Studia z Teorii Wychowania weszły do wykazu MNiSW z 20 pkt.

Komisja Ewaluacji Nauki pozytywnie odniosła się do kilkudziesięciu wniosków odwoławczych, a minister nauki i szkolnictwa wyższego zaakceptował jej werdykt wprowadzając do wykazu punktowanych czasopism naukowych m.in. kolejne pismo pedagogiczne- STUDIA Z TEORII WYCHOWANIA ( nr czasopisma 484780). Cytując b.premier Beatę Szyło powinienem dodać:"Nam się to po prostu należało!!!".

W dn.20 grudnia 2019 r. resort wydał komunikat: Nowe, rozszerzone wykazy czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych oraz wydawnictw monografii naukowych. "Nowy wykaz czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych obejmuje 30404 czasopisma naukowe – to wzrost o 1373 pozycje w stosunku do wykazu opublikowanego pod koniec lipca. Natomiast w nowym wykazie wydawnictw publikujących recenzowane monografie naukowe znajduje się 713 wydawnictw, w tym 677 wydawnictw na poziomie I (80 pkt) i 36 wydawnictw na poziomie II (200 pkt)."

Ci, którzy stracili nadzieję, a nawet wycofali swoje artykuły dowiedziawszy się w czasie wakacji, że nie ma kierowanego przeze mnie kwartalnika naukowego w wykazie, powinni w okresie tak szczególnych świąt Bożego Narodzenia pamiętać - nadzieja umiera ostatnia. Warto czasami zaufać, poczekać, a nawet zrezygnować z walki o punkty, by przekonać się, że jest taka redakcja w kraju i taka uczelnia, które troszczą się o autorów chcących podzielić się na łamach Studiów z Teorii Wychowania z czytelnikami wynikami własnych badań.

Niedawno pisałem o tym, że nasz periodyk wszedł także do wykazu czasopism ERIH+. Mamy zatem 20 punktów jak większość czasopism w naukach pedagogicznych. Za opublikowanie artykułów nie pobieramy żadnej opłaty, jak redakcja tego, które ma 70 pkt. Szanujemy polskich naukowców i nie wykorzystujemy obecności na liście MNiSW. Wydajemy Studia z Teorii Wychowania w wersji drukowanej i w Open Access. Jesteśmy w wielu bazach, by dostęp do rozpraw był jak największy.

Będziemy wspólnie z autorami najlepszych rozpraw kontynuować politykę najwyższych standardów wydawniczych, by pedagodzy mieli czasopismo odnoszące się do szeroko pojmowanej kategorii wychowania i kształcenia wychowującego.

Zapraszamy zatem do składania tekstów. Znajdziecie nas Państwo na platformie Index Copernicus. Na stronie wydawcy: Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie znajdują się szczegółowe informacje na temat wymagań edytorskich.

PiS-a polityka kwaśnych jabłek

Destrukcja systemowa w naszym państwie dotknęła w pierwszym rzędzie edukacji w szkolnictwie publicznym. Powrót do ustroju szkolnego z doby socjalizmu, a nie - jak się wmawia Polakom - sprzed reformy M. Handkego jest największym błędem koalicyjnych partii władzy!

Jakość kształcenia buduje się przez lata, ale można ją zniszczyć w tak krótkim czasie tylko po to, by zadowolić lud " ekonomicznie ciemiężony przez neoliberałów". Poziom ignorancji w strukturach władzy idzie w parze z wysokim wskaźnikiem cynizmu i arogancji.

Destruktorka szkolnictwa - Anna Zalewska - dostała się do Sejmu, bo jej biuro partyjne okradało dary Polaków dla biednych w ramach akcji PCK. Teraz czytam, że kolesie p. Beaty Kempy też ponoć okradali dary, jakimi były zakupione plecaki dla dzieci w ogarniętej wojną Syrii. Obie panie są w Parlamencie Europejskim z poczuciem zasług dla kraju.

Czytam wyniki międzynarodowych badań PISA, których nie jestem bezrefleksyjnym afirmatorem, odczytując wspaniałe osiągnięcia polskich piętnastolatków w porównaniu z ich rówieśnikami z najlepiej rozwiniętych krajów na świecie, ale też doceniam sukcesy małego "wycinka" kapitału piętnastolatków. Warto być z tego powodu dumnym. Do diagnozy zostali "wylosowani" uczniowie trzeciej klasy ostatniego rocznika gimnazjalnego.

Polscy piętnastolatkowie pokonali w matematyce różnicą 9 punktów fińską młodzież. Są gorsi o 11 pkt.w naukach przyrodniczych i o 8 pkt.w czytaniu ze zrozumieniem. Po Estonii jesteśmy jednak potęgą umysłową w Europie. Czytając jednak publicystyczne i partyjne interpretacje osiągnięć polskiej młodzieży nie wierzę, że mogą one brnąć w tak dalece zróżnicowane wyjaśnienia.

Z faktami nie dyskutuję. Nie podważam danych empirycznych. Wyniki są jednak tylko fragmentaryczną "fotografią" stanu wiedzy i umiejętności uczniów. Konstrukcja zadań PISA bierze się z założeń międzynarodowych ekspertów, którzy przyjmują możliwie wspólną dla uczących się w tych krajach wiedzę i umiejętności, ale pod takim kątem, aby były one niezbędne w życiu dorosłym, na rynku pracy. Ten jednak w każdym kraju jest inny i czego innego oczekuje od poszukujących pracy. W jednym państwie będzie się zwracać uwagę na innowacyjność, umiejętności do współpracy, niezależność, kreatywność, a w innym lojalność, posłuszeństwo, dyspozycyjność i odtwórcze realizowanie wzorów pożądanych zachowań.

Tym samym prezentowane wyniki są oderwane od kontekstu społeczno-gospodarczego, kulturowego i tradycji narodowych kraju, w którym ów pomiar był przeprowadzany a są ze sobą zestawiane tak, jakbyśmy wszyscy żyli w takich samych warunkach i mieli być przygotowywani do pracy w niemalże tożsamych okolicznościach i wymaganiach. Wyniki testów nie odpowiadają na pytanie o ich przyczyny, tylko wskazują na względnie realny stan wiedzy i niektórych umiejętności. Bazuje się tu na fałszywej przesłance, że „wszyscy ludzie są z natury równi, ale nikt nie jest taki sam jak pozostali, toteż trzeba skonstruować różnicę.

Wyniki PISA mówią nam coś o naszych uczniach, o niewidocznych i obcych nam uczniach z innych państw, ale nie mogą być one podstawą do analizy trendów w edukacji i wykształceniu osób w różnych krajach, jak i w każdym z nich z osobna. My niewiele wiemy o tych, którzy uczestniczyli w tym pomiarze, gdyż informacja o ich płci, miejscu zamieszkania i statusie społecznym rodziców jest w tym przypadku mało istotna dla wyciąganych wniosków. To są zaledwie zmienne pośredniczące, a nie czynniki zmiany, wpływu na poziom rozwoju badanych uczniów.

Tak więc różnicujemy uczestników tego pomiaru ze względu na mało istotne cechy własne i środowiskowe w oderwaniu ich jednak od czynników bezpośredniego wpływu w skali mikro, mezo- i makrowychowawczej czy/i dydaktycznej. Dokonujemy pomiaru czegoś na wyjściu, nie mając zupełnie wiedzy o tym, jakimi badani byli na wejściu, a więc zanim wkroczyli na ścieżkę własnej edukacji na danym poziomie kształcenia. Pomiar PISA nic nam nie mówi o procesie kształcenia, o jego uwarunkowaniach, o tym, kto i jak kształci nasze dzieci oraz w jakich warunkach.

Testy PISA - zdaniem niemieckiego filozofa kształcenia Manfreda Fuhrmanna - mierzą wprawdzie kompetencje, ale nie są w stanie uwzględnić głębszych deficytów kształcenia. Pomijają one bowiem tysiącletnią tradycję europejskiej kultury w obszarze religii, filozofii, literatury czy sztuki. Koncentrują się natomiast jedynie na diagnozowaniu umiejętności, które obiecują sukces ekonomiczny. Nie mierzą zatem rzeczywiście wykształcenia, tylko sugerują, co miałoby być traktowane jako wykształcenie.

Zdaniem francuskich ekspertów od badan PISA nie ma żadnego sensu porównywanie wyników testów nie tylko między poszczególnymi rocznikami w ramach danego kraju, ale i między uczniami różnych państw. To tak, jakby uważać, że możliwe jest porównanie jabłka z gruszką.

Mam zastrzeżenia do wypowiedzi byłych urzędników i obecnych MEN, którzy sugerują, a nawet jednoznacznie wskazują na sprawców sukcesu. Socjotechnika sterowania społeczeństwem polega na tym, by budować pozytywny wizerunek działań władzy, chociaż nie ma ona z określonymi faktami bezpośredniego związku. Równie dobrze można by przypisać MEN, że dzięki jego polityce wzrosła hodowla trzody chlewnej, skoro na lekcjach biologii przekazuje się uczniom wiedzę na temat zwierząt domowych.

Sukces ma wielu ojców, tylko do porażki nikt nie chce się przyznać. No więc, kim są ci tatusiowie?

Na I miejscu sprawcą tego sukcesu jest WŁADZA, czyli polityka MEN, którego NADZÓR PEDAGOGICZNY - począwszy od nasyconej jabłkami ministry Anny Zalewskiej po wybitnego stratega kontynuowanej destrukcji ministra Dariusza Piontkowskiego - zagwarantował ów sukces. Dobrze oddaje to relacja z ogłoszenia przez MEN danych Raportu PISA 2018:

"Minister edukacji nie mógł się nachwalić polskich uczniów. Pilnował się jednak, by ani razu nie użyć słowa gimnazjaliści lub gimnazjum. - Badania mogą rozbudzać w nas optymizm. Pokazują wyraźny wzrost poziomu umiejętności naszych uczniów, 15-latków" (P. Skura, Głos Nauczycielski nr 50 s.3).
Czy można wnioskować, że po likwidacji gimnazjów pozostaje nam już tylko pesymizm?

* Socjolog Instytutu Badań Edukacyjnych (MEN) dr Michał Sitek wskazuje, że powodem sukcesu był właśnie osiągający swoje optimum poziom jakości pracy nauczycieli w szkołach podstawowych i gimnazjach, którzy opanowali metody rozwijania umiejętności nie tylko rozwiązywania testów, ale także praktycznego wykorzystania wiedzy i umiejętności rozumowania w poszczególnych przedmiotach. "Jest to zasługa zarówno zmian w podstawach programowych, jak i zmian w podręcznikach, a także zmian w sposobach nauczania w klasach IV-VI i w gimnazjum (...)"(tamże).

* Bezkadencyjny Prezes ZNP Sławomir Broniarz: " Wyniki badania PISA 2018 to ogromny sukces zarówno polskich uczniów, jak i nauczycieli. Nie ulega wątpliwości, że to, co zrobiono w 2016 r.z polskim systemem oswiaty, było wręcz zbrodnia na edukacji" (tamże, s.4).

* Publicysta P. Skura wyraża słuszne zdumienie, że w Polsce kształci się na najwyższym na świecie poziomie przy jednych z najniższych wydatków państwa na edukację i najniższych płacach nauczycieli. Oby z tego PiS nie wyciągnął wniosku, że jest to recepta na sukces, bo za trochę to w Syrii będą zbierać na jabłka i tornistry dla naszych nauczycieli.

* Matematyk, ekspert OECD w dziedzinie edukacji - Jerzy Wiśniewski twierdzi, że w wyniku deformy szkolnictwa "Polska na własne życzenie, a raczej na życzenie decydentów, powiększa grupę osób o niskich kompetencjach podstawowych, którym będzie dużo trudniej zdobyć kwalifikacje na odpowiednim poziomie i poradzić sobie w życiu"(tamże, s. 6).

* Ekonomista i socjolog UW , b. wiceminister edukacji za rządów PO i PSL - Witold Jakubowski jako członek zespołu zarządzającego badaniami PISA w OECD stwierdza, że tak dobre wyniki polskich gimnazjalistów są następstwem nie tylko "kumulacji różnych zmian wprowadzanych w polskiej edukacji od lat, m.in. w szkołach podstawowych", ale (...) "przede wszystkim olbrzymiego wysiłku uczniów i świetnej pracy polskich nauczycieli" (tamże, s. 7).

Każda myszka swój ogonek chwali. Tymczasem osiągnięcia uczniów nie są wypadkową kilku zmiennych, ale kilkunastu czy nawet kilkudziesięciu, z których większości nie da się ani uchwycić, ani zaobserwować, ani zmierzyć. Jeden jest niezaprzeczalny, a pomijają go wszystkie chwalipięty, a mianowicie RODZINA naszych uczniów. O osiągnięciach szkolnych dzieci decyduje przede wszystkim środowisko rodzinne dzieci, w którym są one socjalizowane, wychowywane i edukowane.

Polscy członkowie Narodowego Komitetu Nauk Pedagogicznych Ukrainy

Dzisiejszy wpis dotyczy Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy (NANP). Komitet Nauk Pedagogicznych PAN systematycznie prowadzi od ponad dwudziestu lat współpracę z wschodnioeuropejskimi uczonymi w ramach wspólnych forów naukowych, publikacji i wyróżnień. Te, niestety mają jednokierunkowy charakter, gdyż nasz komitet naukowy jest ciałem społecznym działając przy Polskiej Akademii Nauk. Na Ukrainie zaś mamy Narodową Akademię Nauk Pedagogicznych, która jest instytucją państwową, niezwykle wysoko szanowaną przez każdy rząd, z własnym budżetem, skupiając w swoim gronie najlepszych z najlepszych. Są tam instytuty naukowo-dydaktyczne, w których prowadzi się badania w zakresie kształcenia, wychowania, ale przede wszystkim dydaktyk przedmiotowych dla wszystkich dyscyplin wiedzy.

W tym sensie jesteśmy dla tej Akademii instytucjonalnym, prawnym, finansowym "ubogim" krewnym, gdyż pedagogika nie ma w PAN własnego instytutu. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie może w żadnej mierze wnioskować o nadanie godności doktora honoris causa w PAN czy inne wyróżnienia dla ukraińskich uczonych. Tym, czym jednak możemy dzielić się z sąsiadami zza wschodniej granicy, są wyniki naszych badań, publikacje, wzajemne przyjaźnie i bezpośrednie formy współpracy dydaktycznej w ramach własnych uczelni.

Tym bardziej miło mi jest poinformować w tym miejscu, że Narodowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy wyróżniła kolejnych polskich profesorów w uznaniu ich zasług na rzecz współpracy z uczonymi tego kraju mianując ich zagranicznymi członkami NANP Ukrainy. Są to:

sekretarz naukowy Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, uczony z Uniwersytetu w Białymstoku - prof. dr hab. Jerzy NIKITOROWICZ oraz prof. dr hab. Ewa Ogrodzka-Mazur z Uniwersytetu Śląskiego, która - mam nadzieję - znajdzie się w gronie członków naszego Komitetu. Są oni bowiem od wielu lat ambasadorami polskiej pedagogiki na Ukrainie. Mają w swoim dorobku naukowym liczne, a znakomite rozprawy z zakresu badań międzykulturowych, pedagogiki pogranicza czy pedagogiki społecznej. W wyniku wczorajszej nominacji będą zapewne wspierającymi powstawanie wspólnych projektów badawczych, dydaktycznych i wydawniczych w środowisku akademickiej pedagogiki.

Serdecznie gratuluję naszym Profesorom!

(Na zdjęciu pomiędzy naszymi Profesorami jest Prezydent NANP - prof. dr hab. Wasil Kremień)

O tym jak ZHP stało się organizacją wychowania socjalistycznego w świetle doktryny pedagogicznej po 1944 r.

Właśnie ukazała się w Oficynie Wydawniczej "Impuls" w Krakowie publikacja mojego autorstwa p.t. "„Przyrzeczenie wierności sprawie socjalizmu ..." – czyli jak ZHP stało się organizacją wychowania socjalistycznego w świetle doktryny pedagogicznej po 1944 r." poświęcona trudnym czasom w dziejach polskiego narodu i jego harcerstwa. Doktorzy spod znaku "śląskiej szczujni" będą znowu mieli problem, co z tym zrobić, bo jeszcze nie zdążyli dotrzeć do wcześniejszych moich rozpraw, a tu - dla nich pechowo - ukazuje się kolejna.

Wymieniony w tytule okres analiz jest wpisany w moją harcerską biografię, gdyż do ZHP wstąpiłem jako dwunastoletni chłopiec w 1966 r., a Przyrzeczenie Harcerskie składałem - wbrew wówczas obowiązującej treści - na jednym z łódzkich cmentarzy przy grobach powstańców styczniowych w 1968 r., gdzie deklarowałem – wbrew obowiązującej rocie: szczerą wolę służyć Bogu i Ojczyźnie, a nie wierność sprawie socjalizmu… . Profesor prawa Wojciech J. Katner - też łodzianin - miał podobne doświadczenie tak wspominając swoje przyrzeczenie:

Mojej harcerskiej historii pierwszym niekorzystnym przełomem, i to zaraz na początku, były lata 1963/64, gdy przyszło nagle składać przyrzeczenie w socjalistycznej wersji. Na szczęście ówcześni naczelnicy nie wyobrażali sobie (a może niektórzy wiedzieli), że wprawdzie mogą uchwalać „na górze” różne wątpliwe reguły postępowania, ale grono instruktorskie w drużynach i tak pójdzie w znakomitej większości z duchem społeczeństwa i będzie wychowywać młodzież harcerską według tradycyjnych recept skautowych.

Sam tego doświadczyłem na swojej drodze harcerskiej, co szczególnie w Łodzi nie było łatwe i bezpieczne; instruktorom tym należy się wdzięczność i szacunek kolejnych pokoleń (W. J. Katner 2007, s. 20).

Nie jestem zatem ani aktorem, ani świadkiem zdarzeń prowadzących do wyparcia w latach 1956-1964 roty przedwojennego przyrzeczenia harcerskiego, które przez następnych 35 lat w istotnym zakresie dewastowało strukturę duchową młodych pokoleń i ich instruktorów. Musiałem jednak funkcjonować w dwoistym świecie wartości starając się tak, jak czynili to moi instruktorzy-wychowawcy, przechować i przekazywać harcerzom prawdę historyczną i metodyczną o polskim skautingu i harcerstwie, odsłaniać ponadczasowe wartości harcerskiego ruchu, podtrzymywać w czasach kłamstwa i indoktrynacji politycznej pamięć o dokonaniach minionych pokoleń.

Doktryna polityczna jako fundament doktryny pedagogicznej stała się pożywką swoistego rozkładu procesu wychowania i kształcenia młodych pokoleń w czasach zmiany społeczno-politycznej, ustrojowej, bowiem wprzęgnięto ją w atak na przesłanki poprzedzającego ją innego systemu wartości, by zakwestionować jego ideologiczny, aksjonormatywny kierunek.

Jak pisał w latach 50. XX w. Stefan Kunowski: W okresie indoktrynacji każdego systemu ideologicznego szczególniejszego znaczenia nabierają zagadnienia moralne i wychowawcze, a nie ustrojowe i instytucjonalne, które musiały być rozwiązane i ustalone w etapach wcześniejszych. Owo znaczenie moralności i wychowania wynika stąd, że indoktrynacja nastawiona jest na budowę nowego człowieka w celu utrwalenia zbudowanego na zasadach danej ideologii ustroju i urządzeń społecznych. Budowa zaś nowego człowieka musi objąć moralne i wychowawcze działanie doktryny na kształtowanie treści wewnętrznej każdej, szczególnie zaś rozwijającej się dopiero jednostki (S. Kunowski 2000, s. 58).

Harcerstwo ma w swoich założeniach przede wszystkim funkcję socjalizacyjną, a więc pośredniego wychowania i wychowawczą, co jest dzisiaj możliwe do odczytania dzięki przywróceniu pamięci fundamentalnych dla jego rozwoju w okresie II Rzeczypospolitej publikacji popularnonaukowych jak i ściśle akademickich.

W dobie PRL zostały one wyłączone na kilkadziesiąt lat z powszechnego dostępu do ich treści aż do 1990 r., kiedy to została zniesiona w Polsce cenzura, a w istocie do drugiej dekady XXI w., kiedy Wojciech Śliwerski zaczął wydawać reprinty nieobecnych do tego czasu wykładów, rozpraw, analiz i poradników skautowo-harcerskich z okresu rodzenia się skautingu na Ziemiach Polski i w okresie międzywojennym.



W latach 2014-2019 ukazało się w Oficynie Wydawniczej „Impuls” pod redakcją Wojciecha prawie 200 reprintów publikacji z lat 1909-1939, które przez łączny okres prawie 80 lat były niedostępne polskiej nauce, środowiskom harcerskim i instruktorskim w wyniku okupacji, cenzury i rozproszenia źródeł.

W mojej rozprawce piszę o tym, jak już w 1945 r. podporządkowanie harcerstwa partii władzy stało się najważniejszym zadaniem komunistów. Chodziło przecież o przechwycenie młodego pokolenia, które było skupione w jedynej wówczas organizacji dziecięco-młodzieżowej, starając się wyeliminować zarazem z jego otoczenia przedwojenne (burżuazyjne) autorytety pedagogiczne i narzucić mu powszechnie zobowiązującą ideologię socjalistyczną.

Prawa ucznia

Jak wskazują w swoich badaniach przedstawiciele nauk społecznych i humanistycznych wzajemne relacje między dorosłymi a dziećmi nie są pochodną moralnej ewolucji dorosłych, wzrostu ich poziomu moralnego, ale stanowią rezultat udoskonalanego prawa, przeciw-stawiającego się przekraczaniu wobec dzieci granic naruszających ich godność. O ile jednak prawa człowieka są głównym problemem każdej konstytucji, o tyle kwestia praw dziecka spychana jest do spraw podrzędnych, nie wymagających takiego rozstrzygnięcia. Tymczasem coraz silniej aktywizują się pozarządowe ruchy i stowarzyszenia na rzecz równouprawnienia dorosłych i dzieci, jako podstawowej płaszczyzny zagwarantowania niepełnoletnim poszanowania ich godności i stworzenia im wolnej przestrzeni do osobistego rozwoju.

Jedną z takich organizacji pozarządowych, która powstała w 2019 r., a założył ją b. marszałek XXIII sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży, założyciel i redaktor prowadzący czasopisma „Kongresy” - Mikołaj Wolanin (ur.w 2002 r.) - jest Fundacja na rzecz Praw Ucznia. Tego typu inicjatywy potwierdzają, że nieustannie mamy w polskich szkołach do czynienia z problemem naruszania praw ucznia przez różne osoby, nie tylko przez nauczycieli. W ostatnich dwóch dekadach nasilił się problem cyberprzemocy, a są nauczyciele, którzy go lekceważą, gdyż sądzą, że ich to nie dotyczy.

Zdaniem młodego rzecznika praw ucznia: "Prawa ucznia to temat niezwykle ważny, gdyż dotyczy niezwykle licznej grupy społecznej — dzieci i młodzieży uczęszczających do szkoły. Dlatego też istnieje potrzeba, by powstała organizacja upowszechniająca wiedzę o tych prawach wśród samych zainteresowanych. Równocześnie dobre się wydaje, by taką organizację prowadziła osoba bezpośrednio związana z prawami ucznia."

Jak pomyślał, tak uczynił. Powołał do życia Fundację, w ramach której organizuje w styczniu 2020 r. ogólnopolski Konkurs Wiedzy o Prawach Ucznia oraz planuje wydanie publikacji naukowej poświęconej tym prawom. Już teraz można zapoznać się z regulaminem Konkursu oraz zadeklarować udział w nim. Gorąco popieram każdą tego typu inicjatywę, bo bez wiedzy, bez świadomości własnych praw nie jest możliwe racjonalne korzystanie z nich i ich upowszechnianie. Sama wiedza o prawach ucznia nie wystarczy. Trzeba jeszcze wiedzieć, jak je wyegzekwować, by w hierarchicznej i niedemokratycznej strukturze szkolnictwa publicznego nie doprowadziło to do niepożądanych strat, patologii, dysfunkcji także placówki oświatowej.

Podaję za Mikołajem Wolaninem katalog PRAW UCZNIA, które były przedmiotem jego analizy:

Prawa ucznia to katalog czynności, które mogą wykonywać uczniowie, a także uprawnień, które uczniom przysługują. Nie są one jednak w pełni określone w polskim ustawodawstwie. Art. 98 ust. 1 pkt 17 Prawa oświatowego (Dz.U. 2019 poz. 1148 ze zm.) mówi bowiem: „Statut szkoły zawiera w szczególności: […] prawa i obowiązki uczniów, w tym przypadki, w których uczeń może zostać skreślony z listy uczniów szkoły, a także tryb składania skarg w przypadku naruszenia praw ucznia”. To oznacza, że do każdej szkoły należy dokładne określenie, co jej uczniowie mogą robić, a także, co im przysługuje.

Nie oznacza to jednak, że w polskim prawie funkcjonuje pełna dowolność w tej kwestii. Poszczególne zapisy Prawa oświatowego, ustawy o systemie oświaty, a także innych ustaw i rozporządzeń wykonawczych wielokrotnie mówią, że dane prawo uczniom przysługuje. Dlatego też wyodrębnić można następujący katalog praw ucznia (nie jest on jednak zamknięty, co oznacza, że ten zbiór można o kolejne prawa rozszerzać):

1. Prawo do nauki.

2. Prawo do wzięcia udziału w konkursie.

3. Prawo do uzyskania pomocy materialnej.

4. Prawo do informacji i sprawiedliwej oceny.

5. Prawo do rozwijania zainteresowań.

6. Prawo do bezpieczeństwa, wiedzy o bezpieczeństwie i uzyskania pomocy.

7. Prawo do skonsumowania ciepłego posiłku.

8. Prawo do swobody wypowiedzi, myśli, sumienia i wyznania.

9. Prawo do prywatności.

10. Prawo do czasu wolnego (właściwej organizacji życia szkolnego).

11. Prawo do godności.

12. Prawo do angażowania się w życie szkoły.

13. Prawo do złożenia skargi.

Zdecydowania większość tychże praw przynależy do każdego ucznia. Nie wszystkie jednak. Przykładem prawa, które nie obowiązuje wszystkich, będzie prawo do skonsumowania ciepłego posiłku, gdyż obowiązek zapewnienia możliwości korzystania z pomieszczenia umożliwiającego bezpieczne i higieniczne spożycie posiłków podczas pobytu w szkole dotyczy tylko szkół podstawowych oraz artystycznych realizujących kształcenie ogólne w zakresie szkoły podstawowej (art. 103 ust. 1 pkt 7 Prawa oświatowego).

Co ciekawe prawne uregulowania obowiązków ucznia, w przeciwieństwie do jego praw, w ustawodawstwie znalazły się. Art. 99 Prawa oświatowego konkretnie wskazuje bowiem, że obowiązki ucznia określa się w statucie szkoły z uwzględnieniem obowiązków w zakresie:

1. Właściwego zachowania podczas zajęć edukacyjnych.

2. Usprawiedliwiania, w określonym terminie i formie, nieobecności na zajęciach edukacyjnych, w tym formy usprawiedliwiania nieobecności przez osoby pełnoletnie.

3. Przestrzegania zasad ubierania się uczniów na terenie szkoły lub noszenia na terenie szkoły jednolitego stroju — w przypadku, o którym mowa w art. 100 (artykuł ten określa procedurę wprowadzenia w szkole tzw. mundurków).

4. Przestrzegania warunków wnoszenia i korzystania z telefonów komórkowych i innych urządzeń elektronicznych na terenie szkoły.

5. Właściwego zachowania wobec nauczycieli i innych pracowników szkoły oraz pozostałych uczniów.

Podobnych konkretnych rozwiązań zawartych w jednym przepisie jednak nie ma dla praw ucznia, przez co chwalebne byłoby wprowadzenie przez ustawodawcę takiego rozwiązania. Brak tejże regulacji powoduje, że uczeń musi szukać swoich praw w różnych aktach, co z pewnością nie dodaje mu zaufania do polskiego prawa oraz jego kodyfikacji.

Jedynym miejscem, gdzie wskazano „podstawowe prawa ucznia” jest art. 85 ust. 5 Prawa oświatowego. Nie dotyczą one jednak (w większości) każdego ucznia, a na przykład grupy czy organów samorządu uczniowskiego (zarządu, rady…). Prawa te to:

1. Prawo do zapoznawania się z programem nauczania, z jego treścią, celem i stawianymi wymaganiami.

2. Prawo do jasnej i umotywowanej oceny postępów w nauce i zachowaniu.

3. Prawo do organizacji życia szkolnego, umożliwiające zachowanie właściwych proporcji między wysiłkiem szkolnym a możliwością rozwijania i zaspokajania własnych zainteresowań.

4. Prawo redagowania i wydawania gazety szkolnej.

5. Prawo organizowania działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej oraz rozrywkowej zgodnie z własnymi potrzebami i możliwościami organizacyjnymi w porozumieniu z dyrektorem.

6. Prawo wyboru nauczyciela pełniącego rolę opiekuna samorządu.


O konkursie czytaj: ************

Głupota jako prymitywizm moralny w kontekście typologii naukowców

W książce francuskich intelektualistów na temat głupoty pod redakcją Jean-Francois Marmion ma ta kategoria pojęciowa wiele znaczeń i wymiarów. Jest też omówionych w niej wiele jej rodzajów. Pojmuje się tu głupotę nie tylko jako deficyt intelektu, chociaż tak jest najczęściej identyfikowana, ale jako prymitywizm emocjonalny czy wątpliwa postawa moralna.

Głupotę intelektualną nauczycieli uchwycił przed ponad dwudziestu laty prof. Aleksander Nalaskowski prezentując ją w znakomitym studium "Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji" (Toruń 1997). Pamiętam, że po wydaniu tej książki przestano zapraszać autora do ośrodków metodycznych, bo przecież nie można było dopuścić do upowszechnienia jego celnych wniosków z badań.

Nie trzeba było długo czekać, by przekonać się, że i w środowisku akademickiej pedagogiki zagościła ona u niejednego z profesorów czy doktorów habilitowanych, którzy postanowili stanąć w obronie głupoty intelektualnej młodszych od siebie nauczycieli akademickich. Może kiedyś doczekamy się poważnych badań psychospołecznych w tym zakresie także w naszym kraju.

Redaktor wspomnianego zbioru rozpraw na temat głupoty Jean-Francois Marmion nie przebiera we wstępie w określeniach głupoty z nadzieją, że chociaż nie da się jej osłabić, to może poświęcenie jej uwagi pozwoli zrozumieć, dlaczego nie warto przemawiać głupcom do rozumu z naiwną nadzieją, że się ich odmieni.

Niewiedza nie jest niczym złym. Wprost odwrotnie, uruchamia motywację do uczenia się. Ja też wiem, że czegoś nie wiem, chociaż są i tacy, którzy nie wiedzą, czego nie wiedzą. Są jednak momenty progowe w rsmach pełnionych w naszym życiu ról, kiedy musimy zdać egzamin z wiedzy, a nie z głupoty, gdyż chroniona przez innych staje się gorsza od kłamstwa.

Opowiadającego czy publikującego bzdury przestaje interesować prawda. Niestety, jesteśmy w dobie Internetu narażeni na upowszechnianie z emocjonalną determinacją przez osoby ze stopniami czy tytułami naukowymi fałszywych informacji na temat innych czy ich rozpraw tylko dlatego, że ujawniają ich niewiedzę lub jej maskowanie.

"Żeby walczyć z głupotą -pisze Ewa Drozda - Senkowska - trzeba ją ujawnić, to znaczy nazwać" (s. 86). Jej ukrywanie lub przypisywanie jej nieadekwatnego znaczenia wbrew realiom i naukowym standardom czy zasadom logiki lub postępowania sprawia, że ignorancja się umacnia, upełnomocnia jako rzekomo "niedoceniona" przez innych mądrość.

Przywdziewanie przez ignoranta szat nauki sprawia, że ten, kto utwierdza go w dobrym samopoczuciu i metodologicznej niewiedzy, roztacza nad nim ochronny parasol. Nie tylko zawyża jego samoocenę, ale i odsłania własną głupotę. Kłamstwo bowiem ma krótkie nogi i prędzej czy później zostanie zdemistyfikowane.


Nie mamy wpływu na to, by ignorantów w polskiej pedagogice było mniej, chociaż staramy się w relacjach z wybitnymi uczonymi dyskutować i uzgadniać kryteria recenzowania p[rac awansowych. Ci, którzy nie wiedzą, że nie wiedzą, a więc pseudonaukowcy, sięgają po adwokatów, którzy dla zarobku, cynicznie obudowują głupoty wyimkami prawa z różnych kodeksów sądząc, że w ten sposób odbiorą ekspertom rozum. Jak świstaki w reklamie owijają głupotę w sreberka.

Tak ignoranci, jak i ich obrońcy nie chcą przyjąć do wiadomości, że krytyczna analiza elementarnych błędów osób ze stopniem naukowym jest koniecznością w nauce, by nie reprodukowano w niej głupoty jako nauki. Nie ma to nic wspólnego z osądzaniem osób jako takich.

W nauce musimy liczyć się z tym, że nasze publikacje będą wcześniej czy później przedmiotem krytyki naukowej, toteż wciskanie kitu przez obrońców patologicznych rozpraw jako rzekomo nadających się do nadania stopnia doktora czy doktora habilitowanego jest toksyczne dla nauki, bo upełnomocnia pseudonaukę.

Walczą z tak patologicznym zjawiskiem w naukach społecznych psycholodzy, tylko nie chcą w to włączyć się pedagodzy, bo na straży głupoty stoją jej promotorzy. Prof. Stanisław Filipowicz pisze w najnowszym numerze "Academia": "W przestrzeni publicznej, na naszych oczach, powstaje jakaś wielka machina omamiania, wielki iluzjon sztucznej świadomości. (...) W zamęcie rośnie rola sterowanego, manipulatorskiego przekazu, który zwalnia z obowiązku myślenia" (nr 57-58/2019, s. 44).

Kilka lat temu ukazała się książka profesora nauk technicznych Czesława Grabarczyka pt. "Rozwój kwalifikacji naukowych nauczycieli akademickich nauk technicznych (Kraków, Impuls 2012), w której przedstawił typologię ekspertów-naukowców (s. 81-82). Polecam:

1. Pionierzy – łamią uznane prawa i teorie naukowe, tworząc nowe;

2. Klasycy, mistrzowie metody naukowej – metodolodzy, którzy strzegą ładu w nauce i starają się wszystko wykryć i opanować w ramach prawa;

3. Stymulatorzy lub postulatorzy – sami rzadko rozwiązują problemy naukowe, ale są obdarzeni zdolnością ich dostrzegania i formułowania oraz przekazują je innym do rozwiązania;

4. Erudyci, kompilatorzy oraz krytycy – mają upodobanie w gromadzeniu, konfrontowaniu i opracowywaniu cudzych idei, aby je potem badać w sposób usystematyzowany i krytycznie oceniony; są autorami cenionych monografii i cenni w kształceniu młodych kadr; są stróżami porządku formalnego w pisaniu prac naukowych, terminologii, itp.

5. Wykonawcy czynności naukowo-badawczych (rzemieślnicy) – gromadzenie danych, analizy statystycznych, wykonywanie pomiarów itp.

6. Wykładowcy – tylko przekazują wiedzę innym, ale nie prowadzą badań.

7. Administratorzy – mają upodobanie w zarządzaniu jednostkami naukowymi lub pracą naukowców;

8. Pseudonaukowcy – pod pozorami wkładu w naukę sprawiają wrażenie jej uprawiania;

9. Karierowicze - nie mają kwalifikacji do uprawiania zawodu naukowca, a tytuły czy stopnie naukowe uzyskali dzięki względom pozanaukowym; to pasożyty nauki.

Zapewne można tę listę poszerzyć, tylko po co? Czy nie wystarczy nam do oglądu akademickiego środowiska? Niedostrzeganie tych różnic sprawia, że kłamstwo staje się nośnikiem głupoty a nie prawdy, a przynajmniej dążenia do niej.

Jak trafnie operuje Michael Foucault pojecien aleturgii, które odnosi się do koncepcji prawdy, tzn.że jest ona warunkiem sine qua non naukowego ładu, standardu. To każdy z nas w swoim sumieniu rozstrzyga o tym, w jakim stopniu jest za dążeniem do prawdy oraz czy warto wiedzieć, kto jest zwolennikiem ukrywania ignorancji.

Wybór między destrukcją a nauką

Jeśli pedagodzy chcą rzeczywiście wzmocnić pozycję naukową naszej dyscypliny, to nie powinni stać na straży obecnego stanu rzeczy, gdyż ten jest wysoce deprecjonujący nie tylko część naszego akademickiego środowiska, ale i blokuje szanse na udział polskiej pedagogiki w nauce (w ścisłym tego słowa znaczeniu). W tym tygodniu będziemy wybierać członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Nie piszę o tym ze względu na siebie, bo nie kandyduję do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, by oddać swoje miejsce komuś młodemu, zdolnemu, zaangażowanemu i gotowemu odpowiedzialnie działać na rzecz polskiej pedagogiki.

Można wybrać do KNP PAN przedstawicieli miernot z dyplomami, osoby, którym udało się pozamerytorycznie uzyskać habilitację, osoby bez osiągnięć naukowych, pseudonaukowców lub ich protektorów. Można też wybrać uczonych, którzy będą reprezentować pedagogikę w komitetach PAN będąc nośnikiem najwyższych standardów naukowych. Globalnych zmian w świecie nauki nikt już nie zatrzyma. To jest ostatni moment, by włączyć polską pedagogikę przede wszystkim do międzynarodowej obecności w naukach społecznych.

Profesor Marek Kwiek z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu ma absolutnie rację, którą podzielił się nie tylko w dn. 1 października 2019 r. wygłaszając wykład inauguracyjny z okazji otwarcia nowej Szkoły Doktorskiej na tym Uniwersytecie. Dzieli się nią także w swoich monografiach i zagranicznych czasopismach naukowych. Istotą nauki jest generowanie nierówności, gdyż mamy tu do czynienia z grą o sumie zerowej, tzn. sukcesy jednych zawsze są kosztem porażek lub nieobecności innych.

Im dłużej będziemy milczeć i tolerować niskiej wartości poznawczej rozprawy naukowców nie tylko z krajów UE czy z innych kontynentów, tym dłużej będą one dominować w naszym kraju jako wybitne czy chociażby poprawne naukowo. Tymczasem wystarczy zacząć je czytać, by dostrzec, z jak elementarnymi błedami mamy w nich do czynienia. Przyjeżdżają do Polski uczeni z Wielkiej Brytanii, Francji, Włoch, Niemiec, Kanady czy USA, którzy publikują w dyscyplinie Education - Pedagogy - Erziehungswissenschaften - itd. ale poziom niektórych rozpraw jest poniżej osiągnięć wielu polskich pedagogów. Tylko nieliczni odsłaniają fikcję, pozór, grę fałszywymi kartami w psychologii, socjologii, pedagogice czy naukach o polityce.

Możemy dalej działać w nurcie pomocy socjalnej koleżankom i kolegom, w wymiarze darów wdzięczności za wieloletnią współpracę z tymi, z którymi od -nastu lat jesteśmy w tych samych jednostkach akademickich. W ten sposób prowadzimy pedagogikę na naukową śmierć. W nauce nie mają żadnego znaczenia stopnie i tytuły naukowe, a tym bardziej samo legitymowanie się dyplomami, tylko publikacje w renomowanych czasopismach i wydawnictwach, krajowe i międzynarodowe projekty badawcze.

Jeszcze w NCN zdarzają się przedstawiciele "Betonfraktion" blokujący projekty wielu pedagogów, ponieważ albo reprezentują zgodnie z hidden curriculum interesy konkurencyjnej uczelni i/lub dyscypliny, albo nie kierują się regułami merytokratycznymi, tylko osobistymi uprzedzeniami. W którymś momencie pęknie tama z opiniami nierzetelnych recenzentów.

Utrzymywanie podziału na młodych i doświadczonych nauczycieli akademickich nie ma żadnego sensu, gdyż o poziomie nauki decyduje tzw. "produktywność", twórczość naukowa oraz międzynarodowa współpraca w ramach wspólnie prowadzonych projektów i wymiany publikacji, dostęp do finansowania na badania w ramach konkursów krajowych, bilateralnych, międzynarodowych.

Powoli oswajamy się z tą perspektywą. Niektórzy wychodzą z założenia, że jak wyjechali w ramach Erasmusa do Hiszpanii czy Wielkiej Brytanii, to mogą pochwalić się stażem zagranicznym czy współpracą międzynarodową. Nic bardziej mylnego, jeśli nie przełoży się to na wspólny projekt, publikacje, a nawet zatrudnienie.

Tymczasem władze uczelni ubiegających się o status uczelni badawczej są zaskoczone tym, że zagraniczni eksperci zdiagnozowali fatalną politykę kadrową oraz strukturę naukowych obszarów badań, które utrwalają status quo, a związkowcy podejmują jeszcze uchwały, by wszystkim płacić tak samo według stanowisk pracy. Nawet dodatki motywacyjne chcieliby, jak w szkołach podstawowych, przyznawać każdemu tej samej wysokości, bo przecież - jak w socjalizmie - czy się stoi czy się leży tysiąc złotych się należy.

Ciekaw jestem, co z tą socjalistyczną pozostałością uczynią rady uczelni? Czy podtrzymają z rektorami ksobną politykę socjalną? Jak słusznie mówił prof. M. Kwiek:

"Kluczowym czynnikiem w tej nowej stratyfikacji wspólnoty naukowej są badania naukowe. Nic dzisiaj nie dzieli naukowców tak potężnie jak badania! Z jednej strony: Nauka w pełni globalna to nauka otwartych na współpracę międzynarodową naukowców, łączących się coraz częściej w międzynarodowe zespoły badawcze. Ale z drugiej strony: Nauka globalna to jednak zarazem nauka rosnących podziałów – opartych na konkurencji o wyniki badań i na walce o globalne akademickie uznanie.

Weźmy pod uwagę opinie bogatszych w doświadczenia i sukcesy naukowe akademików, którzy są już obecni w przestrzeni międzynarodowej. Na szczęście dzisiaj habilitować można się bez względu na wiek, płeć, "kolejkę" w zakładzie czy instytucie, ale na podstawie własnych osiągnięć naukowych. Najlepsze uniwersytety i politechniki zaczną inwestować (uzyskane w konkursie na uczelnię badawczą miliony) w laboratoria, kliniki, sprzęt do badań naukowych, ale także w uczonych.

Już są prowadzone rozmowy transferowe z tymi, którym własna uczelnia nie zapewnia godnych i adekwatnych do ich sukcesów środków na badania naukowe. Za kilkanaście miesięcy duża część nauczycieli akademickich nauk społecznych dowie się po ocenie parametrycznej, że ich czas się skończył, bo dyscyplina nie uzyskała co najmniej kategorii B+, a tam, gdzie jest to uczelnia badawcza lub aspirująca do takiej klasy - nie uzyskała kategorii co najmniej A. Do 30 czerwca 2020 r. niektórzy dziekani i rektorzy dowiedzą się, że odejdą z ich jednostek i uczelni niektórzy spośród najlepszych.

Będzie to oznaczało likwidację pedagogiki jako dyscypliny naukowej w danej uczelni. Trzeba będzie zwalniać nauczycieli akademickich, gdyż do prowadzenia zajęć dydaktycznych wystarczy 12 pracowników. Pozostali będą musieli odejść. Żaden szanujący się uniwersytet nie będzie zatrudniał akademickich pasożytów, pseudonaukowców. Konkursy będą rozpisywane pod najlepszych, a nie pod tych, którzy szukają miejsca pracy, bo dysponują dyplomem doktora, doktora habilitowanego czy profesora.