"Dziedzictwo idei i pęknięcia międzypokoleniowe w pedagogice polskiej"

Właśnie ukazała się rozprawa naukowa pod redakcją Lecha Witkowskiego, która została przygotowana specjalnie na X Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Warszawie. Swoistego rodzaju olimpiada akademickiej pedagogiki odbędzie się w najbliższym tygodniu w dniach 18-20 września. Tym większe słowa uznania należy kierować do tych jego uczestników, którzy zdołali już wcześniej przygotować się do obrad publikując w niniejszej monografii własne studia i refleksje. Całość zbiorowej narracji wokół tytułowego motywu otwiera redaktor pytaniem: "Co i jak pozostaje żywe z tradycji polskiej pedagogiki?"

Jak stwierdza: >>Książka ta podejmuje warsztatowo namysł nad problemem tytułowym, szuka sposobów postawienia problemu, wypróbowuje na samym początku kategorię różnic pokoleniowych, która sama w sobie nie jest oczywista ani nawet niekontrowersyjna dla wielu. Można myśleć w kategoriach >>twórców<<, >>mistrzów<<, >>autorytetów<<, "klasyków<<, z jednej strony a w terminach >>programów<<, >>poglądów<<, >>szkół<< czy >>nurtów<< i >>formacji<< z drugiej, nie wykorzystując wcale odniesień do różnic wymagających śledzenia przeżyć i doświadczeń wspólnotowych, rzutujących na wyłanianie się w poprzek roczników pojęcia >>pokolenia<<. (s.14) Rzeczywiście, tytuł dobrze odzwierciedla międzypokoleniowe pęknięcia, chociaż nie są one tu ani w pełni przedstawione, ani uzasadnione. Po trzydziestu latach transformacji ustrojowej L. Witkowski upomina się o podjęcie badań nad dziedzictwem idei oraz dramatami losów uczonych, kształtujących polską pedagogikę w XX wieku. Absolutnie ma rację, kiedy twierdzi: "Pedagogika socjalistyczna wycisnęła swoje piętno na sposobach nierzetelnego traktowania tradycji, na skali >>nieobecnych dyskursów<<, na nieumiejętności korzystania z inspiracji z innych epok, pokoleń i dyscyplin. Namysł nad tymi zjawiskami i nad ich źródłami jako >>przeszkodami epistemologicznymi<< musi uwzględniać podstawy konkretnych postaci i treść konkretnych tekstów (także wznawianych z modyfikacjami zacierającymi ślady)" (s.19).

Pojawia się u tego filozofa edukacji krytyka akademickiej pedagogiki, której przedstawiciele - jego zdaniem i poza nim samym (wg J. Kozieleckiego "syndrom N-1")- nie potrafili "(...) dotąd sobie przetworzyć wielu ważnych idei zaistniałych w historii zarówno własnych dyscyplin, jak i zasługujących na transwersalne przeniesienie do innych jako szerzej ważnych niż ich lokalne zastosowania" (s. 21). Zapewne w czasie X Zjazdu Pedagogicznego zostanie reanimowany "oddech myśli uczącej się u najlepszych i z najlepszych dokonań", pojawi się efekt nowych odczytań "spoza podręcznikowych ustaleń", których Witkowski jest przecież także sprawcą.

Mamy u tego autora ciekawą typologię pięciu pokoleń naukowych w polskiej pedagogice, spośród których trzy ostatnie grupy mogą pojawić się na Zjeździe:

I. Pokolenie zerowe, założycielskie dla polskiej myśli pedagogicznej (II RP);

II Wielkie Pokolenie Odrodzenia Oświaty w Polsce;

III Pokolenie Pedagogiki Socjalistycznej i jej przedłużeń ustrojowych (zapewne także w III RP);

IV Pokolenie Przesilenia Formacyjnego przełomu lat 70/80. XX w., które m.in. on sam reprezentuje;

V Pokolenie Transformacyjne "beneficjentów pierwszych dekad transformacji, które usuwa w cień liderów Czwartego Pokolenia Przesilenia Formacyjnego" z selektywnym zawieraniem sojuszy z wybranymi jego przedstawicielami" (s.26).

Jeśli już musimy wydzielać grupy pokoleniowe w polskiej nauce kierując się jedynie temporalnym kryterium, to moim zdaniem mamy już szóstą generację:

VI Pokolenie Posttransformatywnych Pedagogów, wśród których są zwolennicy alternatywnej, wciąż nieobecnej czy wykluczanej przez mainstream myśli pedagogicznej, ale i neoliberalna klasa próżniacza, cyfrowi tubylcy oraz konsumenci dyplomów.

Niestety, raczej zwiększa się kadrowy obszar ucieczki od wolności, intensywnej i systematycznej pracy na rzecz pozorowania wysiłku, pracy i wymienności usług, które z nauką niewiele mają wspólnego. Trudno zatem będzie przebić się Witkowskiemu z jakże znaczącym przesłaniem do młodych badaczy: "Chcesz wiedzieć co dzieje się w nauce to analizuj jej przestrzeń dokonań i narracji teoretycznej, a nie jedynie wspomnień czy biograficznych komentarzy do nich, nawet ich twórców, ani nie wyciągaj pochopnych wniosków. A przynajmniej szukaj dla nich dodatkowych uzasadnień spoza świadomości i narracji podmiotów, których to dotyczy". (S. 30)

W niniejszym tomie znajdziemy rozprawy autorów trzech ostatnich w klasyfikacji redaktora pokoleń:

* Łukasz Michalski pisze o odprawie kohort, czyli granicach stosowania pojęcia "pokolenie" w kontekście analiz dziejów polskiej myśli pedagogicznej i projektu jej archiwum;

* Krzysztof Maliszewski podejmuje kwestię pedagogiki jako filozofii stosowanej na podstawie refleksyjnej recepcji wybranych formuł Sergiusza Hessen;

* Ewa Marynowicz-Hetka znakomicie prezentuje w odwołaniu do twórczości Heleny Radlińskiej ramy metodologiczne badań nad jej myślą pedagogiczną, która jest znakomitym źródłem inspiracji do zrozumienia złożoności procesów zerwań i nieciągłości oraz ich usytuowania w kontekstach społecznych dla rozumienia i badania aktywności pedagogów w różnych polach praktyki edukacyjnej;

* Zbigniew Kwieciński odwołuje się w swoim krótkim studium do sensu połączenia (...) powrotu do podstaw teoretycznych pedagogiki i zarazem do pedagogiki ogólnej jako krytycznej metateorii edukacji poprzez udostępnianie najważniejszych nieobecnych u nas w okresie rozkwitu przedłożonej groteskowo ortodoksji i instrumentalnej wobec niej pedagogiki pozoru" (s.123);

* Bracia Kruszelniccy - Michał i Wojciech w swoim studium p.t. "Afirmacja versus Reakcja Marginesu (nowe uwagi do Lecha Witkowskiego)" pozornie tylko polemizują z Witkowskim, by upomnieć się o intersubiektywne uznanie ich zdolności i osiągnięć w zakresie (...) wprowadzania na grunt polski koncepcji dobrze skądinąd znanych za granicą (s. 137). Ciekawe jest przywołanie przez nich dwóch rodzajów pasji: pasji wzmacniających życie i pasji je zduszających, co w gruncie rzeczy jest niczym innym, tylko frommowską postawą biofilną oraz nekrofilną. W gruncie rzecz nie interesuje ich polska myśl pedagogiczna, toteż ich tekst - chociaż interesujący poznawczo - nieco rozchodzi się z przesłaniem redaktora tomu. Dla samousprawiedliwienia oddają się apologetyce Mistrza jako "Darczyńcy".

* Małgorzata Kaliszewska wyzyskuje z praktyki edukacyjnej impulsy >przełomu dwoistości< badając spuściznę wielkich pedagogów niejako z "drugiej ręki", czyli za Lechem Witkowskim. Dzieli się także swoimi doświadczeniami z akademickiej dydaktyki oraz zamyka tekst ciekawą kategorią dla badań pedagogicznych, jaką jest "wyzyskiwanie" niewykorzystanych dotychczas zasobów myśli. Może za pomocą tej matafory poprowadzi w przyszłości dalsze studia. * Magdalena Archacka pisze niejako na marginesie refleksji o problemie "pęknięcia: pomiędzy praktyką a teorią pedagogiczną. Nie ma (...) zaufania do pojęć i kategorii nieprzejrzystych, o niejasnym znaczeniu i podejrzanej (proweniencji (s. 180), dlatego większą część jej analiz stanowią komentarze do myśli L. Witkowskiego oraz Jürgena Habermasa, które podziela jako ożywcze, aktualne i wartościowe. Nie znamy powodu posługiwania się liczbą mnogą w refleksji nad jedną z rozpraw L. Witkowskiego. Jak pisze: "Ustanawiamy depozyty i depozytariuszy, uczniom i studentom dajemy lub odbieramy głos, karmimy ich tym, co dla nich martwe, utrzymując, iż są to idee i wartości, które przywrócą ich do życia. W zamian oczekujemy wybuchu potencjału energii kulturowej, melioracyjnej funkcji kultury, ożywczych, wywrotowych idei" (s. 185) Byłoby lepiej i bardziej wiarygodnie, gdyby pisała we własnym imieniu.

* Szymon Dąbrowski poświęca swój artykuł edukacji religijnej Józefa Tischnera w konfrontacji z tradycją tomistyczną. Rekonstruuje spory filozoficzno-teologiczne, jakie prowadzili księża profesorowie (Tischner z Gogaczem) na łamach "Tygodnika Powszechnego" i "Znaku", poświęcając współczesnej edukacji religijnej zaledwie końcówkę rozdziału. Ten tekst jest adresowany do katechetów i teologów spierających się o to, czy priorytetem w tej edukacji mają być treści religijne, dogmatyczne czy może kerygmatyczne.

* Izabela Kamińska-Jatczak analizuje działalność pisarską Heleny Radlińskiej w okresie okupacji, otwierając swój tekst zapiskiem twórczyni pedagogiki społecznej - "Nigdy nie pisałam tak wiele jak w dniach i bezsennych nocach tej epoki" (s.221). No proszę, a współczesna młodzież naukowa tak niewiele pisze, bo zapewne noce spędza zdrowo i w głębokim śnie, zaś w ciągu dnia ma inne od nauki sprawy na swojej głowie. To jest akurat jeden z niewielu rozdziałów tej książki, który swoją treścią znakomicie odpowiada na merytorycznie uzasadnione zaproszenie redaktora. Autorka potwierdza w rozumiejącym dialogu głębię znaczeniową myśli wybitnej pedagog.

Książkę przeczytałem z dużym zainteresowaniem, chociaż nie doświadczyłem nowego "oddechu myśli" czy nowego otwarcia przestrzeni badań międzypokoleniowych w polskiej pedagogice. Zamysł był zbyt szeroki na tak wąskie grono autorów, którym nie wypadało nie odnieść się do zawężonego kręgu lektur redaktora. W gruncie rzeczy niewielu daje nam swoją wykładnię polskiej pedagogiki. Są tu jednak ważne ilustracje problemów badawczych i kategorii pedagogicznych, które z racji objętości zostały jedynie zasygnalizowane stwarzając zarazem okazję niektórym z autorów do podzielenia się także własnymi frustracjami z akademickiej przestrzeni. W tym kontekście przywołam zacytowany przez L. Witkowskiego fragment z rozprawy Janiny Kostkiewicz, który odnosi się do wciąż słabego rozpoznania rodzimej myśli pedagogicznej okresu II RP: "To >niespożytkowanie< nie tylko daje zubożony obraz rodzimego dorobku, ale także rzutuje na stan samoświadomości metodologicznej tych, którzy ją uprawiają." (s. 262)

Olsztyńska pedagogika ma już 50 lat

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie powstał 20 lat temu, ale PEDAGOGIKA jako kierunek kształcenia i dyscyplina naukowa jest w tym środowisku obecna już pół wieku. Od 40 lat obserwuję jej rozwój osobiście i korzystam z dobrodziejstw kolejnych władz jednostek akademickich tego środowiska, stąd w trakcie pięknie celebrowanego Jubileuszu w dn. 12-13 września br. mogłem przywołać wspomnienie także mojej bytności w Olsztynie.


W 1979 r. , a więc o w okresie socjalistycznego quasitotalitaryzmu otrzymałem od ówczesnych władz Instytutu Psychologii i Pedagogiki UŁ zadanie poprowadzenia obozu naukowego ze studentami pedagogiki w... Olsztynie. Wówczas nie było w tym mieście uniwersytetu, ale wśród szkół akademickich współpracowaliśmy z Wyższą Szkołą Pedagogiczną. Zapewne dlatego, że dyrektor Instytutu - profesor psychologii Stanisław Gerstman miał ścisłe kontakty z psychologami i pedagogami tej szkoły.

Wówczas studenci pedagogiki mieli obowiązkowe dwutygodniowe obozy naukowe, w ramach których musieli prowadzić badania terenowe w innym, a wybranym przez siebie województwie. Była to znakomita okazja do opanowania na podstawie uzyskanej wiedzy warsztatu badań społecznych i sprawdzenia swoich umiejętności. Olsztyńscy pedagodzy pomogli nam w rozpoznaniu terenu badań oraz wskazali na szkoły, w których mogliśmy je przeprowadzić. Co ciekawe, uniwersytet pokrywał wszystkim studentom i mnie jako asystentowi koszty dojazdu na taki obóz oraz noclegu.

A dzisiaj? Tysiące osób kończy studia z nauk społecznych, ale nie uczestniczyło w badaniach terenowych, bo nie ma na to pieniędzy. Chyba, że opiekun naukowy studenckiego koła uzyska na badania grant, co się raczej nie zdarza.

W 1996 r. chciałem podjąć pracę w WSP w Olsztynie, która to uczelnia poszukiwała młodych pracowników naukowych. Trwały bowiem intensywne przygotowania do połączenia WSP z Akademią Rolniczo-Techniczną w Olsztynie, co zresztą się powiodło w 1999 r.

Nie wiem, jak potoczyłyby się losy mojej drogi naukowego rozwoju, gdybym przeszedł do Olsztyna. Moi przełożeni na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ apelowali, żebym pozostał w macierzystej uczelni. Z jednej strony miałem potrzebę zmiany miejsca życia i pracy naukowo-badawczej, a z drugiej strony zostało poruszone - także przez współpracowników - poczucie zobowiązania wobec łódzkiej pedagogiki, żeby jej jednak nie opuszczać.

Pozostałem w Łodzi utrzymując jednak bardzo dobre kontakty w koleżankami i kolegami zakładów, w których prowadzone były badania naukowe i konferencje z zakresu teorii wychowania, pedagogiki (wczesno-)szkolnej oraz pedagogiki ogólnej.

Tak jest po dzień dzisiejszy, gdyż olsztyńscy pedagodzy uzyskali znaczenie wcześniej pełne uprawnienia do nadawania stopnia doktora habilitowanego, aniżeli wydział, na którym pozostałem. To tylko potwierdza, że akademickie peryferie nie mają wymiaru terytorialnego, gdyż zdarzają się w Warszawie, Krakowie czy Łodzi.

Z tym większą więc satysfakcją uczestniczyłem w dn.12.09.br. w Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej na Wydziale Nauk Społecznych UWM w Olsztynie p.t. "(Re)konstrukcje pedagogiki akademickiej - troski, nadzieje, perspektywy. Gospodarze postanowili uczcić Jubileusz akademicką formą oraz powstałymi z tej okazji publikacjami.

Wydano dwa, znakomicie opracowane i zilustrowane albumowe Księgi Jubileuszowe: Urszuli Paulińskiej i Marii Radziszewskiej :50 lat olsztyńskiej pedagogiki. Narodziny-konteksty-wyzwania" Olsztyn 2019, ss. 196) oraz pod red. Marii Fafińskiej "50 lat olsztyńskiej pedagogiki. Księga jubileuszowa" (Olsztyn 2019, ss. 177).

Absolwenci olsztyńskiej pedagogiki oraz jej pracownicy, także będący już na emeryturze odnajdą na kartach obu tytułów solidnie opracowaną na materiałach archiwalnych, danych statystycznych, źródłach narracyjnych i publicystycznych historię, by "(...) przybliżyć wkład zarówno pedagogicznych jednostek organizacyjnych, zespołów badawczych, jak i poszczególnych pracowników naukowych w rozwój pedagogiki jako dyscypliny naukowej" (s. 182).

Przewijały się w części wstępnej konferencji nie tylko wyrazy uznania i gratulacje czy wyróżnienia pięknym Medalem dla zasłużonych osób, ale miały miejsce wspomnienia i podziękowania dla dźwigających trud organizacyjny i kadrowy pedagoga -rektora UWM - prof. dr hab. Józefa Górniewicza oraz dziekanów wydziałów (dr hab. Eugeniusza Łapińskiego, prof. dr hab. Andrzej Olubiński, dr hab. Sławomir Przybyliński i dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska).

Przywoływano wydarzenie naukowe, które już nigdy i nigdzie nie zostało powtórzone w tak dużym zakresie przez żaden uniwersytet, a mianowicie IV Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Olsztynie z udziałem ponad 1200 pedagogów z całego kraju. To był niewątpliwie przełom także w odniesieniu do zmian paradygmatycznych w inter- i intradyscyplinarnych badaniach naukowych oraz w sferze powołania do życia nowych subdyscyplinarnych środowisk naukowo-badawczych (m.in. zespół pedagogiki chrześcijańskiej/pedagogiki religii).

Referaty plenarne wygłosili:
- Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski (UŁ, Łódź), Główne linie rozwojowe polskiej pedagogiki od socjalistycznej ortodoksji do ponowoczesnej heterogenii

- Prof. zw. dr hab. Dorota Klus-Stańska (UG, Gdańsk), Dydaktyka ogólna: skąd idziemy i dokąd zmierzamy?

- Prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik (UAM, Poznań), Uniwersytet w kulturze niepewności. Między władzą wskaźnikowania a akademicką

- Ks. prof. dr hab. Marian Nowak (KUL, Lublin), Pedagogika jako dyscyplina wiedzy i kierunek studiów w aktualnej rzeczywistości akademickiej

- Prof. dr hab. Roman Leppert (UKW, Bydgoszcz), Pedagogika ogólna w Polsce – między metapedagogiką, pedagogiką krytyczną a...

- Prof. zw. dr hab. Józef Górniewicz (UWM, Olsztyn), Majestat uniwersytetu w czasach współczesnych

oraz

- prof. dr hab. Henryk Mizerek (UWM, Olsztyn), Jakiej ewaluacji potrzebujemy w akademii?

Każdy z nas otrzymał najnowszą książkę prof. Józefa Górniewicza p.t. "De dignitate Academiae - constanter firmiterque. O dostojeństwie Akademii - nieustannie i stanowczo" (Wydawnictwo UWM , Olsztyn 2019). W swoim referacie Autor dokonał skrótowego oddania istoty nie tylko dostojeństwa Akademii, ale i związanych z nią losów wybitnych uczonych, na których przysłowiowych grzbietach m.in. ich uczniowie lub współpracownicy - a zdrajcy - budowali swoje kariery. Tę znakomitą rozprawę powinien przeczytać każdy nauczyciel akademicki i doktorant, który marzy o pracy w szkolnictwie wyższym. Jak pisze J. Górniewicz:

"Nie zdławił systemu nauki ani faszyzm, ani komunizm, ani żaden inny system totalitarny. Czynniki polityczne, zewnętrzne wobec segmentu nauki nie zdołały zmienić też badaczy. Ale czyha inne niebezpieczeństwo. Tkwi ono w samej Akademii. Można bowiem powiedzieć, że takie są akademie, jakimi bywają akademicy. Owe zagrożenia mają rożne oblicza.

Zarówno merkantylne, ponieważ łatwy do zdobycia pieniądz można uzyskać mniejszym wysiłkiem intelektualnym i organizacyjnym. (...)
Ma ono też oblicze habitusu społecznego - najwyższy od lat prestiż społeczny mają profesorowie. (...) Zagrożenie to ma również oblicze ludzkie, człowieka pospolitego i posłusznego wykonawcy zadań powierzanych przez rządzących. (s.9)


Wyrazy uznania należą się tak władzom Wydziału Nauk Społecznych UWM w Olsztynie na czele z dziekan dr hab. Joanną Ostrouch-Kamińską, prof. UWM, jak i wszystkim pracownikom, także administracyjnym za kontynuowanie najlepszych tradycji i dokonań olsztyńskiej pedagogiki oraz jej aktualny rozwój. Jestem przekonany, że będziemy mieli okazję do czytania kolejnych, znakomitych rozpraw naukowych i debat poruszających nie tylko metodologiczną samoświadomość badaczy, ale także nasze spojrzenie na świat.

Protestuję przeciwko zawieszeniu w pracy Profesora Aleksandra Nalaskowskiego. Skandaliczna decyzja Rektora UMK

Nie przypuszczałem, że Rektor Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu prof. Andrzej Tretyn stanie się zakładnikiem opozycyjnych partii politycznych narażając na utratę nie tylko własnego imienia i naukowego statusu, ale przede wszystkim UNIVERSITAS. Zawieszenie wybitnego Uczonego - prof. Aleksandra Nalaskowskiego na trzy miesiące w Jego akademickich prawach jest nie tylko zdumiewające i oburzające, ale przede wszystkim staje się z końcem drugiej dekady XXI wieku niepokojącym dowodem na to, że nie każdy sprawujący władzę rektorską i nie każdy nauczyciel akademicki włączający się w poparcie tej skandalicznej kary rozumie, czym są prawa człowieka, obywatela w państwie demokratycznym, pluralistycznym, rzekomo otwartym na PRAWDĘ i WARTOŚCI OSOBISTE.

Rektor UMK naruszył sferę wolności znakomitego PEDAGOGA, który od lat publikuje na łamach tygodnika "Sieci" felietony. Chyba Jego Magnificencja nie rozumie, czym jest felieton, a czym bycie naukowcem, skoro ceremonialnie - zapewne z poczuciem dumy włączenia się w walkę polityczną w kraju - podjął decyzję, która kłóci się z najważniejszym prawem osoby do własnego światopoglądu, własnych przekonań. Jak to jest możliwe, że REKTOR UNIWERSYTETU zaprzecza podstawowym prawom obywatelskim w III RP uderzając w Profesora UMK, który jest jej chlubą?!!!

W "Decyzji w sprawie zawieszenia na trzy miesiące w pełnieniu obowiązków nauczyciela akademickiego" JM J. Tretyn powołuje się na art.302 ust. 1 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. 0 Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz.U. poz. 1668 z późn. zm.), w związku z wszczętym w dniu 10 września 2019 roku przez Rzecznika Dyscyplinarnego ds. Nauczycieli Akademickich prof. dr. hab. Bogusława Sygita postępowaniem wyjaśniającym w sprawie podejrzenia popełnienia przewinienia dyscyplinarnego przez prof. dr. hab. Aleksandra Nalaskowskiego związanego z opublikowanym w tygodniku "Sieci" w dniu 26 sierpnia 2019 roku artykułem pod tytułem "Wędrowni gwałciciele".

Jego Magnificencja "chowa się" za Rzecznikiem Dyscyplinarnym w sprawie, która nie ma nic wspólnego z wykonywaniem obowiązków akademickich przez Profesora Aleksandra Nalaskowskiego! Tłumaczenie w Uzasadnieniu tej decyzji powinno uświadomić ministrowi nauki i szkolnictwa wyższego do czego doprowadził w Konstytucji dla Nauki dając tak dużą władzę rektorom uczelni! Rektor J. Tretyn stwierdza bowiem w "swoim" uzasadnieniu decyzji
, że " (...) rektor może zawiesić w pełnieniu obowiązków nauczyciela akademickiego przeciwko któremu wszczęto postępowanie karne lub dyscyplinarne, a także w toku postępowania wyjaśniającego, jeżeli ze względu na wagę i wiarygodność przedstawionych zarzutów celowe jest odsunięcie go od wykonywania".

A jakaż to waga zarzutów ciąży na Profesorze A. Nalaskowskim, że (...) w okresie zawieszenia nie może wykonywać podstawowych obowiązków nauczyciela akademickiego, czyli nie wolno mu (cytuję z dokumentu):

- kształcić i wychowywać studentów, w tym nadzorować opracowywanych przez studentów prac zaliczeniowych, semestralnych, dyplomowych, pod względem merytorycznym i metodycznym,

- prowadzić badan naukowych i prac rozwojowych,

- uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni,

- kształcić kadry naukowej"?.

Prof. Aleksander Nalaskowski nie może również w okresie zawieszenia pełnić funkcji do której jest aktualnie powołany - Kierownika Katedry Edukacji Dziecka" .

Czekam na stanowczą - nie tylko akademicko, etycznie, ale i w sensie prawnym - reakcję ministra Jarosława Gowina oraz kulturową odpowiedź REKTORÓW polskich uniwersytetów! Drodzy Rektorzy - z samowyłączeniem prof. J. Tretyna - nie bójcie się, stańcie po stronie UCZONEGO, WYBITNEGO PROFESORA PEDAGOGIKI!

Rektor UMK wraz z Rzecznikiem Dyscyplinarnym UMK powołują się w uzasadnieniu decyzji na orzecznictwo sądów powszechnych, gdzie "(...) przyjmuje się, że jako zachowanie uchybiające godności nauczyciela akademickiego należy rozumieć zachowanie niegodne, sprzeczne ze standardami aksjologicznymi, składającymi się na etos nauczyciela akademickiego i to nie tylko w sferze zawodowej, ale także w działalności publicznej i życiu prywatnym (wyrok Sądu Apelacyjnego w Krakowie z dnia 22 września 2017 r., III APa 15/17). Normy etyczne wiążące nauczyciela akademickiego zgodnie z Kodeksem Etyki Pracownika Naukowego, odzwierciedlają wartości, które są ważne dla środowiska akademickiego, jak poszanowanie godności człowieka oraz życia we wszystkich jego przejawach, prawdomówność, uczciwość, obowiązek przestrzegania przyjętych zobowiązań oraz uznanie prawa do wolności przekonań i prawa własności (Kodeks Etyki....1 grudnia 2016 r.)."

Profesorowi Aleksandrowi Nalaskowskiemu JM Rektor UMK odmówił swoją decyzją prawa do wolności przekonań, do prawdomówności i do uczciwości. Czym bowiem jest felieton prasowy? Czyżby Jego Magnificencja wraz ze swoim prawnikiem nie wiedzieli? Nie musieli oglądać wywiadów medialnych, które zresztą są dostępne w sieci internetowej, nie musieli czytać już setek felietonów czy wywiadów prasowych tego znakomitego HUMANISTY. Nikt nie każe im czytać tygodnika "Sieci", bo mogą czytać "Gazetę Wyborczą" czy "Trybunę Ludu" lub "Nie". To jest ta przestrzeń publiczna, w której każdy obywatel, niezależnie od tego, jaki ma zawód, jeśli chce wyrazić swój światopoglądowy stosunek do życia w ogóle i do wszelkich jego przejawów w przestrzeni publicznej, ma do tego pełne prawo.

Studiujący w UMK młodzi ludzie nie potrzebują decyzji Rektora, by dowiedzieć się, że ich profesor ma określony światopogląd, stały system wartości, którym kieruje się w życiu osobistym, ale kiedy prowadzi wykłady, publikuje rozprawy naukowe, prowadzi badania i ogłasza ich wyniki godnie reprezentuje jako wybitny UCZONY swój uniwersytet. Muszę w tym miejscu zapytać, jak to jest możliwe, że Rektor UMK wikła się swoją decyzją w brudną kampanię polityczną, kampanię przedwyborczą? Czyżby JM nie wiedział, że Profesor Aleksander Nalaskowski od dziesiątek lat wyraża swoje osobiste poglądy w kwestiach kluczowych dla edukacji, wychowania, kultury i historii Polski w różnych mediach, i zawsze czyni to uczciwie, wiarygodnie, zgodnie z wiedzą naukową?


Publikuję to kuriozalne uzasadnienie Decyzji JM wyrażając swój sprzeciw wobec niej! Kto w takich sytuacjach rzeczywiście uchybia godności nauczyciela akademickiego?

Rozumiem potrzebę czy konieczność podjęcia przez Rzecznika Dyscyplinarnego UMK postępowania wyjaśniającego, ale absolutnie nie rozumiem i nie akceptuję DECYZJI REKTORA UMK, która jest wyrokiem mającym już teraz, politycznie i ideologicznie przesądzić, kto ma prawo pracować na stanowisku nauczyciela akademickiego, a kto będzie zawieszony w statutowych czynnościach, jak tylko wypowie poza przestrzenią uniwersytetu swoje osobiste zdania na temat tego, co widział, usłyszał, przeczytał oraz jaki jest jego stosunek do określonych zdarzeń czy sytuacji.

Zastanawia mnie jeszcze jedno. Dlaczego poprzedni REKTOR UMK nie zawiesił prof. Aleksandra Nalaskowskiego w 2013 r. za wydanie książki pt. "Ortodoksja i Chaos"? Wówczas nie było wyborów, zaś znakomite felietony naszego pedagoga były podstawą wniosku o nagrodę akademicką! Szanowny Prof. J. Tretyn powinien najpierw poczytać rozprawy prof. A. Nalaskowskiego, żeby zobaczyć wreszcie, jak znakomitego Uczonego ma w swoim gronie ta Uczelnia. Inaczej uniwersytet włącza w przestrzeń chaosu i ignorancji zaprzeczając fundamentalnym wartościom praw, na które paradoksalnie (bo im zaprzeczając) sam się powołuje.


Może Rektor UMK zdobędzie się na zweryfikowanie swojej decyzji i przeprosi prof. Aleksandra Nalaskowskiego. Jeśli nie, to niech zapyta o zasadność swojej postawy JM Rektora zdecydowanie lepszego - Uniwersytetu Jagiellońskiego. Ten nie musi reagować na wpisy i prywatne wypowiedzi swojego profesora Jana Hartmana.

Nauczycielski profesjonalizm

Zaletą Letniej Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN jest możliwość wsłuchania się w narracje badaczy nauczycielskiej profesji, pedeutologów, którzy od lat (re-)konstruują modele tego zawodu oraz poddają krytycznej refleksji czy włączają się w ich rozwój prowadząc badania w działaniu.

Środa była kolejnym dniem debat, warsztatów i dyskusji, do których znakomitą inspiracją były wykłady Mistrzów-Profesorów w osobach Henryka Mizerka, Doroty B.Gołębniak i Marzenny Zaorskiej. Młodsze koleżanki - Alicja Korzeniecka-Bondar i Urszula Markowska-Manista poprowadziły z uczestnikami warsztaty: pierwsza - poświęciła go temu, jak badać doświadczenia nauczycieli stosując badania fenomenograficzne, a druga - skoncentrowała uwagę na międzynarodowych publikacjach jako szansie młodych nauczycieli akademickich.


Prof. Henryk Mizerek z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie znany jest w środowisku akademickiej pedagogiki jako ekspert w zakresie ewaluacji w edukacji, a tymczasem swoje wystąpienie poświęcił kategorii REFLEKSJI w praktyce pedagogicznej. Wprawdzie nie odwoływał się do książki prof. Andrzeja Janowskiego o pedagogice refleksyjnej, ale uruchomił to, co było niezwykle ważne dla śp. Marii Dudzikowej, a mianowicie mówił o sprawach trudnych odwołując się do architektury chałupy warmińskiej jako metafory analitycznej.

Swój namysł nad kategorią refleksji w pracy nauczyciela osadził w trzech wymiarach, odpowiadających trzem pomieszczeniom w/w chaty:

1) sień

2) izba i

3) komora

Wchodząc do sieni podzielił się wątpliwością: W czym tkwi problem refleksji i jak się zabrać do jego rozwiązania?

Jego zdaniem pojęcie refleksji stało się wytartym (zużytym) już terminem, a tymczasem niesłychanie ważne jest w pracy pedagogicznej w szkole czy przedszkolu myślenie refleksyjne. Wiedza "mieszka" w języku, a zatem powinniśmy przyjrzeć się epistemologicznemu podłożu. W sieni chaty jest czarny piec, w którym pali się to, co zbyteczne.

Można zatem zapytać, co nauczyciele chcieliby spalić w takim piecu, by nie deformowało ich profesjonalnej działalności?

W metaforycznie ujętej IZBIE powinniśmy odnaleźć szkic do portretu krytycznej refleksji. Tu dla H. Mizerka wartościowym źródłem stają się teoretyczne refleksje Johna Deweya, dla którego są one specyficznym rodzajem myślenia nad doświadczeniem. Trzeba umieć je rekonstruować.

Inny background stwarza koncepcja Donalda Schoena, który obala mit technicznej racjonalności wskazując na to jak ważna jest refleksja w działaniu pedagogicznym. Trzeba umieć reagować na sytuacje, które nam "pyskują". W zdarzeniach krytycznych nie pomogą nauczycielom teorie, gdyż trzeba być badaczem własnej praktyki reagując refleksyjnie na wyzwania sytuacji społecznej. Zdaniem streszczającego koncepcję Schoena olsztyńskiego pedagoga - teorie są cmentarzyskami wiedzy, które nie pomagają nauczycielom w konkretnych sytuacjach.

Aleksander Kamiński miał nieco inne zdanie na temat roli teorii czy teoretycznych koncepcji kształcenia i wychowania, ale dzisiaj - jak się okazuje - ważniejsze stają się streszczenia amerykańskich, niemieckich czy brytyjskich badaczy, zgodnie z przysłowiem: "Cudze chwalicie, swego nie znacie, sami nie wiecie, co posiadacie".

Na omówienie istoty refleksji w metaforycznie ujętej KOMORZE nie starczyło już czasu. Było jedynie odwołanie do kategorii Michela Foucault'a: WIEDZA-WŁADZA. "Refleksja nie działa w praktyce jako byt osobny.

Poznańska pedagog - Dorota Bogusława Gołębniak podjęła kwestię PROFESJONALIZMU W NAUCZANIU. Nie mogła pominąć kwestii sytuacji nauczycieli "po strajku, choć przed...". Zastanawiała się nad tym, jaka jest kondycja współczesnych nauczycieli, kto i jak ją określa. Przywołała najnowszą publikację Doroty Kowalskiej p.t. "Belfrzy. Polska szkoła w stanie krytycznym", z której treści wynikają takie bolączki nauczycielskiej profesji, jak:

- przestarzały program
- niskie zarobki
- część nauczycieli "z przypadku"
- brak wsparcia dla oddolnych inicjatyw
- nieustanne reformowanie przez osoby wykształcone wg programu z XIX wieku.

Na potwierdzenie osobistej samowiedzy nauczycieli przywoływała referująca wyniki raportów z różnych badań nauczycielskiej profesji, z których wynika, że polscy nauczyciele średnio pracują 47 godz. tygodniowo, lepiej potrafią dyscyplinować uczniów, aniżeli ich wspierać w rozwoju. Ba, aż 90% nauczycieli lubi swoją pracę.

Autorka przywołała też raport Instytutu Badań Edukacyjnych, który powstał de facto na zamówienie władzy i przez nią został "ocenzurowany" a tylko po to, by potwierdzić, że nauczyciele są profesjonalistami gotowymi do pracy w duchu "platformerskiej" reformy. Są jednak rozdarci między autonomią a uniformizacją.

O co w swej istocie chodzi z profesjonalizmem? D. B. Gołębniak wymieniła za Lindy Evans trzy rodzaje profesjonalizmu: wymagany przez władze, rekomendowany przez naukowców i grany/pozorowany. W Polsce nauczyciele są quasi profesjonalistami.

Podejście akademickiej pedagogiki do nauczycielskiego profesjonalizmu lokuje go w wielości szkół myślenia przy dominacji jednego-dwóch paradygmatów. Można zatem analizować kryteria umożliwiające odróżnianie profesji od nie-profesji wskazując na jej trudności aplikacyjne. Niektórzy lokują profesjonalizm w kryteriach demokracji edukacji, jej orientowania na ucznia, współpracę i dialog. Jest też perspektywa etyczno-altruistyczna, w świetle której profesjonalna niezależność jest rekompensowana rygorystycznym przestrzeganiem kodeksu, ale i wynika ze społecznego mandatu(wynegocjowanego kontraktu).

c.d.n.

Podstawy stawania się profesjonalistą i mistrzem

To tytuł inauguracyjnego wykładu w czasie XXXIII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, który wygłosił prof. Tadeusz Lewowicki dr h.c. multi - Honorowy Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Ideą przewodnią wystąpienia była refleksja poświęcona temu, co zaniedbują politycy oświatowi i akademicy w kształcenia nauczycieli, a co psują.

Dobrą tradycją kształcenia nauczycieli było to, że organizatorzy starali się stworzyć koncepcję i jej trzymać. Złą jest to, że czas ich obowiązywania czy pilotażowego ich wdrażania najczęściej był krótki. Co wprowadzała jedna ekipa rządząca, następna od tego odstępowała. Pojawiały się m.in. koncepcje kształcenia:

- ogólnego, której twórcy apelowali o to, by nauczyciel był dobrze wykształcony ogólnie, miał ogólną kulturę;

- specjalistycznego przygotowania kandydatów do tego zawodu w dziedzinie wiedzy specjalnościowej, przedmiotowej;

- metodycznego przygotowania do pracy w szkole, w zakresie dydaktyki szczegółowej (np. w liceach pedagogicznych)kładąc silny akcent na dydaktykę przedmiotową i umiejętności pedagogiczne;

- personalistycznego, a więc powiązanie edukacji kandydatów do zawodu z formowaniem ich osobowości, rozwijaniem szczególnych cech osobowości;

– wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia, która nie stała się podstawą do kształcenia nauczycieli, gdyż studia musiałyby trwać długo;

- na podbudowie wiedzy naukowej z innych dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych (socjologia, psychologia, filozofia itp.).

Po 1989 r. uznano powyższe koncepcje za nieaktualne, natomiast pojawiły się idee nauczyciela badacza, refleksyjnego praktyka, transformatywnego intelektualisty, lidera itp. Zdaniem profesora T. Lewowickiego nie są one właściwe dla kształcenia nauczycieli, gdyż wymagają uprzedniego przygotowania zawodowego. Nadają się natomiast do doskonalenia zawodowego nauczycieli.

Nie ma uzgodnionego w środowisku nauczycielskim kanonu wykształcenia nauczycieli, gdyż w grę wchodzą preferencje różnych koncepcji czy wyobrażeń tej roli zawodowej. Przerzuca się kształcenie i doskonalenie zawodowe na barki samych nauczycieli, by podejmowali studia podyplomowe, uczestniczyli w kursach, szkoleniach i warsztatach na własny koszt.

Jaki dzisiaj mamy model kształcenia nauczycieli? Teoretycznie nigdzie go nie sformułowano, a realizacja jest pozostawiona uczelniom w ramach ich autonomii. Powstało mnóstwo uczelni kształcących nauczycieli, które wydają takie same dyplomy jak uniwersytety, ale nie nie oferują tego samego wykształcenia.

Prof. Lewowicki zwrócił też uwagę na kwestię czasu kształcenia. W ostatnim półwieczu zmniejszano czas przygotowania pedagogicznego nauczycieli z 450 do 270 godz. Skutkuje to przelotną znajomością psychologii i pedagogiki. Rzadko wykłada się psychologię szkolną, psychologię uczenia się, zaś programy kształcenia nie uwzględniają postępu nauk (np. tego, jakie odkrycia naukowe zostały wyróżnione Nagrodą Nobla).

Krytycznie ocenia też T. Lewowicki praktyki zawodowe w toku studiów, które tylko w niektórych ośrodkach akademickich odbywają się w szkołach ćwiczeń, szkołach eksperymentalnych. Tylko w takich placówkach kontakt wykładowcy (nauczyciela szkoły ćwiczeń) jest rzeczywisty, a studenci uczą się od najlepszych nauczycieli.

Od nowego roku akademickiego czeka nas wprowadzenie, a w istocie przywrócenie modelu jednolitych studiów magisterskich, które nie będą dzielone na cykl przygotowania zawodowego (licencjackiego) i ogólnego (studia 2-letnie magisterskie). Na jakich koncepcjach nauczycielskiej roli będą budowane programy kształcenia, praktyki zawodowe i ewaluacja rozwijanych kompetencji oraz postaw? O ile powstały standardy takiego kształcenia dla wczesnej edukacji, a i w tym zakresie jest spór o ich zasadność i naukową trafność, o tyle nie ma ich dla kierunkowych studiów nauczycielskich, w toku których przygotowuje się nauczycieli do edukacji w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych.

Po wykładzie można było nabrać przekonania, że świat się zmienia, ale kształcenie nauczycieli zupełnie tego nie dostrzega i nie uwzględnia.

Nauczycielska profesja/misja w kalejdoskopie przemian i naukowych badań

W dniu wczorajszym nastąpiła inauguracja XXXIII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów im. Marii Dudzikowej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk w Łańsku. Miejscem niepowtarzalnego uniwersytetu uniwersytetów , jakim są Letnie Szkoły, jest niezwykle kameralny i malowniczo położony kompleks konferencyjno-wypoczynkowy, który znajduje się na terenie Puszczy Napiwodzko-Ramuckiej oraz w strefie Natura 2000.

Niech żałują ci, którzy nie skorzystali z corocznej propozycji aktywnego debatowania nad kluczowymi w tym roku problemami nauczycielskiego zawodu/misji. Już rok temu, w czasie XXXII LSMP KNP PAN kierująca SZKOŁĄ prof. Maria Dudzikowa zaproponowała, by olsztyńska Szkoła koncentrowała się wokół tematu: „Współczesny nauczyciel - profesjonalizm - mistrzostwo — misja publiczna”, a w szczególności by była poświęcona wielostronnej analizie przemian zarówno koncepcji kształcenia nauczycieli, rozwoju zawodowego, poczucia sprawstwa, postrzegania własnej roli zawodowej, czy też poczucia/potrzeby misji publicznej.

Można powiedzieć, że już wówczas prof. Maria Dudzikowa, która przez 25 lat kierowała tak wyjątkową formą kształcenia, doskonalenia i otwierania na dociekanie prawdy młodych kadr akademickich, przeczuwała kres wyczerpania polskich nauczycieli ustawicznymi, a centralistycznymi zmianami, manipulacjami i nonsensownymi "reformami". Zmarła zanim nastąpił wybuch niezadowolenia, który dał o sobie znać w okresie wiosennych strajków.

Przez ten tydzień młodzi uczeni z różnych ośrodków akademickich w kraju będą zatem w elitarnym gronie, pięknym otoczeniu, ale w szczególnie trudnej sytuacji, bowiem muszą skonfrontować dotychczasowe modele, teorie, podejścia do tej profesji z realiami, w których przychodzi jej zmagać się głównie o przetrwanie ich własnych marzeń, aspiracji i zawodowych kompetencji. Te bowiem są od 1999 r. niepożądane przez etatystycznych reformatorów polskiego szkolnictwa.

Tegoroczna LSMP organizowana jest przez Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, zaś gospodarzem obrad, spotkań, dyskusji, rozmów, konsultacji trzech pokoleń naukowców jest Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, którym kieruje prof. UWM w Olsztynie dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska.

Przyjęła wszystkich uczestników niezwykle serdecznie przypominając swoje pierwsze doświadczenia sprzed wielu lat, kiedy to sama uczestniczyła w Letniej Szkole. Była okazja do wspomnień o śp. prof. Marii Dudzikowej, swoistego rodzaju "pedagogicznego testamentu", jakim obdarzała każdego roku i przez cały rok tych, którym naprawdę zależało na tym, żeby wiedzieć, umieć, uczestniczyć i tworzyć oryginalne projekty badawcze.

Do udziału w LSMP zaproszono profesorów tytularnych i uczelnianych, z którymi – niezależnie od wysłuchania ich referatów, będzie można także konsultować na miejscu własne projekty naukowo-badawcze czy wydawnicze: Ewa Bochno, Maria Czerepaniak-Walczak, Dorota Gołębniak, Józef Górniewicz, Hanna Kędzierska, Alicja Korzeniecka-Bondar, Janina Kostkiewicz, Tadeusz Lewowicki, Urszula Markowska–Manista, Henryk Mizerek, Stanisław Palka, Bogusław Śliwerski, Jolanta Szempruch, Teresa Zubrzycka-Maciąg.

Organizatorzy przygotowują SZKOŁĘ przez cały rok - od września do września. Komitet organizacyjny stanowią kadry Wydziału, przy czym warto podkreślić, że pani dr Katarzyna Białobrzeska - tegoroczna Sekretarz Szkoły - jest także wielokrotną a współtworzącą SZKOŁĘ uczestniczką, toteż do komitetu organizacyjnego zaprosiła adiunktów i doktorantkę:


dr Monikę Maciejewską

dr Magdalenę Zmysłowską

dr Monikę Grochalską

dr Tomasza Nowakowskiego

dr Beatę Adrjan

dr Cezarego Kurkowskiego

mgr Lidię Bielinis

Tym osobom - tegoroczni uczestnicy (młodzi jak i "nieco" starsi od nich mistrzowie) - zawdzięczają troskę o to, by każdy fragment codziennych zajęć miał swoją wyjątkową oprawę i wartość. Za to im już teraz dziękuję.

Jeszcze nie rozpoczęły się obrady, a już w oczekiwaniu na nie mogliśmy zajrzeć do KRONIK LETNICH SZKÓŁ (na fot. przegląda jedną z nich prof. Janina Kostkiewicz) a nawet skonfrontować wydobyte przez kogoś z domowych szuflad fotografie sprzed wielu, wielu lat.

Na kolejnej fotografii uchwyciłem, jak Honorowy Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN prof. Tadeusz Lewowicki pochyla się na zdjęciami sprzed lat wraz prof. Marią Czerepaniak-Walczak, która jest naukowym kierownikiem tegorocznej SZKOŁY wraz z prof. UZ dr hab. Ewą Bochno.

W trakcie trwania LSMP, weźmiemy również udział w jubileuszowym wydarzeniu Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, w której to Uczelni PEDAGOGIKA obchodzi we wrześniu 2019 roku Jubileusz 50-lecia swego istnienia. Wpisuje się on bezpośrednio w stulecie rozpoczęcia kształcenia pedagogów w uczelniach kształcenia pedagogicznego, a także w obchody XX-lecia istnienia Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.

Program tegorocznej LSMP KNP PAN jest na stronie Wydziału Nauk Społecznych UWM w Olsztynie.

c.d.n.

Marginalizacja języka polskiego w polskiej nauce

Mikołaj Rej, który jako pierwszy polski poeta Renesansu pisał wyłącznie w języku polskim, wpisał się w naszą kulturę m.in. posłaniem ze "Zwierzyńca" (1562), które brzmi:

A niechaj narodowie wżdy postronni znają, iż Polacy nie gęsi, iż swój język mają.

Kilka miesięcy temu do władz Narodowego Centrum Nauki wpłynął wniosek od uczonych, by zaprzestano marginalizacji języka polskiego w polskiej nauce. Jego autorzy nie kwestionują potrzeby poszerzenia udziału nauki polskiej w nauce światowej. Uważają za sensowne wprowadzenie języka angielskiego do wniosków o finansowanie badań, gdyż ich opis i streszczenie projektu pozwala na powoływanie do oceny projektów zagranicznych recenzentów. Natomiast za błędne, szkodliwe i niezgodne z Ustawą o języku polskim uważają likwidację równoległego opisu i streszczenia projektu w języku polskim.

W trakcie posiedzeń panelistów, którzy dokonują oceny zgłoszonych do NCN wniosków, dyskusja między nimi odbywa się w języku polskim, ale zaproszeni do udziału zagraniczni eksperci w większości nie znają naszego języka. Zdarza się bowiem, że wśród zagranicznych recenzentów znajdują się Polacy, którzy od wielu lat pracują w uniwersytetach krajów Europy Zachodniej czy w USA. "To powoduje, że obrady muszą toczyć się w języku angielskim. Jest to względnie prawidłowe w przypadku nauk ścisłych i przyrodniczych, ale staje się paradoksalne, gdy granty dotyczą kultury i języka polskiego (...). Naszym zdaniem usunięcie języka polskiego z wniosków badawczych oraz z obrad paneli ekspertów jest w przypadku opiniowania wielu grantów z dziedziny nauk humanistycznych, a także w pewnej części wniosków z nauk społecznych szkodliwe i w poważnym stopniu ogranicza możliwość prawidłowej oceny takiego wniosku".

Co istotne, krytycy zwracają także uwagę na marginalizowanie przez Narodowe Centrum Nauki projektów badawczych w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, bowiem zmniejszono w latach 2017-2018 budżet do ok. 15 proc.To oznacza, że polityka MNiSW w zakresie finansowania nauki toczy się kosztem języka i nauki polskiej, zwłaszcza nauk humanistycznych i społecznych. Co gorsza, młodzi naukowcy nie nabywają doświadczenia w posługiwaniu się językiem narodowym "przenosząc złe nawyki na studentów, magistrantów i doktorantów". Jaki los czeka tożsamość kulturową i narodową Polaków?

Podobnie jest z naukowym piśmiennictwem. Wykaz punktowanych czasopism naukowych zawiera wielokrotnie więcej periodyków obcojęzycznych, aniżeli polskojęzycznych. Polityka niszczenie polskiej tkanki kulturowej trwa w wydaniu prawicowej formacji rządzącej. To chyba nie jest prawica?