Apel wiceprezesa PAN w sprawie edukacji na rzecz ochrony klimatu Ziemi

List Otwarty do ministra Jarosława Gowina w związku z nierzetelną odpowiedzią wicedyrektora Departamentu Nauki na krytykę wykazu punktowanych czasopism naukowych

Mam dość demagogicznych i nierzetelnych odpowiedzi urzędników państwowych w MNiSW. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie będzie tolerował demagogii i manipulacji aktami prawnymi. Publikuję List do ministra J. Gowina, który zajęty jest kampanią wyborczą, ale może w drodze do swoich wyborców go przeczyta:

Łódź, 25.09.2019


Sz. Pan
Dr Jarosław Gowin
Minister nauki i szkolnictwa wyższego

Szanowny Panie Ministrze
w związku z pismem pana Wicedyrektora Departamentu Nauki (DFN.WEN.402.356.2019) Bogdana Szkupa wyrażam protest na nierzetelną odpowiedź urzędnika państwowego. Nie wolno manipulować i wprowadzać w błąd tak naukowców, jak i opinii publicznej w sprawie wykazu czasopism , które znalazły się w wykazie periodyków punktowanych od 20 pkt wzwyż.

Spodziewałem się jaklo przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN rzetelnej odpowiedzi na protest, który został skierowany do Pana ministra. Scedowanie ustosunkowania się do treści protestu na zastępcę dyrektora Departamentu Nauki p.Bogdana Szkupa budzi moje oburzenie ze względu na demagogiczną i pozaprawną wykładnię w tak kontrowersyjnej sprawie.
Przypominam podstawowe zarzuty KNP PAN:
I. Ukrytym kryterium przyznania punktacji czasopismom naukowym był udział ich wydawców w programie "Wsparcie dla czasopism naukowych". Proszę przeczytać odpowiedź wicedyrektora, w której ustosunkuje się do tak poważnego zarzutu wskazując na zapisy ustawowe. To sprawdzam je i czytam:


W Ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym:
Art. 267. 2. Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego i nauki określi, w drodze rozporządzenia:
1) rodzaje osiągnięć naukowych i artystycznych uwzględnianych w ewaluacji jakości działalności naukowej, definicje monografii naukowej i artykułu naukowego, szczegółowe kryteria i sposób oceny osiągnięć, sposób określania kategorii naukowej, a także sposób przeprowadzania ewaluacji, mając na uwadze specyfikę prowadzenia działalności naukowej w ramach dziedzin, zwłaszcza w zakresie nauk społecznych, humanistycznych i teologicznych, oraz specyfikę osiągnięć, o których mowa w art. 265 ust. 8, porównywalność wyników osiąganych przez podmioty w ramach dyscyplin, a także rzetelność i przejrzystość ewaluacji;
2) sposób sporządzania wykazów:
(...)
b) czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych, o których mowa w art. 265 ust. 9 pkt 2, oraz sposób ustalania i przypisywania im liczby punktów, mając na uwadze uznaną renomę czasopism i materiałów z konferencji.
Minister - jak stwierdza wicedyrektor Departamentu Nauki - "został zobowiązany do określenia w drodze rozporządzenia sposobu sporządzania wykazu czasopism naukowych, o których mowa w art.265 us.9 pkt 2 ustawy, a zatem ujętych w międzynarodowych bazach czasopism o największym zasięgu oraz będących przedmiotem projektów finansowanych w ramach programu "Wsparcie dla czasopism naukowych". Jeszcze przed ogłoszeniem konkursu w ramach ww. programu było zatem oczywiste, i ż wykazem mogą zostać objęte jedynie ww. czasopisma. "
Co to za sformułowanie, że coś jest "oczywiste"??? Wicedyrektor wprowadza nas w błąd. Zapis art. Art. 265. dotyczy procesu ewaluacji dyscyplin naukowych, a nie sporządzania przez ministra wykazu czasopism naukowych.
1. Ewaluacji podlega jakość działalności naukowej (...) 9. Osiągnięcie, o którym mowa w ust. 6, może stanowić w szczególności:
2) artykuł naukowy opublikowany w: a) czasopiśmie naukowym publikującym recenzowane artykuły lub recenzowanych materiałach z konferencji międzynarodowej, ujętych w międzynarodowych bazach czasopism naukowych o największym zasięgu,
b) czasopiśmie naukowym będącym przedmiotem projektów finansowanych w ramach programu „Wsparcie dla czasopism naukowych”, o którym mowa w art. 401.
Powołanie się na art.265 nie ma nic wspólnego z procedurą sporządzania wykazu czasopism. Wicedyrektor może się nie zgadać z zarzutem, co nie zmienia faktu, że jest to skandaliczna ucieczka od odpowiedzialności za de facto oszukanie podmiotów wydających czasopisma naukowe. Redakcje czasopism, które nie zostały uwzględnione w wykazie periodyków nominowanych do punktacji powinny złożyć pozew zbiorowy w sądzie administracyjnym.
W rozporządzeniu wydłużającym termin na uzupełnienie braków formalnych, m.in. dołączenia wypisu z rejestru przez wielu wydawców przystępujących do w/w programu, o którym pisze wicedyrektor DN nadal nie ma nic wspólnego z zarzutem o tzw. ukryte kryterium doboru czasopism do możliwej ich oceny i przyznania im punktacji. Taką demagogią nie powinien posługiwać się urzędnik Ministerstwa.
II. Ocena z uwzględnieniem wyliczonej wartości centylowej wybranego przez zespół KEN wskaźnika wpływu nie miała zastosowania do wspomnianych przez KNP PAN czasopism spoza w/w programu! Ba, ona nie miała zastosowania do czasopism, które w nim się znalazły, skoro w wykazie czasopism z pedagogiki tylko jedno z nich uzyskało 70 pkt. Proszę o empiryczne dowody owych wyliczeń KEN w stosunku do wszystkich czasopism, które dotychczas znajdowały się w wykazie MNiSW B i C, skoro rzekomo takie badanie miało miejsce i zostało uwzględnione w powyższym postępowaniu ewaluacyjnym. Ministerstwo nie powinno wprowadzać naukowców i opinii publicznej w błąd.
III. Nie jest prawdą, że powołany przez ministra zespół doradczy dla czasopism z dyscypliny pedagogika zaproponował punktację, która niczym nie różni się od tej zaproponowanej przez KEN. To stwierdzenie jest nieuczciwe, bowiem przekazałem ministerstwu wykaz rekomendowanych przez ów zespół ekspercki pedagogicznych czasopism, w stosunku do kilku - a nie do jednego - wnioskowano o podwyższenie progu punktowego do 40 i do 70 pkt. Czyżby wicedyrektor Departamentu Nauki nie potrafił czytać dokumentów i załączników ze zrozumieniem?
Ponawiam zatem wniosek o wyjaśnienie tej kwestii i przeprowadzenie rzetelnej procedury ewaluacyjnej. Nie mogą w niej być pominięte czasopisma, które dotychczas znajdowały się w wykazie B i C MNiSW. Nie ma prawnego i etycznego uzasadnienia ich pominięcie w procedurze. Oczekuję także wyjaśnienia z udokumentowaniem empirycznym, dlaczego nominowane przez ekspertów z dyscypliny PEDAGOGIKA do podwyższenia progu punktowego czasopisma nie uzyskały akceptacji KEN.
Z poważaniem

Niebezpieczny początek roku szkolnego

W dn. 12.09.2019 Ministerstwo Edukacji Narodowej zamieściło na swojej stronie "Poradnik dla dyrektorów szkół - Bezpieczna szkoła". Jak zaanonsowano to pozbawione autorstwa "dzieło":

Materiały:

Bezpieczny początek roku szkolnego

Bezpieczny​_początek​_roku​_szkolnego.pdf 3.26MB

Klikam. Otwieram. A tam zamiast poradnika ... propagandowa papka Ministerstwa Edukacji Narodowej. Prezentacja jest infantylna, skonstruowana dla analfabetów społeczno-politycznych i kulturowych. Piętnaście slajdów bez wiarygodnych treści. Jaki ma związek z bezpieczeństwem treść: "Program Dobry Start 300 zł na dziecko"? Większość slajdów poświęcono planom zajęć w szkołach ponadpodstawowych, ilustrując to danymi z kilku województw.

"Z informacji otrzymanych od kuratorów oświaty wynika, że w roku szkolnym 2019/2020 w blisko 92 proc. szkół godzina zakończenia zajęć poprawiła się (np. dzięki włączeniu gimnazjów), nie uległa zmianie lub zwiększyła się nie więcej niż o jedną godzinę lekcyjną. Tylko w 8,5 proc. w skali całego kraju czas zakończenia zajęć wydłużył się o nieco więcej niż 1 godzinę lekcyjną. Dodatkowo z danych wynika, że w tym roku szkolnym w ok. 97,5 proc. szkół w całym kraju tzw. wskaźnik zmianowości (stosunek liczby oddziałów do liczby pomieszczeń do nauki) jest niższy lub równy 1,3. To odsetek, który może się jeszcze zmienić na korzyść (wzrosnąć) ze względu na możliwość wykorzystania przez samorządy wsparcia finansowego z rezerwy części oświatowej subwencji ogólnej na adaptacje nowych pomieszczeń do nauki."

Jak wynika z podanej przez MEN średniej ogólnopolskiej - godziny zakończenia zajęć zwiększyły się w stosunku do ubiegłego roku szkolnego o 25 minut. Średnio kończą się one o godz. 16.00. Tyle tylko, że do konkretnych szkół nie uczęszcza średnia krajowa, ale młodzież, która już potrafi liczyć średnią statystyczną i wie, że dla niej nie ma ona żadnego znaczenia. Do kogo zatem są adresowane te dane? Do własnego elektoratu partii władzy?

Uczymy się wzajemnie od siebie

Reportaż z XXXIII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów im. Marii Dudzikowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN przygotował i opublikował Gospodarz tegorocznej SZKOŁY w Łańsku - Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Bardzo dziękuję także za galerię zdjęć z tak istotnego wydarzenia w kształceniu i doskonaleniu młodych kadr akademickich.

Współpraca polskich i ukraińskich pedagogów

Ostatni dzień X Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w warszawie zamykała sesja o współpracy polskich i ukraińskich pedagogów, którą poprowadził prof. APS Franciszek Szlosek, przewodniczący Towarzystwa Naukowego Polska-Ukraina, dyrektor Instytutu Pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

Mimo dużego zmęczenia po czterech dniach intensywnych obrad warto było wziąć udział w sympozjum, w czasie którego była możliwość historyczno-społecznego poznania działań polskich i ukraińskich naukowców na rzecz wzajemnej współpracy, redukcji stereotypów, uprzedzeń,a przede wszystkim wzajemnej wymiany naukowej. Uniwersytety na tzw. "Ścianie Wschodniej" naszego kraju, jak Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie. Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II, Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach oraz Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie prowadzą od kilkudziesięciu stałą współpracę z partnerskimi uniwersytetami na Ukrainie.

To jednak, czemu było poświęcone piątkowe sympozjum, dotyczyło inicjatyw pedagogów Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, których początki sięgają 1991 r. Wówczas doszło do podpisania porozumienia o współpracy naukowej i oświatowej Polski i Ukrainy przez ministra edukacji narodowej prof. Henryka Samsonowicza i ministra oświaty i nauki Ukrainy - prof. Iwana A. Zjaziuna. O współpracy pisałem już w blogu wielokrotnie, koncentrując uwagę na bieżących wydarzeniach i formach naukowej wymiany w ramach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, w tym m.in.:

- Pedagogiczna współpraca między naukowcami Polski i Ukrainy

- O edukacji dla przyszłości;

- V Forum Naukowe "POLSKA - UKRAINA" o interdyscyplinarności nauk pedagogicznych;

- O edukacji dla przyszłości;

- Polsko-Ukraińskie VII Forum o edukacji ustawicznej i przyszłości pedagogiki;

- Tytuł Profesora Honorowego dla pedagoga;

- Złe wieści z Ukrainy.

Polskie czasopiśmiennictwo także odnotowuje sprawozdania z powyższej współpracy. Można zatem śmiało powiedzieć, że zbliżenie między obu narodami jest od początku transformacji naszych państw umacniane także za sprawą naukowców, pedagogów i nauczycieli.

Prof. APS Franciszek Szlosek nawiązał we wprowadzeniu do zjazdowego sympozjum do KALENDARIUM najważniejszych form współpracy pedagogicznej, które zawiera m.in.:

1994 - obrona pracy habilitacyjnej dr Krystyny Chałas na Uniwersytecie Tarasa Szewczenki w Kijowie;

1998 - udział delegacji ukraińskich pedagogów we wspólnie organizowanej konferencji z cyklu "Drogi i bezdroża kształcenia nauczycieli";

- 1999 - Wydanie pierwszego rocznika polsko-ukraińskiego "Kształcenie Zawodowe. Pedagogika i psychologia", red. T. Lewowicki, J. Wilsz, I. Zjaziun, N. Nyczkało; To także powstanie w Kijowie grupy inicjatywnej na rzecz powołania Towarzystwa Naukowego Ukraina-Polska; członkami Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy zostają profesorowie: Stefan Kwiatkowski, Franciszek Szlosek i Tadeusz Lewowicki.

- 2004 - rejestracja Towarzystwa Naukowego Polska-Ukraina.

- 2005 IO Forum Naukowe z udziałem ambasadora Ukrainy w Warszawie, w trakcie którego delegacja ukraińska przekazała ponad 1000 pozycji literatury naukowej;

- 2005 Wydanie przekładu monografii prof. I. Zjaziuna p.t. "Mistrzostwo pedagogiczne"

- 2006 Podpisanie umowy o współpracy pomiędzy Komitetem Nauk Pedagogicznych PAN a Akademią Nauk Pedagogicznych Ukrainy;

- 2007 - II Forum Naukowe Polska-Ukraina w Kijowie; delegacja polskich uczonych przekazała tamtejszej Akademii także ok.1000 rozpraw naukowych z pedagogiki i psychologii; Doktorat honorowy otrzymali profesorowie: Tadeusz Nowacki i Zygmunt Wiatrowski;

- 2009 - III Forum Naukowe "Polska-Ukraina" w Warszawie;

- 2011 - IV Forum Naukowe "Polska-Ukraina" na Uniwersytecie im. B. Chmielnickiego w Czerkasach; wydanie przekładu na język polski rozprawy prof. Wasyla Kremienia - prezydenta Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy p.t. Filozofia antropocentryzmu w edukacyjnej przestrzeni";

- 2013 - V Forum Naukowe "Polska-Ukraina" na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie;

- 2014 - Prezydent III RP odznacza Sekretarz Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy - prof. Nellę G. Nyczkało Krzyżem Kawalerskim Za Zasługi dla Rzeczpospolitej;

- 2015 - VI Forum Naukowe "Polska-Ukraina" na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Dragomanowa w Kijowie;

- 2016 - wydanie pierwszego numeru rocznika polsko-ukraińskiego "Edukacja Zawodowa i Ustawiczna" (red. naczelny Adam Solak, z-ca N.G. Nyczkało);

- 2017 - VII Forum Naukowe "Polska-Ukraina" na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy;

- 2019 - w październiku odbędzie się VIII Forum Naukowe "Polska-Ukraina" na Uniwersytecie Pedagogicznym w Pieryjasławie Chmielnickim na Ukrainie.

W czasie piątkowego sympozjum projektowano kolejne formy współpracy naukowo-badawczej. Zwrócono uwagę na to, że konieczne jest odejście od publikowania na łamach polskich czasopism artykułów ukraińskich uczonych w ich języku narodowym na rzecz poszerzania obecności wyników ich badan i studiów teoretycznych w języku angielskim oraz w przekładach na język polski. Zdaniem rektora APS - prof. Stefana M. Kwiatkowskiego dojrzeliśmy do tego, by zaprojektować i zrealizować wspólne badania komparatystyczne i opublikować raport z uzyskanych wyników. Warto też poszerzyć wymianę młodzieży akademickiej oraz zatrudniać profesorów Ukrainy na stanowiskach profesorów wizytujących, żeby można było bliżej poznać swoistość pedagogiki tego kraju. Będziemy też jako KNP PAN włączać do udziału w Letnich Szkołach Pedagogów doktorantów z Ukrainy.

O polskiej edukacji w czasie X Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Warszawie

Ostatni dzień jubileuszowego Zjazdu Pedagogicznego był nasycony niezwykle intensywną pracą siedmiu sekcji i ośmiu sympozjów, z których ostatnie, a poświęcone 28-letniej współpracy między polskimi pedagogami a uczonymi tej dyscypliny naukowej z Ukrainy, zakończyło swoje obrady po godz. 17.00. Większość z pozostałych uczestników była już w drodze do domu. Czterodniowe święto teorii, wyników badań i praktyki pedagogicznej spotkało się z dużym zainteresowaniem nie tylko nauczycieli akademickich, ale także refleksyjnych praktyków, bowiem w toku dyskusji okazywało się, że na Zjeździe byli także nauczycieli edukacji przedszkolnej, ogólnej i zawodowej.

Ponad godzinę trwały podziękowania przede wszystkim dla organizatorów Zjazdu z władzami współkreujących to wydarzenie Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu warszawskiego i Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Słowa uznania kierowane były do dziekan WP UW - prof. dr hab. Anny Wiłkomirskiej, rektora APS - prof. dr. hab. Stefana M. Kwiatkowskiego, przewodniczącej PTP - prof. dr hab. Joanny Madalińskiej-Michalak oraz Honorowego Przewodniczącego PTP - prof. dr. hab. Zbigniewa Kwiecińskiego.

Nie zapomniano o Komitecie Organizacyjnym, który miał przez trzy lata ogrom zadań logistycznych związanych z przygotowaniem warunków do naszych obrad, ale i spotkań konsumpcyjnych w czasie m.in. przerw kawowych, spożywania posiłków, potwierdzania delegacji, wyposażenia sal do debat itd. Wyrazy wdzięczności należą się: dr Marcie Pietrusińskiej – sekretarz, dr Sylwii Galanciak, dr Dorocie Jankowskiej, dr Katarzynie Białożyt, mgr Annie Szewczyk oraz zachowanej w naszej pamięci dr Halinie Rotkiewicz (przedwcześniej zmarłej w ub. roku). O sukcesie tak dużego wydarzenia decydowało zaangażowanie wielu współpracowników obu uczelni, asystentów, doktorantów, adiunktów i pracowników administracji. Im wszystkim zawdzięczaliśmy znakomite warunki do spotkań, naukowych debat, wymiany doświadczeń, krytyki i afirmacji różnych postaw.

Zanim jednak podsumowaliśmy cały Zjazd obradowaliśmy w sekcjach i na sympozjach. W kierowanej przeze mnie Sekcji I kontynuowany był przegląd wyników badań i projektów badawczych dotyczących polskiej polityki oświatowej. Głos zabrali:

mgr Kristóf Velkey (doktorant z Uniwersytetu w Budapeszcie) - Zmiany w polskiej oświacie z perspektywy zewnętrznej;

dr Joanna Leek (UŁ) - Edukacja międzynarodowa w Polsce. Prezentacja wyników badań pilotażowych w szkołach International Baccalaureate;

dr Monika Maciejewska (UWM) - Przeliczać czy dyskutować... Ewaluatorzy o ważnych momentach badań w szkołach artystycznych;

dr hab. Paweł Zieliński, prof. UJD w Częstochowie - Ewolucja szkoły konfucjańskiej;

dr Monika Humeniuk (UWr) - Między religią a sztuką - refleksja nad projektem ,,słabej” pedagogiki religii.

Byliśmy niezmiernie ciekawi, jak postrzega polską politykę oświatową węgierski uczony -mgr Kristóf Velkey, który w przygotowywanej dysertacji doktorskiej zamierza odpowiedzieć na pytanie: Jakie czynniki w polityce oświatowej rzutowały w latach 2000-2015 na sukces osiągnięć szkolnych piętnastolatków? Zachwycił go skok polskich gimnazjalistów powyżej średniej w krajach OECD, a to oznacza, że nie tylko Finlandia staje ciekawym dla naukowców środowiskiem komparatystycznych badań naukowych. Młody Węgier nie przedstawił nam wyników badań, gdyż te są jeszcze w trakcie opracowań, ale odważnie zaprezentował nam założenia teoretyczne i metodologiczne swoich badań, których wyniki zostaną zarejestrowane - niestety - tylko w języku węgierskim.

Pedagodzy porównawczy mogli jednak przekonać się, w jaki sposób obcokrajowiec postanowił ustalić czynniki sukcesu polskiej młodzieży w pomiarze PISA. Przeszło dwa lata temu prowadził ze mną wywiad i był na Uniwersytecie Łódzkim, gdyż znalazłem się wśród przedstawicieli jednej z grup badanych. Interesowała go także deforma edukacji, stąd zaprosiłem go do jednej z łódzkich szkół podstawowych, żeby zobaczył, jak rozwiązuje się w niej problemy integracji (inkluzji) dzieci z niepełnosprawnościami.

Wśród uwzględnionych przez niego podmiotów badań byli także ministrowie i wiceministrowie edukacji z lat 1999-2015, ale także regionalni decydenci i eksperci oświatowi (kuratorzy oświaty, dyrektorzy okręgowych komisji egzaminacyjnych itp.) oraz działacze i założyciele oświatowych organizacji pozarządowych. Wykorzystuje w swoich badaniach także monografię instytucjonalną, która dotyczyła wybranych gimnazjów. Tym samym znajdzie się w jego dysertacji cząstka dokonań nauczycieli tego typu szkoły, która - niestety - została już zlikwidowana.

Dr Monika Maciejewska z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie przedstawiła nam wyniki swoich analiz roli ewaluatorów w szkolnictwie artystycznym, zaś dr Joanna Leek z Uniwersytetu Łódzkiego zreferowała wyniki własnych badań szkół średnich, które realizują program International Baccalaureate (międzynarodowej matury). Z jej diagnoz wynika, że mamy w kraju 42 takie szkoły, w tym 24 stanowią szkoły niepubliczne. Potwierdziła, prowadząc - podobnie jak w/w węgierki badacz - badania instytucjonalne w dziewięciu takich szkołach występowanie poważnego zagrożenia dla tego typu szkół ze względu na bardzo wysokie koszty, jakie musi ponieść podmiot je prowadzący.

W przypadku szkół publicznych środki budżetowe musi zapewnić samorząd, z czego zresztą wywiązują się wszystkie z nich, ale nie wiadomo, jak długo będzie to możliwe w sytuacji zapaści finansowej w tym sektorze. Natomiast jeszcze większe ryzyko kierowania dzieci do szkół z programem IB ma miejsce w przestrzeni prywatnej, niepublicznej. Okazuje się bowiem, że niektórzy z prowadzących te szkoły biznesmeni nie są zainteresowani pokrywaniem wysokich kosztów kształcenia nauczycieli w Wielkiej Brytanii (700 Euro rocznie), za uzyskanie certyfikatu (1 tys. Euro) oraz za brytyjskie podręczniki.

Wprawdzie na swoich stronach informują o takim programie, ale kiedy spada liczba uczniów, a tym samym zmniejszają się wpływy z czesnego, zawieszają możliwość przygotowania do matury międzynarodowej i jej zdania. Uczniowie pozostają wówczas na przysłowiowym "lodzie". Realizacja programu IB nie jest w ogóle nadzorowana i kontrolowana przez kuratoria oświaty.

X Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny . Obrady w sekcjach

"Pedagogika i edukacja wobec kryzysu zaufania, wspólnotowości i autonomii" jako główny temat jubileuszowego Zjazdu znalazła swoje szczegółowe analizy w toku obrad 7 sekcji tematycznych i 8 sympozjów. Mnie przypadło współkierowanie z prof. Mirosławem J. Szymańskim Sekcją I "Polityka edukacyjna, szkoła, instytucje edukacyjne". Zgłoszeń było kilkadziesiąt, toteż musieliśmy prowadzić obrady i dyskusje w dwóch równocześnie pracujących podsekcjach.

Przybliżę krótko tylko niektóre wystąpienia, bo nie sposób pisać o wszystkich. Kluczowa jednak była prezentacja wyników własnych badań przez młode pokolenie naukowców, głównie adiunktów doświadczających także w sferze oświatowej kryzysu polskiej edukacji. Wielu referujących wskazywało bowiem na szczególnie trudną sytuację, gdy kształcąc przyszłych nauczycieli natrafiają z ich strony na krytyczne opinie o polskich reformach oświatowych.

Dr Elżbieta Gozdowska z APS w Warszawie zreferowała nam wyniki swoich badań w ramach projektu naukowego „Lokalne systemy edukacji – studium sześciu gmin” w Zakładzie Polityki Edukacyjnej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Działalność samorządów na rzecz edukacji młodego pokolenia Polaków jest - w świetle jej przesłanek badawczych - sprawą szczególnie ważną, społecznie doniosłą. Przedmiotem swoich badań uczyniła sześć lokalnych systemów oświaty funkcjonujących w gminach zróżnicowanych pod względem regionu (w czterech województwach), wielkości, typu, gęstości zaludnienia, układu przestrzennego i dochodów.

Przez sześć lat weryfikowała, w jakim zakresie gminne systemy oświaty zmieniają się pod wpływem decyzji podejmowanych przez organy samorządu (władze samorządowe) oraz czy decyzje władz samorządowych są reakcją na zmiany zachodzące w otoczeniu szkolnych systemów. Celem badań było uzyskanie całościowego obrazu funkcjonowania lokalnych systemów oświaty, ze szczególnym uwzględnieniem uwarunkowań decyzji podejmowanych przez decydenta systemowego (władze samorządowe) oraz efektywności tych systemów. Z badan wynika, że najważniejszymi uwarunkowaniami tych systemów oświatowych są:

- Brak długofalowej koncepcji rozwoju polskiego systemu oświaty, orientującej rządową politykę edukacyjną na poziomie centralnym oraz samorządową politykę edukacyjną na poziomie lokalnym;

- Niestabilność zasad podziału kompetencji w zarządzaniu systemem oświaty pomiędzy administracją rządową i samorządem terytorialnym;

- Prawo oświatowe ograniczające autonomię samorządów w zarządzaniu lokalnymi systemami oświaty;

- Sposób finansowania oświaty.

Co jest niezwykle zaskakujące, to (...) nie odnotowano wpływu na decyzje zmieniające badane systemy przesłanek pedagogicznych (programy nauczania, wyniki pracy szkół określane na podstawie egzaminów zewnętrznych).
Niektóre z badanych systemów nie w pełni zaspokajały jednak potrzeby społeczne:

- gminne szkoły podstawowe były przepełnione;

- w niektórych szkołach zajęcia odbywały się na dwie zmiany;

- jakość bazy lokalowej była niska (np. brak sali gimnastycznej). .

O problemach funkcjonariuszy samorządów uczniowskich mówiła na podstawie swoich badań dr Joanna Łukasiewicz-Wieleba z APS. Badaniami zostali objęci przedstawiciele 16 warszawskich szkół średnich, którzy wskazali m.in. na następujące dylematy:

- Trudne jest zaangażowanie większej liczby uczniów (np. przedstawicieli trójek klasowych) i środowiska lokalnego w ich działania.

- Problematyczne jest czasem znalezienie nauczyciela, który będzie chciał pomagać uczniom w realizacji konkretnego projektu, szczególnie gdy wiąże się to z poświęceniem dodatkowego czasu i pracy.

- Brak czasu samych uczniów – praca samorządowa wymaga zaangażowania, a przy dużej ilości nauki (w tym uczestniczeniu w lekcji, konieczności pisania sprawdzianów) problemem jest pogodzenie tych dwóch aktywności: uczenia się i pracy w samorządzie uczniowskim.

- Trudność sprawia uczniom działanie w ramach przepisów prawa, a z tego młodzież nie zawsze zdaje sobie sprawę.

- Nie mniej ważne jest radzenie sobie z aspektami organizacyjnymi szkoły (np. wychodzenie w czasie lekcji, by realizować swoje zadania).

- Zdarza się, że uczniowie nie są zainteresowani wypracowaniem kompromisu, lecz wolą raczej zrezygnować ze swoich pomysłów.

Właściwie, od kilkudziesięciu lat niewiele zmienia się w uczniowskich samorządach, skoro nie podejmują one żadnych starań na rzecz partycypacyjnej demokracji szkolnej. Zadowalają się organizowaniem wolnoczasowych, pozalekcyjnych imprez oraz opiniowaniem tego, co jest konieczne w świetle ustawy. Patologia samorządności uczniowskiej jest constans. Właściwie, nie uczestniczą one w rozwiązywaniu problemów wychowawczych, kulturowych i związanych z procesem dydaktycznym. Nawet w realizacji minimum zadań samorządy uczniowskie cechują „falowość i chwilowe zrywy”.

Nie ma się co dziwić, że nie powstają w kraju szkolne, miejskie i wojewódzkie rady oświatowe. Mówiła o tym dr Małgorzata Kosiorek z UŁ zwracając uwagę na to, że w 2018 r. wygasła działalność najstarszej Śląskiej Rady Oświatowej, zaś działająca Pomorska Rada Oświatowa sterowana jest przez marszałka województwa, a zatem nie stanowi organu społecznego, oddolnego opiniowania, konstruowania czy weryfikowania zasadności prowadzonej polityki oświatowej w tym regionie.

Dr Mariusz Gajewski z UPJPII i dr hab. Joanna Łukasik prof. UP w Krakowie skoncentrowali się na fenomenie klimatu społecznego szkoły. Interesowało ich, w jakim stopniu ów klimat można diagnozować biorąc pod uwagę takie jego wymiary, jak:

a) stosunki interpersonalne w obrębie instytucji (np. zaangażowanie emocjonalne, spontaniczność, pomoc wzajemna, przyjaźń itp.);

b) nastawienie kadry pedagogicznej na zaspokojenie potrzeb i aspiracji wychowanków (autonomia, samodzielność, swoboda myślenia i działania, samourzeczywistnianie itp.);

c) porządek organizacyjny, wyrażający się w strukturalnych i funkcjonalnych aspektach funkcjonowania instytucji (np. jawność informacji, sposób komunikowania się, rodzaj kontroli i sankcji stosowanych w obrębie instytucji).

Badacze dopiero przygotowują się do standaryzacji nowego narzędzia diagnostycznego. Musimy zatem poczekać na wyniki badań.

Dr hab. Inetta Nowosad prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego mówiła o przywództwie w rozwoju szkoły odwołując się do metafory ALICANTO i SIMURG. Jak mówiła: Zwrócenie bacznej uwagi na kategorię przywództwa w szkole pojawiło się, gdy problematyka badań edukacyjnych zaczęła koncentrować się na możliwości dynamizowania rozwoju szkoły i określenia skutecznego sposobu wprowadzania zmian przekładających się wysokie osiągnięcia uczniów lub choćby ich poprawę.

Dr Arleta Suwalska z UŁ wprowadziła nas w świat odpowiedzialnej i długofalowej polityki reform, z jaką mamy do czynienia w Finlandii. Od początku lat 90. XX w. koncypowane i realizowane reformy są konsekwentnie wdrażane w życie bez względu na to, jaka partia ma większość w parlamencie. Fińskie społeczeństwo postawiło sobie w 2016 r. pytanie, w jaki sposób skutecznie rozwijać wiedzę, umiejętności, postawy i wartości potrzebne uczniom do rozwoju i kształtowania ich świata. Celem reformy edukacyjnej stała się pomoc w zrozumieniu świata dzięki poprawie wyników nauczania. Efektywne uczenie się to inspirujący proces trwający całe życie. Ważne w reformie jest również zaspokojenie przyszłych potrzeb obywateli w zakresie umiejętności miękkich niezbędnych pracownikom w kolejnych dekadach XXI wieku.

Ponieważ uczenie się odbywa się interaktywnie z innymi uczniami, nauczycielami i dorosłymi, a także z różnymi społecznościami i środowiskami edukacyjnymi, uczniowie muszą mieć możliwość interakcji i rozwijać swoje umiejętności współpracy i wspólnego uczenia się. Wspólne uczenie się promuje kreatywne i krytyczne myślenie uczniów oraz rozwiązywanie problemów. Daje im to szansę na konstruktywną, otwartą dyskusję, wyjaśnienie i uzasadnienie własnych poglądów oraz ich krytyczną ocenę. Pomaga im również zrozumieć różne perspektywy. Umiejętności językowe są kluczowym zasobem w procesie uczenia się: uczniowie otrzymują wsparcie ze względu na wrażliwość językową i umiejętności podczas całej nauki. W zależności od sytuacji życiowej dorośli studenci mogą również pełnić wiele innych ról, w których mogą gromadzić i ćwiczyć umiejętności i wiedzę zawarte w ich studiach.