Jak stwierdza: >>Książka ta podejmuje warsztatowo namysł nad problemem tytułowym, szuka sposobów postawienia problemu, wypróbowuje na samym początku kategorię różnic pokoleniowych, która sama w sobie nie jest oczywista ani nawet niekontrowersyjna dla wielu. Można myśleć w kategoriach >>twórców<<, >>mistrzów<<, >>autorytetów<<, "klasyków<<, z jednej strony a w terminach >>programów<<, >>poglądów<<, >>szkół<< czy >>nurtów<< i >>formacji<< z drugiej, nie wykorzystując wcale odniesień do różnic wymagających śledzenia przeżyć i doświadczeń wspólnotowych, rzutujących na wyłanianie się w poprzek roczników pojęcia >>pokolenia<<. (s.14) Rzeczywiście, tytuł dobrze odzwierciedla międzypokoleniowe pęknięcia, chociaż nie są one tu ani w pełni przedstawione, ani uzasadnione. Po trzydziestu latach transformacji ustrojowej L. Witkowski upomina się o podjęcie badań nad dziedzictwem idei oraz dramatami losów uczonych, kształtujących polską pedagogikę w XX wieku. Absolutnie ma rację, kiedy twierdzi: "Pedagogika socjalistyczna wycisnęła swoje piętno na sposobach nierzetelnego traktowania tradycji, na skali >>nieobecnych dyskursów<<, na nieumiejętności korzystania z inspiracji z innych epok, pokoleń i dyscyplin. Namysł nad tymi zjawiskami i nad ich źródłami jako >>przeszkodami epistemologicznymi<< musi uwzględniać podstawy konkretnych postaci i treść konkretnych tekstów (także wznawianych z modyfikacjami zacierającymi ślady)" (s.19).
Pojawia się u tego filozofa edukacji krytyka akademickiej pedagogiki, której przedstawiciele - jego zdaniem i poza nim samym (wg J. Kozieleckiego "syndrom N-1")- nie potrafili "(...) dotąd sobie przetworzyć wielu ważnych idei zaistniałych w historii zarówno własnych dyscyplin, jak i zasługujących na transwersalne przeniesienie do innych jako szerzej ważnych niż ich lokalne zastosowania" (s. 21). Zapewne w czasie X Zjazdu Pedagogicznego zostanie reanimowany "oddech myśli uczącej się u najlepszych i z najlepszych dokonań", pojawi się efekt nowych odczytań "spoza podręcznikowych ustaleń", których Witkowski jest przecież także sprawcą.
Mamy u tego autora ciekawą typologię pięciu pokoleń naukowych w polskiej pedagogice, spośród których trzy ostatnie grupy mogą pojawić się na Zjeździe:
I. Pokolenie zerowe, założycielskie dla polskiej myśli pedagogicznej (II RP);
II Wielkie Pokolenie Odrodzenia Oświaty w Polsce;
III Pokolenie Pedagogiki Socjalistycznej i jej przedłużeń ustrojowych (zapewne także w III RP);
IV Pokolenie Przesilenia Formacyjnego przełomu lat 70/80. XX w., które m.in. on sam reprezentuje;
V Pokolenie Transformacyjne "beneficjentów pierwszych dekad transformacji, które usuwa w cień liderów Czwartego Pokolenia Przesilenia Formacyjnego" z selektywnym zawieraniem sojuszy z wybranymi jego przedstawicielami" (s.26).
Jeśli już musimy wydzielać grupy pokoleniowe w polskiej nauce kierując się jedynie temporalnym kryterium, to moim zdaniem mamy już szóstą generację:
VI Pokolenie Posttransformatywnych Pedagogów, wśród których są zwolennicy alternatywnej, wciąż nieobecnej czy wykluczanej przez mainstream myśli pedagogicznej, ale i neoliberalna klasa próżniacza, cyfrowi tubylcy oraz konsumenci dyplomów.
Niestety, raczej zwiększa się kadrowy obszar ucieczki od wolności, intensywnej i systematycznej pracy na rzecz pozorowania wysiłku, pracy i wymienności usług, które z nauką niewiele mają wspólnego. Trudno zatem będzie przebić się Witkowskiemu z jakże znaczącym przesłaniem do młodych badaczy: "Chcesz wiedzieć co dzieje się w nauce to analizuj jej przestrzeń dokonań i narracji teoretycznej, a nie jedynie wspomnień czy biograficznych komentarzy do nich, nawet ich twórców, ani nie wyciągaj pochopnych wniosków. A przynajmniej szukaj dla nich dodatkowych uzasadnień spoza świadomości i narracji podmiotów, których to dotyczy". (S. 30)
W niniejszym tomie znajdziemy rozprawy autorów trzech ostatnich w klasyfikacji redaktora pokoleń:
* Łukasz Michalski pisze o odprawie kohort, czyli granicach stosowania pojęcia "pokolenie" w kontekście analiz dziejów polskiej myśli pedagogicznej i projektu jej archiwum;
* Krzysztof Maliszewski podejmuje kwestię pedagogiki jako filozofii stosowanej na podstawie refleksyjnej recepcji wybranych formuł Sergiusza Hessen;
* Ewa Marynowicz-Hetka znakomicie prezentuje w odwołaniu do twórczości Heleny Radlińskiej ramy metodologiczne badań nad jej myślą pedagogiczną, która jest znakomitym źródłem inspiracji do zrozumienia złożoności procesów zerwań i nieciągłości oraz ich usytuowania w kontekstach społecznych dla rozumienia i badania aktywności pedagogów w różnych polach praktyki edukacyjnej;
* Zbigniew Kwieciński odwołuje się w swoim krótkim studium do sensu połączenia (...) powrotu do podstaw teoretycznych pedagogiki i zarazem do pedagogiki ogólnej jako krytycznej metateorii edukacji poprzez udostępnianie najważniejszych nieobecnych u nas w okresie rozkwitu przedłożonej groteskowo ortodoksji i instrumentalnej wobec niej pedagogiki pozoru" (s.123);
* Bracia Kruszelniccy - Michał i Wojciech w swoim studium p.t. "Afirmacja versus Reakcja Marginesu (nowe uwagi do Lecha Witkowskiego)" pozornie tylko polemizują z Witkowskim, by upomnieć się o intersubiektywne uznanie ich zdolności i osiągnięć w zakresie (...) wprowadzania na grunt polski koncepcji dobrze skądinąd znanych za granicą (s. 137). Ciekawe jest przywołanie przez nich dwóch rodzajów pasji: pasji wzmacniających życie i pasji je zduszających, co w gruncie rzeczy jest niczym innym, tylko frommowską postawą biofilną oraz nekrofilną. W gruncie rzecz nie interesuje ich polska myśl pedagogiczna, toteż ich tekst - chociaż interesujący poznawczo - nieco rozchodzi się z przesłaniem redaktora tomu. Dla samousprawiedliwienia oddają się apologetyce Mistrza jako "Darczyńcy".
* Małgorzata Kaliszewska wyzyskuje z praktyki edukacyjnej impulsy >przełomu dwoistości< badając spuściznę wielkich pedagogów niejako z "drugiej ręki", czyli za Lechem Witkowskim. Dzieli się także swoimi doświadczeniami z akademickiej dydaktyki oraz zamyka tekst ciekawą kategorią dla badań pedagogicznych, jaką jest "wyzyskiwanie" niewykorzystanych dotychczas zasobów myśli. Może za pomocą tej matafory poprowadzi w przyszłości dalsze studia. * Magdalena Archacka pisze niejako na marginesie refleksji o problemie "pęknięcia: pomiędzy praktyką a teorią pedagogiczną. Nie ma (...) zaufania do pojęć i kategorii nieprzejrzystych, o niejasnym znaczeniu i podejrzanej (proweniencji (s. 180), dlatego większą część jej analiz stanowią komentarze do myśli L. Witkowskiego oraz Jürgena Habermasa, które podziela jako ożywcze, aktualne i wartościowe. Nie znamy powodu posługiwania się liczbą mnogą w refleksji nad jedną z rozpraw L. Witkowskiego. Jak pisze: "Ustanawiamy depozyty i depozytariuszy, uczniom i studentom dajemy lub odbieramy głos, karmimy ich tym, co dla nich martwe, utrzymując, iż są to idee i wartości, które przywrócą ich do życia. W zamian oczekujemy wybuchu potencjału energii kulturowej, melioracyjnej funkcji kultury, ożywczych, wywrotowych idei" (s. 185) Byłoby lepiej i bardziej wiarygodnie, gdyby pisała we własnym imieniu.
* Szymon Dąbrowski poświęca swój artykuł edukacji religijnej Józefa Tischnera w konfrontacji z tradycją tomistyczną. Rekonstruuje spory filozoficzno-teologiczne, jakie prowadzili księża profesorowie (Tischner z Gogaczem) na łamach "Tygodnika Powszechnego" i "Znaku", poświęcając współczesnej edukacji religijnej zaledwie końcówkę rozdziału. Ten tekst jest adresowany do katechetów i teologów spierających się o to, czy priorytetem w tej edukacji mają być treści religijne, dogmatyczne czy może kerygmatyczne.
* Izabela Kamińska-Jatczak analizuje działalność pisarską Heleny Radlińskiej w okresie okupacji, otwierając swój tekst zapiskiem twórczyni pedagogiki społecznej - "Nigdy nie pisałam tak wiele jak w dniach i bezsennych nocach tej epoki" (s.221). No proszę, a współczesna młodzież naukowa tak niewiele pisze, bo zapewne noce spędza zdrowo i w głębokim śnie, zaś w ciągu dnia ma inne od nauki sprawy na swojej głowie. To jest akurat jeden z niewielu rozdziałów tej książki, który swoją treścią znakomicie odpowiada na merytorycznie uzasadnione zaproszenie redaktora. Autorka potwierdza w rozumiejącym dialogu głębię znaczeniową myśli wybitnej pedagog.
Książkę przeczytałem z dużym zainteresowaniem, chociaż nie doświadczyłem nowego "oddechu myśli" czy nowego otwarcia przestrzeni badań międzypokoleniowych w polskiej pedagogice. Zamysł był zbyt szeroki na tak wąskie grono autorów, którym nie wypadało nie odnieść się do zawężonego kręgu lektur redaktora. W gruncie rzeczy niewielu daje nam swoją wykładnię polskiej pedagogiki. Są tu jednak ważne ilustracje problemów badawczych i kategorii pedagogicznych, które z racji objętości zostały jedynie zasygnalizowane stwarzając zarazem okazję niektórym z autorów do podzielenia się także własnymi frustracjami z akademickiej przestrzeni. W tym kontekście przywołam zacytowany przez L. Witkowskiego fragment z rozprawy Janiny Kostkiewicz, który odnosi się do wciąż słabego rozpoznania rodzimej myśli pedagogicznej okresu II RP: "To >niespożytkowanie< nie tylko daje zubożony obraz rodzimego dorobku, ale także rzutuje na stan samoświadomości metodologicznej tych, którzy ją uprawiają." (s. 262)