja na emigracji

Moje facebookowe grono ma okazję niemalże na co dzień poznać graficzną i malarską twórczość Ryszarda Drucha. Znakomity artysta przed laty wyemigrował do USA, gdzie prowadzi "Akademię Sztuk Plastycznych" w Druch Studio Gallery w Trenton.

W latach 2006 - 2012 pracował jako nauczyciel języka polskiego, historii i geografii Polski w Polskiej Szkole przy parafii św. Jadwigi w Trenton (New Jersey). W tymże mieście przez blisko 15 lat także działała szkoła "OGNIWO". 

Od kilku lat Druch pracuje w Polskiej Szkole "OGNIWO" w Morrisville (stan Pensylwania).  Poznaliśmy się z Ryszardem Druchem ponad 40 lat temu na harcerskim szlaku. On był instruktorem w Opolu, a ja prowadziłem jedną z najstarszych drużyn harcerskich (13 ŁDH im. Gen. Józefa Bema) w Łodzi oraz wspólnie z bratem udzielałem porad metodycznych w stworzonej Harcerskiej Poradni Programowo-Metodycznej "Impuls". 

Pamięć tamtych czasów i spotkanie w sieci sprawiły, że druh Ryszard Druch zapytał mnie miesiąc temu, czy mógłbym pomóc nauczycielom szkoły dla dzieci Polonii w przedstawieniu najnowszych trendów w nauczaniu szkolnym. "Nasze grono to nauczycielki z dyplomami pedagogicznymi zdobytymi wiele lat temu, a nawet w ostatnich dekadach XX wieku. Od tego czasu w pedagogice wiele się zmieniło a my jako nauczyciele polonijni i emigranci oderwani od oświaty w Polsce mamy pewne zaległości, by nie powiedzieć braki edukacyjne. 

Nasza młodzież jest w niekomfortowej sytuacji, ponieważ przychodzi do sobotniej szkoły polonijnej, podczas gdy amerykańscy koledzy mają... dzień wolny od nauki. Tak więc uczniowski opór wobec sobotniego uczenia się jest sporym wyzwaniem dla polonijnego nauczyciela - szczególnie w klasach starszych. 

Ponadto mamy klasy małe (nawet z dwójką-trójką uczniów), jak i duże (około 20 uczniów) i to o różnych poziomach umiejętności czytania i mówienia po polsku. Krótko mówiąc nasze nauczanie daleko odbiega od warunków panujących w szkołach w Polsce. Dlatego tak bardzo oczekujemy wiedzy o najnowszych trendach w dydaktyce współczesnej jak i informacji mogących usprawnić nasze metody pracy".

To fenomenalne, że dzięki technologii możemy spotykać się,rozmawiać, dyskutować, prezentować własne doświadczenia i dzielić się wiedzą właściwie bez ograniczeń.  Nigdy nie miałem kontaktu z amerykańskim szkolnictwem, a tym bardziej z polonijnym, tymczasem zdałem sobie sprawę z tego, jak ważne są te wysepki naszej Ojczyzny na emigracji. 

Nauczyciele Szkół  Polskich (sobotnich) to z jednej strony także Polonia, ale z drugiej strony osoby różnych zawodów, także nauczyciele szkół amerykańskich, przedsiębiorcy lub osoby niepracujące, a wychowujące własne dzieci i posyłające je do obu typów szkół. 

Nie mają zatem kontaktu z ośrodkami doskonalenia nauczycieli, gdyż Amerykanów nie obchodzą ich kwalifikacje. Jak chcą uczyć dzieci Polonii, to  muszą to czynić zgodnie z określonymi po raz pierwszy w 2010 r.  przez MEN podstawami programowymi kształcenia ogólnego oraz standardami egzaminacyjnymi dla  tych szkół.  

Szkoły Polskie są rozsiane niemalże na całym świecie. Ich nauczyciele kształcą dzieci Polonii w języku ojczystym.  Jednego dnia, w ciągu kilku zaledwie godzin, najczęściej w dzierżawionym budynku szkolnym, parafialnym czy prywatnym prowadzą lekcje, które stają się kulturowym łącznikiem z naszym krajem (uczniowie mają przecież już obywatelstwo kraju urodzenia czy zamieszkania). 

Wszystkie Szkoły Polskie wschodniego wybrzeża USA skupione są w dwóch centralach polskich szkół edukacji równoległej - w Chicago oraz Nowym Jorku. Szkoła OGNIWO podlega New York  City. Jest tam zarejestrowanych ok. 80 szkół sobotnich, które powstały jako placówki niepubliczne.

Jak prowadzić lekcje, zajęcia edukacyjne z uczniami, którzy nie mają formalnego przymusu uczęszczania do sobotniej szkoły?Przychodzą do niej ze względu na oczekiwania rodziców, którym zależy na dwujęzycznym wykształceniu dzieci oraz formowaniu ich tożsamości narodowej w powiązaniu z polską kulturą.  

Pragnienie zaszczepienia dzieciom polskości nie jest łatwe nawet, jak rozmawia się z nimi w domu w ojczystym języku, pielęgnuje tradycje, przechowuje pamięć o dziedzictwie narodowym.  

Jedynym, formalnym bonusem uczęszczania do takiej szkoły jest uznawanie w Stanach Zjednoczonych AP prawa młodzieży do zdawania na maturze języka polskiego jako języka obcego. Jest on honorowany w przyjęciu do amerykańskich szkół wyższych jako egzamin z drugiego języka.

Do tych szkół trafiają dzieci, przychodzą nastolatkowie w różnym momencie swojej socjalizacji i edukacji. Nie wszyscy uczą się od pierwszej klasy szkoły podstawowej do trzeciej maturalnej. Jedni przychodzą w takim momencie swojego życia i rozwoju, że nie można się z nimi w pełni porozumieć, gdyż język polski nie był w ich domach priorytetem. 

Do Szkół Polskich uczęszcza  niewielki odsetek dzieci amerykańskiej Polonii. Są polskie rodziny, które na emigracji zrywają wszelkie kontakty i więzi z ojczystym krajem. Jedne nawet nie poszukują możliwości kształcenia i podtrzymania ojczystej mowy, niektóre zaś nawet nie wiedzą, że są takie możliwości.

Za uczęszczanie do takiej szkoły trzeba zapłacić czesne, bo są to szkoły niepubliczne. To też może być powód, dla którego nie wszystkie polskie rodziny stać na posyłanie do nich dziecka. W USA trzeba gromadzić kapitał na edukację akademicką własnego dziecka, a ta jest bardzo kosztowna. 

Wśród największych sponsorów tych szkół jest Polsko-Słowiańska Federalna Unia Kredytowa, czyli jeden z setek banków amerykańskich o znaczącej pozycji finansowej. Unia ta funduje co roku nagrody finansowe dla najlepszych uczniów polskich szkół (od tego roku nagroda taka wynosi 100 $ dla ucznia) oraz finansuje zakup sprzętu edukacyjnego (np. komputery).

Im mniej uczniów Polonii uczęszcza do szkoły "sobotniej", tym mniejsze są możliwości jej rozwoju i funkcjonowania. Płace nauczycieli też są uzależnione od liczby płatników i fundatorów. Szkoły organizują zatem różnego rodzaju akcje, festyny, przedstawienia, pikniki, otwarte bale sylwestrowe dla Polonii itp., by zgromadzić środki na swoją działalność. Za każdy z ośmiu miesięcy nauki prowadzący szkołę musi mieć środki na czynsz lokalowy, a ten wynosi w zależności od miejsca i warunków infrastrukturalnych  co najmniej 2 tys. dolarów miesięcznie. 

Szkoła "OGNIWO" w Morrisville  działa już blisko 20 lat i od trzech lat wynajmuje piętro i stołówkę w bardzo dużym obiekcie stanowiącym własność parafialnej szkoły amerykańskiej, która w ostatnich latach zbankrutowała... Warunki lokalowe są zatem bardzo dobre i stanowią przedmiot zazdrości wielu innych szkół polskich, które niejednokrotnie muszą się gnieździć w lokalach dość przypadkowych.

Nauczyciele OGNIWA są pełni energii, mają pasję kształcenia, wysoką motywację, są też otwarci na zmiany w dydaktyce, a przy tym zaangażowaniu czują się w pewnym stopniu także ambasadorami Polski. To dzięki nim młodzi Amerykanie zobowiązują swoich rodziców, by mogli polecieć do kraju przodków, by poznać historię Polski, odkrywać jej piękno i zachować jakąś jej cząstkę we własnej tożsamości.

Świat wirtualny tworzy realne mosty między wielką i małą ojczyzną. Może ktoś chciałby nawiązać kontakt z nauczycielami Szkół Polskich i wesprzeć ich swoją wiedzą, doświadczeniem, by wiedzieli, że jako pedagodzy tworzymy solidarną wspólnotę?

   



  

Edukacja alternatywna w Polsce?

Trzydzieści lat temu przygotowywałem i wdrażałem z setką nauczycieli w kraju oraz z 58 nauczycielami na Słowacji w Preszowie konstruktywistyczny model kształcenia emancypacyjnego, otwartego w klasach I-III w szkolnictwie publicznym (wtedy jeszcze było to szkolnictwo państwowe).

W latach 1992-2012 organizowałem z nauczycielami akademickimi i najbardziej kreatywnymi pedagogami placówek doskonalenia nauczycieli w całym kraju międzynarodowe konferencje z udziałem uczonych i wybitnych nauczycieli  z wielu krajów świata, by zachęcać do alternatywnego myślenia, działania i wprowadzania oddolnych innowacji w edukacji.

Dziś przywołuję wypowiedź z 2009 r., którą przygotował mój b.współpracownik Piotr Sobczak na Międzynarodową Konferencję "Edukacja alternatywna - Dylematy teorii i praktyki" w Łodzi. Kierowałem wówczas  jako rektor jedną  z najbardziej dynamicznie rozwijających się wyższych szkół niepublicznych.

Dzisiaj wciąż stoimy w miejscu. Szkolnictwo publiczne jest w gorsecie politycznych interesów partii władzy, która nie potrafi, nie chce zmieniać dydaktyki szkolnej tak, by służyła ona dzieciom. Szkoła wciąż ma środowiskiem nadzoru |"pedagogicznego", które z współczesną, światową pedagogiką ma niewiele wspólnego.