Pedagogika wobec pluralizmu

Nowoczesne społeczeństwa demokratyczne cechuje nie tylko pluralizm doktryn religijnych, filozoficznych i moralnych, lecz także pedagogicznych, których nie da się ze sobą pogodzić mimo, iż przy przyjęciu właściwej motywacji, mogą być uznane za rozumne. Nic dziwnego, że podstawowym problemem liberalizmu politycznego jest pytanie o to: Jak to jest możliwe, że trwać może  stabilne i sprawiedliwe społeczeństwo wolnych i równych obywateli, których głęboko dzielą rozumne, lecz nie dające się pogodzić powyższe doktryny? Czy istnieją jakiekolwiek jeszcze podstawy tolerancji wobec tak rozumianego rozumnego pluralizmu, generującego działanie wolnych instytucji, stowarzyszeń, środowisk wychowawczych?  

To, co niesie element zaskoczenia dla rozumu  konserwatywnego to fakt, że istnieje też wiele rozumnych, skonfliktowanych doktryn, wyznawanych przez rozumnych i skonfliktowanych ludzi. Lubimy bowiem myśleć, że  rozum prowadzi do prawdy i że prawda jest zawsze  jedna. Z punktu widzenia liberalizmu politycznego nie kwestionuje się idei prawdy, nie uznaje się jednak także, aby pojęcie prawdy było tożsame z ideą rozumności. [1]

            Jeśli uznajemy prawo społeczeństwa do pluralizmu, otwartości, różnic, to jego funkcjonowanie jest możliwe na bazie sprawiedliwego i stabilnego (…) systemu kooperacji między wolnymi i równymi obywatelami, których dzielą wyznawane przez nich doktryny. Oznacza to, że musimy porzucić nadzieję na stworzenie politycznej wspólnoty, jeśli przez tę wspólnotę rozumiemy społeczeństwo polityczne zjednoczone wyznaniem tej samej rozległej doktryny[2].       

            Przeniesienie do pedagogiki wprost z  polityki po raz kolejny w jej dziejach modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn, prądów i kierunków na „swoje” i „obce”,  na „przyjazne” i „wrogie”, będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, totalitarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych doktryn, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”. 

To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy”, „odmienny” jest wrogiem, zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, by to one nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości.  

Nie warto godzić się z tak konstruowaną rzeczywistością, w której nie ma możliwości na przekroczenie podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze nieantagonistyczna, odzwierciedlająca toczące się między poszczególnymi nurtami i teoriami gry o sumie niezerowej, właśnie nieantagonistyczne. To nieprawda zatem, że konstytuowanych i wyłanianych przez struktury władzy antagonizmów nigdy nie  będzie można usunąć, zaś wiara w nadejście społeczeństwa, w którym antagonizm zostałby wyeliminowany, jest utopią, gdyż w świecie konstruowanych dyskursywnie tożsamości i praktyk edukacyjnych istnieją już przykłady stosunków nieantagonistycznych. 

Warto  zastanowić się nad tym, co zrobić by wyostrzane przez liderów poszczególnych formacji intelektualnych dyskursy nie prowadziły do praktyk dyskryminacyjnych wobec innych, nie przenikały przez życie zbiorowe, starając się nim zawładnąć i narzucić mu jedynie słuszny, prawdziwy i obowiązujący kanon? Intelektualiści różnią się od zwykłych uczonych przekonaniem, że do prawdy dochodzi się nie tylko drogą kumulatywnego przyrostu wiedzy, ile poprzez obalanie starych poglądów, wywracanie powszechnie akceptowanych uprzedzeń, odrzucanie autorytetów, które stają się przeszkodą na drodze do uzyskania autonomii. [3] 

Pedagogika zamiast wytwarzać jeden obowiązujący paradygmat wychowania i kształcenia wraz z praktykami normalizacyjnymi, a opisanymi przez M. Foucaulta, powinna pielęgnować odmienność istniejących w jej łonie prądów i kierunków, czynić wszystko, by były one dla innych jak i dla ich przedstawicieli jak najbardziej zrozumiałe, pogłębiając wrażliwość na inność i być może także na jej nieprzekładalność. Jedność pedagogiczna niech będzie budowana jak słynna wieża Babel na różnorodności etnicznej i lingwistycznej, a w przypadku teorii pedagogicznych na odmienności aksjologicznej i komunikacyjnej.     

---

[1] S. Wróbel, Wstęp: Uniwersytet w opałach, Studia Pedagogiczno-Artystyczne, tom VI, Kalisz-Poznań: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu 2006, s. 12

[2] tamże, s. 13.

[3] tamże, s. 17.

Mądra minister po szkodzie

Niektórzy ministrowie edukacji dojrzewają po zakończeniu swojej pracy na tym stanowisku, a nawet zaczynają prospektywnie myśleć.  

Kiedy w mediach pojawił się wywiad z Katarzyną Hall zatytułowany "To dobry moment na zmiany w prawie oświatowym". Katarzyna Hall o przyszłości edukacji , postanowiłem poświęcić jemu uwagę, by zobaczyć, czy w postrzeganiu polityki oświatowej nastąpiła u byłej minister jakaś zmiana. 

Ktoś mógłby zapytać, po co zabiegać o rozmowę z byłą urzędniczką państwową, która nie zmieniła polskiego szkolnictwa, gdyż za co się nie zabrała, to poniosła porażkę?  Jakie ma kompetencje, by wypowiadać się na temat możliwych czy potrzebnych reform szkolnych, skoro został już zdemontowany miniony ustrój szkolny?   

W czasie kierowania przez K. Hall resortem edukacji nakręcano spiralę testomanii, rankingów, ustawicznego eksponowania zbyt niskich osiągnięć piętnastolatków w międzynarodowych pomiarach. 

Teraz jednak K. Hall trafnie komentuje rzeczywistość szkolną: 

Nauczanie zdalne pokazało, że fundamentem każdej szkoły nie są miejsca w rankingach czy liczba sprzętu, ale relacje. Tam, gdzie między nauczycielami a uczniami była sympatia, wyrozumiałość i empatyczne podejście, to nauka zdalna jeszcze bardziej wzmocniła dobre stosunki i wzajemne zrozumienie. Z kolei tam, gdzie dominowała nieufność i stres, to zrobiło się jeszcze gorzej.

Ma rację. Tylko co z tego? Dlaczego jako minister nie zatroszczyła się o to, by przywrócić wreszcie nauczycielom prawa do dydaktycznego samostanowienia, zaś pracę dyrektorów jej ekipa uzależniała od politycznych manipulacji? 

Dlaczego sama wprowadzała szkolnictwo publiczne na ścieżkę politycznej (ideologicznej) poprawności, zamiast je zdecentralizować, wzmocnić jego uspołecznienie i nie usunęła partyjnej nomenklatury z nadzoru pedagogicznego? Jej polityka dobiła szkolnictwo zawodowe, a program cyfrowej szkoły i jednego podręcznika był okazją dla cwaniaków i ignorantów do wyprowadzania milionów z budżetu państwa. 

Dzisiaj powiada: 

(...) w tej całej trudnej sytuacji warto trochę bardziej zaufać dyrektorom szkół i dać im większą wolność, pozwolić planować pracę w sposób elastyczny, dostosowany do lokalnych realiów i potrzeb dzieci.

Nareszcie przyznała, że tej wolności pozbawiała dyrektorów szkół publicznych i przedszkoli. To prawda, za rządów K. Hall wzrosły płace nauczycieli. Może się tym pochwalić: 

Bardzo się cieszę, że udało mi się podnieść wynagrodzenia nauczycieli. Teraz już pewnie mało kto pamięta, ale w trakcie mojej kadencji zarobki wzrosły o prawie 50 proc. w każdej grupie awansu (przez kolejne lata nauczyciele niestety znów zostali w tyle).

Jednak  pomiatanie tym zawodem, pełne ignorancji i cynicznej manipulacji pomniejszanie rzeczywistego poziomu osiągnięć wychowania przedszkolnego w kraju, z włączaniem w to mediów i resortowego Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie, nie mogło znaleźć akceptacji i usprawiedliwienia. 

Nie ulega wątpliwości, że K. Hall doskonale realizuje się jako szefowa sieci prywatnych placówek szkolnych. O tym warto rozmawiać, bo istotnie, niektóre z nich prezentują się tak, jakby miały znakomite rozwiązania edukacyjne.   

Szkoły Akademii Dobrej Edukacji nie są wprawdzie na miarę przyszłości, bo reprodukują dydaktykę z jej nurtu "pedagogiki reformy" lat 20. XX w., ale ten nadal jest nieobecny w 90 proc. polskich szkół publicznych. 

Z tego już powodu  szkoły Akademii i tak są lepsze, od masowych szkół publicznych. Stanowią "awangardę" także w sieci szkół prywatnych. Były też przygotowane do zdalnej edukacji, gdyż oferują model kierowanej edukacji domowej. Ponoć miały miejsce nadużycia i nieprawidłowości finansowe, skoro Anna Zalewska zaczęła kierowanie MEN właśnie od ich przykrócenia, zmniejszając subwencję na edukację domową.    

Niewątpliwie, biorąc pod uwagę opisy mających w placówkach K. Hall miejsce rozwiązań dydaktycznych, są one charakterystyczne dla konstruktywistycznej edukacji, kształcenia zróżnicowanego ze względu na potencjał rozwojowy, aspiracje i stan wiedzy dzieci i młodzieży. To oferta dla małych społeczności edukacyjnych, no i wymagająca prywatnego finansowania. 

Ze zdumieniem zatem czyta się dzisiaj poglądy K. Hall na temat spersonalizowanej edukacji. Podobnie jak ona postępował Roman Giertych - jako minister edukacji w rządzie J. Kaczyńskiego. Będąc ministrem edukacji wprowadzał do szkół publicznych butny autorytaryzm, nadzór penitencjarny, monitoring i wykluczanie nieprzystosowanych społecznie, zaś sam posyłał swoje dziecko do szkoły prywatnej z edukacją spersonalizowaną.  

Zdaniem K. Hall: 

Nauczyciel musi zmienić nastawienie i zacząć patrzeć na swoich uczniów jako na odrębne jednostki, które mogą mieć różnego rodzaju ograniczenia. Nic się nie stanie, jeśli ktoś w pierwszej chwili zrobi źle zadanie albo odda je dwa dni później. (...) 

To, że posadzimy wszystkich uczniów w klasie i będziemy im tłumaczyć zadania, nie oznacza, że każdy w takim samym stopniu je przyswoi. Jedni będą frustrować się, bo już dawno zrozumieli, o co w nich chodzi, a drudzy będą siedzieć jak na tureckim kazaniu, bo nic nie wiedzą i powinni cofnąć się do poprzednich lekcji. Mówienie do wszystkich często wygląda jak mówienie do nikogo.

Nauczyciel musi dostosowywać zakres materiału do ucznia. Polecenia nie mają być ani za łatwe, ani za trudne, tylko ciekawe i rozwijające. Dzięki temu uczeń będzie czuł, że nauka ma sens, a nie tylko, że jest przykrym obowiązkiem.

(...) Spersonalizowanie podejście to podstawa. Już nie powinno być tak, że nauczyciel uczy całą klasę równym frontem, ale zespół nauczycieli uczy konkretnego ucznia. Przygląda mu się, naradza z innymi pedagogami i podąża za jego potrzebami i predyspozycjami. 

Obawiam się, że tą sugestią nikt się nie przejmie. A szkoda. Mimo wszystko, ma rację. Mądra minister po szkodzie.  


(rys. z Fb)

     

Na co Ministerstwo Edukacji Narodowej wyda publiczne środki w 2020 r.?

Wystarczy zajrzeć do planu Plan postępowań o udzielenie zamówień publicznych na dostawy/usługi/roboty budowlane Ministerstwa Edukacji Narodowej na rok 2020, by przekonać się, że  nie ma tam miejsca na pozyskanie wiedzy o realiach i wirtualiach polskiej edukacji.

Minister D. Piontkowski wyda 450 tys. złotych na świadczenie usług dostępu do obiektów sportowo-rekreacyjnych dla pracowników MEN. Wiadomo, w zdrowym ciele - zdrowy duch.

Prawie milion złotych MEN wyda na jedną zaledwie konferencję szkoleniowo-podsumowującą dla koordynatorów ds. Innowacji w edukacji. Ciekawe, kto będzie beneficjentem tych pieniędzy.

Na inne seminaria i warsztaty poświęcone podnoszeniu jakości edukacji włączającej w Polsce - MEN wyda 950 736,33 zł. Świetnie. Jakości edukacji włączającej to nie podniesie, zaś dość wygórowane warunki mają owe seminaria i warsztaty. 

Na badanie wartości wskaźnika rezultatu długoterminowego PO WER w obszarze oświaty "Odsetek szkół korzystających z kompleksowego modelu wspierania pracy szkoły dzięki wsparciu z EFS" oraz badanie wartości tego samego wskaźnika tylko  w szkolnictwie zawodowym MEN wyda 479 674 zł. 

Organizacja konferencji na temat Funduszy unijnych dla oświaty – Realizacja Ramy Wykonania - będzie kosztować podatników  950 736,33 zł. 

Organizacja kolejnych konferencji, 3 warsztatów oraz 2-dniowych warsztatów wymiany doświadczeń (Peer Learning Activity)” - pochłonie 950 736,33 zł.

Jeśli na jedną konferencję planuje się wydatkowanie kwoty 950 736, 33 zł, to muszę przyznać, że tyle ma całoroczny budżet Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego.

Jeśli ktoś szuka wycieku publicznych środków, to wystarczy zobaczyć, na co są one wydatkowane. Nie potrzeba tylko ścigać mafii VAT-owskiej. 

Dobrze, że przewiduje się "Przygotowanie multimedialnego przewodnika dla wycieczek(w tym wirtualnych) do miejsc związanych z polską kulturą i historią, znajdujących się obecnie poza wschodnią granicą RP, ze szczególnym uwzględnieniem aglomeracji lwowskiej oraz Wilna".  Dlaczego to jednak kosztuje aż 450 tys. zł?

Tak wydatkowane są publiczne pieniądze na seminaria, warsztaty i konferencje, które w niczym nie służą poważnej zmianie jakościowej w edukacji publicznej.  Mam nadzieję, że sytuacja pandemii zmieni przyzwyczajenia urzędników i ich przełożonych w MEN  w sferze częściowo nonsensownego wydatkowania pieniędzy. Może zaoszczędzą na konferencjach i konsultacjach w trybie on-line.   

Wirusomentalna matura

Po województwie śląskim czerwonym kolorem oznaczono województwo łódzkie jako środowisko, w którym nastąpił najwyższy wzrost zdiagnozowanych zakażeń na Covid-19. W drodze do domu widziałem na ulicach rozgrzanego słońcem miasta liczne grupy dzieci, młodzieży i dorosłych, także z małymi dziećmi absolutnie lekceważących zalecenie, by jednak nosić maseczki osłonowe na twarzy.

To zdumiewające, że można tak bezmyślnie postępować, jakby nic się nie działo i nic nie miało się wydarzyć, co mogłoby zagrozić zdrowiu a nawet życiu doraźnie zadowolonych z siebie i z możliwości przebywania z sobą osób w przestrzeni publicznej.

W mediach już nawet nie pojawiają się ostrzeżenia, bo trwa kampania prezydencka. Tak obecny prezydent jak i jego kontrkandydaci otaczani są w różnych miejscach licznie gromadzącymi się osobami bez jakichkolwiek zabezpieczeń, bez zachowania koniecznego dystansu. Media niejako zachęcają do łamania zasad, eksponując radość spotykających się ze sobą osób i zachwyt z przełamanego dystansu.

Życzę dzisiejszym maturzystom, by dotarli do szkół bezpiecznie, by nie zostali zarażeni koronawirusem i przestrzegali wytycznych sanitarnych spotykając się z koleżankami i kolegami z klasy. Nie będzie to łatwe, jednak warto mieć na uwadze innych, w tym także bliskich, do których wrócą po egzaminie.

W tym roku do matury przystąpi ponad 278 tys. młodych dorosłych. Zdawać będą w specjalnie przygotowanych do tego  pomieszczeniach, z zachowaniem warunków higienicznych i dystansu przestrzennego. Ma to swoje zalety, bowiem pozwoli lepiej skoncentrować się na własnej pracy bez odczuwania czyjejś bliskości i emocji za plecami, przed sobą czy obok siebie.

W moim przekonaniu tegoroczni abiturienci mają korzystniejsze warunki do zdawania egzaminu, gdyż w inaczej zorganizowanej przestrzeni będzie większe skupienie każdego na zadaniach. Poza tym nie odbędzie się część ustna egzaminów, co już w pewnym stopniu ujmuje nieco stresu i dodaje czasu na przygotowanie się do pisemnych sprawdzianów. Do ustnych matur zgłosiło się zaledwie  327 maturzystów, którym wynik z tego egzaminu będzie potrzebny w rekrutacji na zagraniczną uczelnię. 

Nie wiemy, jaki będzie poziom trudności tegorocznych egzaminów maturalnych, bo to okaże się w ich trakcie. Nie ulega jednak wątpliwości, że w tak specyficznych warunkach są traktowani ze szczególną troską.

Będzie to także sentymentalna matura. Nie tylko ze znanych nam już relacji znajomych, ale także wstępnych wyników badań dotyczących edukacji zdalnej w okresie pandemii wynika, że akurat młodzież kończąca w tym roku klasy maturalne miała korzystniejsze warunki do uczenia się, powtarzania wiedzy i jej utrwalania od swoich poprzedników.

Dla tegorocznych abiturientów zakaz uczęszczania do szkoły okazał się zbawienny. Konieczność bowiem przebywania w budynku szkolnym, w salach lekcyjnych, na zajęciach, które nie miałyby nic wspólnego z wybranym przedmiotem dodatkowym na egzamin maturalny, byłaby dla nich najzwyklejszą stratą czasu.

Sam doskonale pamiętam ten okres, kiedy moja córka musiała chodzić do liceum na zajęcia, w czasie których nauczyciele pracowali tylko i wyłącznie z tym uczniami, którzy deklarowali wybór ich przedmiotu na maturę. Pozostali mieli zajmować się sobą, czyli nicnierobieniem.

Do szkoły musieli chodzić tylko po to, żeby nie naruszyć limitu możliwych nieobecności w ciągu całego roku szkolnego. To było absurdalną stratą czasu. Jedyną zaletą chodzenia do szkoły była możliwość spotkania się z rówieśnikami. Szkoła nie była im do niczego potrzebna, z wyjątkiem zajęć z tych przedmiotów, które są obowiązkowymi i wybranymi przez nich na maturze.

Generalnie młodzież klas maturalnych uczy się sama w domu, w dużej mierze korzystając z pomocy korepetytorów i stwarzanych jej przez nauczycieli dodatkowych zajęć i konsultacji. Nauczyciele szkół ponadpodstawowych  traktują absencję młodzieży klas maturalnych z przymrużeniem oka, bo doskonale zdają sobie sprawę z rzeczywistych powód jej występowania.  Jednym z nich są sami nauczyciele.

W szkołach średnich powinien być wprowadzony tutoring, dzięki czemu młodzież nie traciłaby czasu na udział w zajęciach, które odrzuca jako mniej ważne w stosunku do przedmiotów maturalnych. Mogłaby natomiast realizować edukacyjne projekty, w których nauczyciele uzgadnialiby między sobą możliwość  większego wykorzystania wiedzy i umiejętności uczniów w ramach ich pasji, zainteresowań i aspiracji edukacyjnych, a nie pozorowali kształcenie i egzekwowanie dyscypliny w tym zakresie.

Zobaczymy, jak będzie wyglądał przyszły rok szkolny. Tymczasem życzymy maturzystom przysłowiowego połamania piór. Nie będzie im bowiem wolno mieć przy sobie maskotek i telefonów komórkowych. Ba, nie będzie im wolno pożyczyć od koleżanki czy kolegi przyrząd do pisania, gdyby ich własny odmówił posłuszeństwa. 

(źródło memów: Fb)

LIBRUSOWY sondaż opinii o zdalnej edukacji

Nie ulega wątpliwości, że prywatna spółka LIBRUS  trafnie wykorzystała swoje narzędzie do dwukrotnego pomiaru postaw rodziców wobec zdalnej edukacji ich dzieci. Na tak szeroki dostęp do respondentów nie byłoby stać żadnego badacza nauk społecznych, gdyż sondowanie opinii nie jest traktowane przez władze oświatowe jako ważne dla prowadzonej przez nie polityki.

Opublikowane dwa raporty nie mają naukowego wymiaru, ale to nie znaczy, że nie są godne zainteresowania  tak przez naukę, jak i polityków oświatowych i samorządowych. Zebrano opinie rodziców bez naukowej analizy uzyskanych danych, ale firma ta nie musi się o to troszczyć. Warto docenić tę "fotografię", gdyż jak każdy sondaż opinii odzwierciedla pewien stan świadomości zdarzeń społecznych wśród respondentów.   

Skoro nikt inny nie przeprowadził diagnozy opinii w tak dużej skali, a objęto nią w I edycji 20 989 rodziców uczniów uczęszczających do ponad 6,6 tys. szkół  w naszym kraju, to informacja zwrotna jest niezwykle cenna, także dla socjologów i psychologów. Każde badanie prowadzone po tej diagnozie nie będzie miało już takiego znaczenia, jak uchwycenie opinii w trakcie zachodzących procesów.

Pierwsza diagnoza za pomocą kwestionariusza ankiety miała miejsce w dn. 1-6 kwietnia. Nie znam tej ankiety, toteż mogę  odnieść się tylko do tych danych, które zostały ujawnione w raporcie.

Druga diagnoza nastąpiła w dniach 20-23 maja br. Tym razem wzięło w nim udział 18 346 rodziców. Udzielili oni odpowiedzi na pytania, które były zadane w I edycji. Nie wiemy jednak, czy są to  ci sami rodzice. Trudno zatem jest wyciągać wnioski dotyczące stanu zmian, jeśli nie jest to badanie wzdłużne, tylko poprzeczne.

Librus nie informuje także,  jaka liczba uczniów jest objęta tym systemem komunikacji między szkołą a uczniami i ich rodzicami.  Być może zatem część spośród respondentów odpowiadała na pytania ankiety po raz pierwszy.

Rodziców pytano o to, jak wygląda nauczanie zdalne w ich domach oraz w jaki sposób szkoły realizują tę edukację? Nie pytano uczniów i nauczycieli, a szkoda. Proces kształcenia nie powinien być ewaluowany przez jedną stronę, która na domiar tego jest nieprzygotowana do analizowania i oceniania problemów kształcenia na odległość.

Czego jednak dowiedzieliśmy się o warunkach kierowanej edukacji domowej z diagnozy LIBRUSA?

Przede wszystkim, w tej próbie ankietowanych 30 proc. stwierdziło, że nie było w stanie zapewnić każdemu dziecku urządzenia do nauki online. Twierdzenie o zaistniałym postępie w tej kwestii - jako nieco większym - jest zdumiewające. Przecież 31 proc. wskazało, że tego dostępu nie ma. 

Tymczasem w raporcie stwierdza się na s.5: 

Jednak w powtórnym badaniu dostępność urządzeń jest już nieco większa  – 69% rodziców deklaruje, że jest w stanie zapewnić odrębne urządzenie dla każdego dziecka. W badaniu przeprowadzonym w kwietniu tę grupę stanowiło 63% rodziców. Dzieci mają  dostęp w największym stopniu do komputerów (91%), telefonów (72%) i drukarek (57%).   


Zadziwiająca jest opinia na temat realizacji przez nauczycieli obowiązujących uczniów przedmiotów. Nauczanie zdalne wg 48% rodziców jest realizowane  ze wszystkich przedmiotów. Dwa miesiące temu wynik ten wyniósł 53%. Pozostali ankietowani deklarują przeważnie, że zdalna edukacja realizowana jest z większości przedmiotów (28%), a 13% rodziców uważa, że z mniej niż połowy przedmiotów. (tamże)

Czy to znaczy, że połowa przedmiotów w ogóle nie została objęta nauczaniem zdalnym? Czy może rodzice nie wiedzą lub nie rozumieli pytania? Jak bowiem rozliczyli się ze swojej pracy nauczyciele, którzy podobno nie prowadzili kształcenia online?

Podobnie dziwi wiedza rodziców na temat tego, z jakiej platformy korzystała szkołą w komunikacji z ich dzieckiem.

Z diagnozy wynika, że z Microsoft Teams 20% korzystało w kwietniu, zaś 38% w maju; z Zoom – 19% : 34%; zaś z Google G Suite – 13% : 18%.  Wynika z tego jakiś wzrost wiedzy rodziców, ale czy nie był on większy, skoro nie wiemy, czy odpowiadającymi na to pytanie są ci sami rodzice?

Dla pedagoga ważna była odpowiedź na pytanie, czego dzieciom brakuje najbardziej w nauce zdalnej. Z pierwszego, kwietniowego raportu wynikało, że najbardziej brakuje uczniom kontaktu z rówieśnikami (59% wskazań) i z nauczycielami (54%.). 

W II edycji LIBRUS podaje jedynie: Na drugim miejscu znalazła się odpowiedź, że dzieciom brakuje bezpośredniego kontaktu z nauczycielami (nawet online) –  kwiecień 54%, maj 48%. [s. 6]  Dlaczego nie podano, że na pierwszym miejscu są uczniowie i w jakim nasyceniu pojawiła się ta kategoria? Czyżby w ciągu kilku tygodni uczniowie mieli już dość swoich nauczycieli? Są rozczarowani, rozżaleni, niezadowoleni? Dopiero na s.7 raportu przeczytamy, że - zdaniem 69 proc. rodziców -  dzieciom najbardziej brakuje kontaktu z rówieśnikami.  Poziom tęsknoty jest tu zatem wyższy.

Być może nie rozumiem odpowiedzi na pytanie, którego treści też nam nie podano, natomiast wynika z niej, że:

W dalszym ciągu przeważają metody podawcze. Jednak w powtórnym badaniu korzystnie zmniejszyła się grupa rodziców (kwiecień 85%, maj 62%) informujących, iż nauczyciele realizują 
nauczanie zdalne, przesyłając wiadomości, które strony z podręczników i zeszytów ćwiczeń 
należy zrealizować samodzielnie.    [s. 6]

Czyżby wcześniej nauczyciele informowali uczniów, że mają sami sobie poszukać, na której stronie znajdują się konieczne do wykonania zadania treści oraz jakie ćwiczenia mają wykonywać samodzielnie?  Brzmi to dziwacznie.  Obawiam się, że rodzice nie są właściwymi opiniodawcami jakości kształcenia zdalnego.

Również z 72% do 56% zmniejszyła się grupa rodziców deklarujących, że nauczyciele przekazują materiały/zadania do samodzielnego wykonania przez dzieci, np. karty pracy do wydrukowania i wypełnienia. Jest to efektem wprowadzenia na znacznie większą skalę lekcji online za pomocą platform umożliwiających wideolekcje. [tamże]

Skąd autorzy raportu wiedzą, co jest tu efektem czego? Korelowali zmienne?

Natomiast jest konstatacją faktu niepodjęcie przez część szkół żadnych skutecznych działań, które zaowocowałyby rozpoczęciem prowadzenie lekcji online w formie wideo spotkań choćby z wybranych przedmiotów, na co wskazało 19% rodziców. Tylko czy byli to rodzice z jednego miasta, województwa, czy z wszystkich ośrodków? Tego nie wiemy.

Natomiast niewątpliwie badani rodzice byli ekspertami sytuacji, w których oczekiwane było ich zaangażowanie w edukację domową dzieci. Wszelkie jednak porównania między pomiarem kwietniowym a majowym są metodologicznie nieuprawnione.  Należy zatem traktować każdy z raportów LIBRUSA oddzielnie.

Jest to ciekawa, interesująca diagnoza, ale od strony warsztatowej o bardzo niskim poziomie wiarygodności wyciąganych z niej wniosków. 

  

Ministerstwu Edukacji nie jest potrzebna naukowa wiedza o (zdalnej) edukacji

Ministerstwo Edukacji Narodowej nie zamówiło badań naukowych na temat sytuacji dzieci, młodzieży, nauczycieli i rodziców w okresie zamknięcia szkół. Po co, prawda? Przecież ministrowi D. Piontkowskiemu oraz jego zastępcom nie jest potrzebna wiedza naukowa na temat tego, co dzieje się ze zdalną edukacją. On ma "swoich" kuratorów, którzy pozamykani w gabinetach wiedzą tyle, ile wymuszą od dyrektorów szkół.

Co innego, gdyby oświata była na pierwszej linii frontu z koronawirusem, a nawet przed pojawieniem się w kraju pandemii. Wówczas mogłyby powstać różne spółki badawcze i kierować do NCBiR wnioski o sfinansowanie badan naukowych w szkolnictwie publicznym. Szkolnictwo zawsze było ubogim krewnym w każdej formacji rządzącej, piątym kołem u wozu, a minister edukacji nigdy nie miał i nadal nie ma nic do powiedzenia. Może co najwyżej uśmiechać się, opowiadać bajki o tym, jak to znakomicie jest dzięki władzy w oświacie.

Premier nie musi też martwić się o dochody i kapitał ministra edukacji, bo ten nie musiał rozdzielać wspólnoty majątkowej. Na edukacji chyba nieliczni się dorobili majątku. Prędzej korzystali na tym ci, którzy otrzymywali granty w ramach EFS na rzekomą cyfryzację szkół czy zabezpieczyli sobie prawo do wydania jednego (niezależnie od fatalnej jakości) podręcznika  szkolnego, a do  tej pory nie poznaliśmy wyników dochodzenia prokuratury w sprawie milionowych strat budżetu państwa z tego tytułu.

Minister edukacji jest dla każdej władzy skarbem, bo doskonale można wykorzystywać jego wizerunek do promowania polityki rządu, której nie uzasadniają żadne naukowe projekty, modele, teorie czy wyniki badań. Tu trzeba "atakować" społeczeństwo powszechnym dobrem, które jest przez nie niesprawdzalne, nieweryfikowalne.

Prawie w każdej rodzinie jest  dziecko (osoba do 18 roku życia) skazane na obowiązkową edukację. Skazane, bowiem mamy powszechny obowiązek kształcenia się do 18 roku życia. Czy ktoś chce, czy nie chce, staje się dla państwa kosztem ekonomicznym. Jak jednak ten koszt jest rozliczany? Dawniej była prowadzona ewaluacja jakości kształcenia, ale tez różnych sfer funkcjonowania uczniów w  edukacji szkolnej. 

W uczelniach prowadzi się mnóstwo lokalnych diagnoz w ramach przygotowywanych przez studentów prac dyplomowych (licencjackich, magisterskich). Powstają rozprawy doktorskie i habilitacyjne, w których autorzy dokonują analizy stanu najnowszej wiedzy o edukacji oraz przedstawiają wyniki swoich badań.

W MEN nikogo to nie obchodzi, nikt się tym nie interesuje, z jednym może wyjątkiem. Kiedy trzeba znaleźć poplecznika deformy oświatowej, to szuka się go wśród młodszych lub starszych naukowców. Zapewne oni stają się nośnikami danych, jakiejś wiedzy, którą można spożytkować w podejmowaniu decyzji, albo wysłuchać i wykorzystać ich nazwiska oraz stopnie naukowe do upełnomocnienia czegoś, pod czym w żadnej mierze nie podpisaliby się indywidualnie. W tłumie nikt ich nie wypatrzy.         
      
MEN słusznie może dzielić się sukcesem, jakim było wyemitowanie przez telewizję publiczną - na antenach Telewizji Polskiej: TVP3, TVP Kultura, TVP Rozrywka, TVP Historia, TVP Sport i TVP HD ponad 1600 godzin   lekcyjnych. Propagandowo stwierdza się, że (...) Pierwsze zajęcia „Szkoły z TVP” wystartowały już 30 marca ... , gdyż w istocie ruszyły one dopiero po dwóch tygodniach  od zamknięcia szkół!  

Jednak dobrze się stało, że ten projekt w ogóle miał miejsce. Szkoda tylko, że nie wiemy, jaka była efektywność emisji telewizyjnych zajęć? Ilu uczniów, nauczycieli czy rodziców korzystało z tych emisji oraz co było najsilniejszą, pozytywną ich wartością? Była to niewątpliwie celna działalność Telewizji Polskiej, toteż dobrze wiedzieć, z jakim skutkiem edukacyjnym została ona spożytkowana.    

Aktualność polskiej myśli pedagogicznej rozwijanej do 1938 r.

Adiunkt Instytutu Informatyki Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach pani
dr Agnieszka Skulimowska dokonała rzeczy niezwykle cennej dla historii nauki, w tym dziejów myśli pedagogicznej, doprowadzając do wydania zaktualizowanej, pierwszej edycji książki Bogdana Nawroczyńskiego p.t. "Polska myśl pedagogiczna.  Jej główne linie rozwojowe i cechy charakterystyczne" (Wydawnictwo UPH w Siedlcach 2018).

Mógłby ktoś powiedzieć, że to nic takiego, bo od wielu lat ukazują się wznowienia dzieł nestorów humanistycznej myśli, wybitnych uczonych. W tym jednak przypadku mamy do czynienia z wyjątkowym wydarzeniem w nauce, bowiem niniejsza rozprawa nie dotarła do rąk czytelników w wyniku wojny. Autor zdążył jeszcze otrzymać egzemplarze autorskie, ale prawie cały jej nakład uległ spaleniu we wrześniu 1939 r.

Profesor przygotował drugie wydanie do druku w październiku 1966 r., ale praca ta nie mogła ukazać się w państwie quasi totalitarnym, w którym od 1948 r. zacierano wszelkie związki polskiej nauki z jej przedwojennymi autorami i ich publikacjami, usuwano je z bibliotek zaś w ich przywoływanie ingerowała cenzura.  Jedyny wyjątek peerelowski reżim uczynił w stosunku do profesorów, którzy - dla sobie znanych celów/interesów - wyparli się swojej przedwojennej twórczości, włączając się zarazem w niszczenie polskiej kultury, nauki i kształcenia młodych kadr przez zakłamywanie historii i dokonań niezłomnych uczonych.

Ofiarą tego reżimu był usunięty z Uniwersytetu Warszawskiego profesor Bogdan Nawroczyński, którego miejsce zajął w 1960 r. Wincenty Okoń. Dzisiaj, w pięknie wydanej serii Portrety Uczonych Uniwersytetu warszawskiego znalazło się miejsce dla Nawroczyńskiego, w odróżnieniu od jego następcy. Kiedy redakcja "Ruchu Pedagogicznego" zwróciła się do pedagoga w 1963 r. z prośbą o napisanie artykułu na temat aktualnego stanu, zadań społecznych i warunków rozwoju nauk pedagogicznych w Polsce, ten odpowiedział odmownie. Nie dlatego, że nie mógłbym o tym napisać. Wprost odwrotnie. Szczerze poinformował, że na proponowany mu temat nie mógłby się swobodnie wypowiedzieć (s. 319).   

Na szczęście Agnieszka Skulimowska uzyskała nieodpłatnie od spadkobierców majątkowych praw autorskich po Bogdanie Nawroczyńskim prawo  do pierwszego w swej istocie wydania jego dzieła opracowując je redakcyjnie i opatrując je własnym, znakomicie napisanym posłowiem. Są tu także fotografie z rodzinnych archiwów, w tym notatek profesora z okresu pracy nad książką.

Warto sięgnąć do tej książki jako wyjątkowego studium historii myśli pedagogicznej, w którym autor przedstawia poglądy na temat wychowania i kształcenia w ujęciu historycznym:

1. Rozwój polskiej myśli pedagogicznej do roku 1863 (Humanism - Oświecenie- Romantyzm);

2. Pedagogika pozytywna (1863-1886) jako reakcja przeciwko pedagogice romantycznej;
  
3. Pedagogika wzmożenia duchowego (1886-1914), jako pedagogika nowego pokolenia, nowych warstw społecznych, a także pedagogika narodowa ruchu wyzwoleńczego;

4. Ideały pedagogiczne polski odrodzonej (1914-1935).

Całość zamyka syntetyczna rekonstrukcja rozwoju nauk pedagogicznych oraz wyjątkowych osiągnięć polskiego systemu wychowawczego w okresie międzywojennym, któremu taką właśnie nadano po 1945 r. bezbarwną nazwę, by nikomu w dobie ortodoksyjnego socjalizmu nie kojarzył się z czymś dobrym, pożądanym, wartościowym.       

Historia kołem się toczy. Dzisiaj powracamy do kategorii wychowania pozytywnego, duchowego, społecznego doświadczając mniej lub bardziej boleśnie narzuconego - nie tylko w wyniku pandemii - dystansu społecznego, toczącej także środowiska naukowe i oświatowe patologii, dysfunkcji, zanikania etosu i kultury. Po 120 latach zaczynamy doceniać ruch Nowego Wychowania (pedagogiki reformy)     

Przesłaniem dla całego studium, ale i wyjątkowej pracowitości Bogdana Nawroczyńskiego była owiana duchem międzywojennym pedagogika polska, która   (...) zwolna poczynała wychodzić z tej postawy obronnej, którą z konieczności musiała przybrać za czasów niewoli. Przeciwieństwa w niej łagodniały, zainteresowania zaś rozszerzały się na sprawy ogólnoludzkie. Jednakże jądro jej - teraz jak dawniej - stanowiły te same trzy wielkie sprawy. Na imię im: 

CZŁOWIEK - NARÓD - PAŃSTWO   (s. 288).   

Warto sięgnąć do tej książki, by przekonać się, że badania nad seksualizmem dzieci  i młodzieży szkolnej nie rozpoczęły się w dobie rządów Platformy Obywatelskiej i PSL, ani za rządów lewicy. Podobnie rola światopoglądu w wychowaniu i nauce ma swoje rozpoznanie już w latach 30. XX w. Można spierać się o to, czy pedagogika jest stosowaną psychologią czy socjologią wychowania sięgając do dzieł klasyków tej myśli, by nie czynić z interdyscyplinarnych podejść do przedmiotu poznania wyjątkowego nowatorstwa.

Szkoły eksperymentalne o narodowych korzeniach i kulturze, często określane jako alternatywne, powstawały w tym samym czasie w różnych krajach Europy, ale także w Polsce. Znakomicie były analizowane relacje między państwem czy Kościołem a wychowaniem i edukacją szkolną. Wciąż aktualne są myśli Lucjana Zarzyckiego, który pisał o etatyzmie jako ostatniej wielkiej teorii niewolnictwa.  Nadal nie są spełnione  w polskim szkolnictwie idee samorządności szkolnej i pedagogicznej suwerenności nauczycieli.

Wczoraj mogliśmy wspominać pierwsze, połowicznie wolne wybory do Sejmu w dn. 4 czerwca 1989 r.  Warto powrócić do  źródeł walki o niepodległą, ale i solidarną Polskę, która w ostatnich dziesięcioleciach stała się przedmiotem powyborczych łupów kolejnych partii władzy. Może pojawi się kolejny Nawroczyński, który odda w swoich studiach i analizach główne linie rozwojowe i cechy charakterystyczne myśli pedagogicznej po 1989 r.           

Przywołane przez Annę Mońko-Stanikową  w posłowiu do tej książki wspomnienie wykładów Profesora niesie z sobą ważne przesłanie dla nauczycieli akademickich, by o przedmiocie swoich wykładów mówili z żarem, gdyż (...) prawda nie może być beznamiętna, (...) wymaga osobistego zaangażowania i (...) tylko pod tym warunkiem ma walor przekonywania innych (s. 301).