O dofinansowanych przez MNiSW czasopismach pedagogicznych i manipulacji

Wśród zakwalifikowanych do finansowania w ramach programu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego - "Wsparcie dla czasopism naukowych" znalazły się takie periodyki pedagogiczne, jak (podkreśl.- wydawca):

Akademia Ignatianum w Krakowie:

1) Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce;

2) HORYZONTY WYCHOWANIA

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie:

3) CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ SPOŁECZEŃSTWO;

4) International Journal of Pedagogy, Innovation and New Technologies ;

5) Praca Socjalna;

6) PROBLEMY OPIEKUŃCZO WYCHOWAWCZE;

7) Szkoła Specjalna;

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu:

8) Studia Poradoznawcze


Fundacja "Biografie Codzienności" w Lublinie

9) Biografistyka Pedagogiczna;


Instytut Technologii Eksploatacji - Państwowy Instytut Badawczy w Radomiu

10) Edukacja Ustawiczna Dorosłych. Polish Journal of Continuing Education


Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II w Lublinie

11) Społeczeństwo i Rodzina


Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie

12) PEDAGOGIKA SPOŁECZNA


Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego im. Jana Pawła II

13) Roczniki Pedagogiczne


Uniwersytet Gdański

14) Niepełnosprawność. Dyskursy pedagogiki specjalnej;

15) PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI;


Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Długosza w Częstochowie

16) Edukacyjna Analiza Transakcyjna

17) Podstawy edukacji

18) Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Edukacja Muzyczna


Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

19) Biuletyn Historii Wychowania;

20) Glottodidactica

21) Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej

22) Kultura-Społeczeństwo-Edukacja;

23) Studia edukacyjne;


Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

24) Polska Myśl Pedagogiczna


Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

25) Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne


Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

26) Forum Pedagogiczne


Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

27) PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY

28) Szkoła – Zawód – Praca


Uniwersytet Łódzki

29) Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne


Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

30) Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska, sectio N – Educatio Nova

31) Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio J, Paedagogia-Psychologia

32) LUBELSKI ROCZNIK PEDAGOGICZNY


Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

33) PAEDAGOGIA CHRISTIANA

34) Przegląd Badań Edukacyjnych

35) ROCZNIK ANDRAGOGICZNY


Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

36) Labor et Educatio

37) Przedsiębiorczość - Edukacja


Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach

38) Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne seria PEDAGOGIKA


Uniwersytet Śląski w Katowicach

39) International Journal of Research in E-learning


Uniwersytet Warszawski

40) Kwartalnik Pedagogiczny


Uniwersytet Zielonogórski

41) Dyskursy Młodych Andragogów


Wydawnictwo Naukowe GRADO

42) Kultura i Edukacja


Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu

43) Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas Pedagogika

Prawdopodobnie wszystkie te czasopisma znajdą się w przygotowywanym wykazie punktowanych czasopism naukowych. Część z nich znajduje się na liście ERIH+, a część znajduje się w wykazie MNiSW - lista B. Są też tu takie czasopisma, które dotychczas nie były ocenione przez MNiSW, toteż publikujący na ich łamach przyczynili się do uznania ich właściwego poziomu, skoro resortowy zespół ewaluacyjny uznał, że warto je wspomóc finansowo.

Nie ma w powyższym wykazie czasopism z dotychczasowej listy B lub C, których redakcje z różnych powodów nie aplikowały do MNiSW o dotację na ich rozwój. Nie oznacza to zatem, że nie są znaczącymi naukowo periodykami.

Na koniec mam jeszcze jedną uwagę do krytyków rozstrzygnięć w MNiSW konkursu na dofinansowanie czasopism naukowych. Na łamach portalu "OKO.PRESS" pojawił się artykuł Adama Leszczyńskiego pt. "Kościół dostał dużo. Znowu. Kwiatki w konkursie Gowina o dofinansowanie czasopism naukowych". Cytuję:

"OKO.press przeczytało listę 500 czasopism, które otrzymały dotację. Wśród nich znalazły się pisma z różnych dziedzin nauki, od nauk humanistycznych przez rolnicze, inżynieryjno-techniczne oraz ścisłe i przyrodnicze. Zaintrygowała nas duża liczba czasopism poświęcony teologii i prawu kanonicznemu. Naliczyliśmy ich 21."

Nie należy wykorzystywać każdej okazji do walki z Kościołem w Polsce tylko dlatego, że jest się ateistą i dysponuje dostępem do powszechnego medium. W dyskusji o nauce należałoby ważyć tę krytykę, jeśli ma ona wyłącznie światopoglądowe podłoże. Wynika z niej bowiem przekaz dla nieznających realiów szkolnictwa wyższego, że nauki teologiczne, religioznawstwo, prawo kanoniczne nie są dyscyplinami naukowymi tylko kościelnymi gazetkami, w związku z tym nie należy dotować czy wspierać finansowo ich wydań.

Proszę zauważyć, że sam wyliczyłem - tylko dla pedagogiki - 41 czasopism naukowych,których redakcje skorzystały z resortowego wsparcia. Tylko patrzeć, jak znajdzie się jakiś anty-pedagog, który doniesie w mediach, że minister J. Gowin dofinansował periodyki jakichś pedagogów, a to przecież nie jest fizyka czy medycyna. Tak krytykować konkursów nie wolno, gdyż narusza to etos i wiarygodność nauki, podważa naukowy status teologii i nauk z nią współpracujących, nauk pogranicza.

Absolutnie fałszywy jest liczbowy przekaz autora tego paszkwilu, gdyż oparty na klasycznej manipulacji lub stworzony ze złej woli ignoranta, który napisał: "Doceniono nie tylko pisma, ale też instytucje katolickie. Katolicki Uniwersytet Lubelski dostał dotację na 10 czasopism – więcej niż większość uniwersytetów (np. Uniwersytet Gdański – 7, Uniwersytet Jagielloński – 10)."

Podkreślałem wcześniej, że wiele redakcji w ogóle nie przystąpiło do tego konkursu, gdyż nie miało zarejestrowanego czasopisma w KRS. Redakcje większości czasopism z takich uczelni jak UW, UJ, UAM, UŁ, UG, UMK czy UWr nie musiały, nie chciały lub nie potrzebowały wsparcia. Po co zatem ta wyliczanka, insynuacja o rzekomym niedowartościowaniu przez resort wydawnictw UJ czy UG?

Miło jest poinformować, że na liście czasopism zakwalifikowanych do Programu Wsparcia Czasopism Naukowych MNiSW znalazło się aż 15 tytułów ukazujących się na Uniwersytecie Łódzkim

Z Uniwersytetu Łódzkiego otrzymają dofinansowanie: Folia Biologica, Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne, Folia Philosophica, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, Eastern Review, Przegląd Socjologii Jakościowej, Czytanie Literatury. Łódzkie Studia Literaturoznawcze, Folia Linguistica Rossica, Folia Litteraria Rossica, Folia Litteraria Polonica, Logopaedica Lodziensia, Folia Archaeologica, Folia Litteraria Romanica, Turyzm/Tourism, Folia Sociologica.

Czy to oznacza, że UŁ jest lepszy od UJ czy UG, czy może jest szczególnie traktowany przez MNiSW? To są absurdalne wnioski.

Nauczyciele nie są specjalną kastą, a jednak większość z nich jest elitą tego kraju

Wcześniej pisałem o debacie w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, która była poświęcona nauczycielskiemu stanowi. W przekonaniu profesorów pedagogiki toczący się od dłuższego już czasu spór między nauczycielskimi centralami związków zawodowych a rządem wprawdzie nareszcie odsłonił brutalną prawdę o tej "zapomnianej" przez wszystkie formacje polityczne grupie zawodowej, ale zarazem nie prowadzi do rozwiązań, które miałyby systemowy, integralny charakter, a nie jedynie akcentowany wymiar słusznych zresztą postulatów płacowych.

Nauczyciel nauczycielowi nie jest równy. Także w tym środowisku mamy wspaniałych profesjonalistów, genialnych edukatorów, jak i "śmierdzących leni", psychopatów, osoby o wypaczonej osobowości, które mają wreszcie okazję do odreagowania za własne problemy, kompleksy czy niepowodzenia. Nie ma co się oszukiwać i udawać, że jest to en block wybitna grupa zawodowców, skoro i wśród osób tej profesji znajdują się "czarne owce" - osoby uzależnione od alkoholu, narkotyków, prostytuujące się, psychopatyczne, wypalone zawodowo itp.

Licząca przeszło 700 tys. pracowników formacja zawodowa jest taką samą reprezentacją społeczeństwa jak sędziowie, radni, lekarze, prawnicy, pracownicy administracji państwowej czy samorządowej, przedsiębiorcy itd. Każdy, kto ma dziecko w dowolnym typie szkoły publicznej, może śmiało wymienić co najmniej jedną z zaburzonych postaci.

Przed laty tak pisał o tym zjawisku Krzysztof Kruszewski:

"Jeżeli w zespole nauczycielskim przeważają bierni i "uśrednieni" nauczyciele, to i szkoła, w której pracują, staje się seryjną szkołą bez osobowości i bez charakteru. (...) Tu można być niepowtarzalnym twórcą. Tymczasem, o wiele częściej niż trzeba, wybiera się średnio dobry, zunifikowany styl pedagogiczny według standardowego programu nauczania Lękamy się zróżnicowania, rozmaitości ujęć i stylów pracy. A przecież nie ma jednego - najlepszego sposobu, bo najlepszy jest ten, który pasuje danemu nauczycielowi, tym uczniom w takiej sytuacji, dla takich celów" (Zrozumieć szkołę 1987, s. 47-48).

Czy to oznacza, że z tego powodu pozostali nauczyciele - oddani swoim uczniom, pasjonaci, miłujący tę pracę, jak i rzemieślnicy, spełniający rzetelnie swoje powinności powinni być ustawicznie poniewierani przez kolejne rządy? Czy po to jest Ministerstwo Edukacji Narodowej, by jego kierownictwo troszczyło się przede wszystkim o własne premie i przyszłe bonusy w awansach politycznych, a nie o stworzenie godnych warunków do pracy tym, którzy na co dzień są niejako na linii kulturowego i psychospołecznego frontu zmagań z uczniami wymagającymi odpowiedniego zaangażowania?

Od dawna wiadomo, że w przypadku nauczycieli:

- jest niewłaściwy, bo nieadekwatny do ich wykształcenia i obowiązków - poziom płac;

- jest fatalna struktura zatrudnienia i czasu pracy;

- ma miejsce brak samorządności i samosterowności zawodowej, autonomii pedagogicznej, w tym dydaktycznej;

- jest chaos w regulacjach prawnych (w tym standardów, wymagań) dotyczących kwalifikacji i zatrudniania w szkołach;

- nie ma mechanizmów rzetelnego oceniania i różnicowania poziomu osiągnięć zawodowych;

- nie ma mechanizmów skutecznego kontrolowania i wykluczania z zawodu osób patologicznych (dydaktycznie, psychologicznie, społecznie);

- nie ma niezależnego od polityków nadzoru i kontroli społecznej;

- nie ma kodeksu etyki zawodowej i instrumentów egzekwowania norm etycznych;

- brakuje rozwiązań wspomagających nowatorstwo, twórczość pedagogiczną;

- przeważa w polityce i zarządzaniu postawa penitencjarystyczna, biurokratyczna, nadzorcza nad facylitacyjną, wspomagającą, doceniającą pracę nauczycieli.

Powrócę do myśli K. Kruszewskiego: "Trudno rozstrzygnąć dylemat, jak zapewnić kontrolę społeczną nad nauczaniem i wychowaniem przy jednoczesnej autonomii pracy pedagogicznej, jeśli oprzeć się tylko na usprawnianej pracy nadzoru pedagogicznego i administracji oświatowej. Potrzebny jest raczej inny okład stosunków między szkołą a jej środowiskiem, między szkolnictwem a światem nauki i kultury. Próby unikania tego dylematu (czego nie umiesz rozstrzygnąć, pomiń!) polegają albo na dążeniu do zawodowego ubezwłasnowolnienia nauczyciela, albo - stworzeniu przegrody nieprzenikalnej dla kogokolwiek z zewnątrz szkoły, za którą dziać może się dobrze albo źle" (Tamże, s. 50).

Publikuję zatem "Stanowisko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie statusu życiowego i zawodowego nauczycieli w Polsce", którego adresatem jest Prezes Rady Ministrów.

STANOWISKO KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN przyjęte Uchwałą z dn. 18 marca 2019 r.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN kieruje do rządu p. premiera Mateusza Morawieckiego apel o podjęcie przez władze systemowych zmian w polityce oświatowej, które zapewniłyby godne warunki do profesjonalnej realizacji zadań edukacyjnych przez nauczycieli wszystkich placówek oświatowo-wychowawczych dla dobra wychowanków i naszego społeczeństwa. Prowadzone od szeregu lat badania pedeutologiczne w tym środowisku zawodowym jednoznacznie wskazują na obniżający się status życia tych, którzy odpowiadają za jakość kształcenia młodych pokoleń.

Uchwalę w sprawie nauczycieli podjęła też Rada Wydziału Filologii Polskiej i Klasycznej UAM w Poznaniu:

Znacząca rola komitetów naukowych PAN, w tym Komitetu Nauk Pedagogicznych

W dn. 27 marca br. odbyło się spotkanie władz PAN z przewodniczącymi wszystkich komitetów naukowych. Nie jest to pierwsza tego typu inicjatywa, gdyż w poprzedniej kadencji prezesi PAN także organizowali tego typu obrady, ale nastąpiła zasadnicza różnica w podejściu do naszej działalności.

O ile w minionej kadencji wiceprezes PAN prof. Mirosława Marody traktowała m.in. nasz komitet naukowy jako swoistego rodzaju zło konieczne, które przeszkadza w polityce ówczesnych władz, a przecież był to okres rzekomo proobywatelskich rządów w kraju, o tyle obecne kierownictwo doskonale rozumie, jak wielki ma potencjał wsparcia w środowisku akademickim, jeżeli potrafi z nim współpracować.

Tym razem nikt z kierownictwa PAN nie pohukiwał na nas, nie strofował za nadaktywność albo za brak takowej w niektórych środowiskach naukowych, nie formułował socjologicznych definicji sekcji, zespołu i nie eksponował biurokratycznych procedur. Nareszcie podjęto rozmowy z przewodniczącymi komitetów naukowych o problemach Akademii i o znaczeniu potencjalnego jej wsparcia przez najlepszych uczonych w kraju. Do komitetów naukowych wybierani są przecież najlepsi z najlepszych, wybitni uczeni, którzy są gotowi poświęcić swój dodatkowy czas, często kosztem własnej rodziny i zdrowia, na bezinteresowną aktywność w PAN.

Prezes PAN - prof. dr hab. Jerzy Duszyński doszedł do wniosku, że warto powołać pierwszą w dziejach Akademii - Radę Komitetów Naukowych. Byłoby to przedstawicielskie forum przy Prezydium PAN, które mogłoby integrować działalność komitetów naukowych, przenosić ich doświadczenia między dziedzinami nauk i ich dyscyplinami. Komitety naukowe nie miały dotychczas żadnej swojej reprezentacji, a ich przewodniczący nie mają głosu w sprawach Akademii, jeśli nie są jej członkami (korespondentami lub rzeczywistymi).

Komitety naukowe PAN reprezentują ok. 4 tys. najwybitniejszych uczonych z kraju. Trzeba zatem poczuć tę siłę i odpowiedzialność za poziom polskiej nauki. Działalność komitetów naukowych PAN powinna szczególnie uwydatniać się w aktywności eksperckiej dla społeczeństwa polskiego. Polacy chcą wiedzieć, jak jest naprawdę, co sądzi nauka o kluczowych kwestiach i rozwiązaniach politycznych, gospodarczych, społecznych czy infrastrukturalnych.

W odróżnieniu od tego, co ma miejsce w reformie nauki i szkolnictwa wyższego wielu przewodniczących komitetów naukowych oraz kierownictwo PAN opowiada się za odejściem od oceny parametrycznej ich działalności. Planuje się zatem rezygnację z analiz porównawczych i rankingu.

Nie poparłem tej tendencji zmian a to dlatego, że w czasie dwóch kadencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN nasza działalność stała się właśnie dzięki wynikom oceny parametrycznej dostrzegalna jako rzeczywiście istotna. O ile 3 lata temu mieliśmy w na 23 komitety naukowe Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN II miejsce w rankingu, to w 2018 r. znaleźliśmy się na szczycie - zajmując I miejsce ex equo z dwoma innymi jeszcze komitetami nauk humanistycznych.

Moim zdaniem odejście od jednak względnie zobiektywizowanej ewaluacji pracy komitetów naukowych będzie w dysproporcji do reform w szkolnictwie wyższym.

Niektórzy przewodniczący komitetów naukowych narzekali na to, że obecne władze nie zamawiają w ich środowisku ekspertyz, opinii czy w ogóle nie są zainteresowani jakąkolwiek formą współpracy z naukowcami, inni natomiast chwalili się, jak to mają wśród członków kilka miejsc przeznaczonych dla prezesów największych firm i przedsiębiorstw, dla oligarchów, dzięki czemu ma miejsce lepszy przepływ nauki do praktyki i na odwrót.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie ma tego problemu, gdyż kilkanaście lat temu b.przewodniczący - prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski doprowadził do włączenia przez Ministerstwo Edukacji Narodowej naszego Komitetu jako obowiązkowego konsultanta społecznego zmian legislacyjnych w edukacji. Rzeczywiście, spełniamy swoje zadanie przygotowując dla MEN opinie i ekspertyzy projektów rozporządzeń i ustaw oświatowych.

Nie jest naszą rolą egzekwowanie ich zastosowania, bo politycy mają swoje interesy i oczekiwania wobec systemu szkolnego oraz jego podmiotów, tym nie mniej władze resortu mogą wykorzystać nasze uwagi czy opinie. W 2016 r. zaprosiliśmy minister Annę Zalewską na posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. To, że nie zamierzała i nie wzięła pod uwagę żadnych naszych uwag czy gotowości do współpracy zapisywane jest na jej konto zaniechań lub uczuleń.

Teraz możemy już tylko monitorować i komentować negatywne skutki rozwiązań rzekomo reformatorskich w edukacji, jak i parcjalnie pozytywne projekty zmian.

Dlaczego rządzący tak nie lubią nauczycieli?

W Polsce pisze się o nauczycielach przede wszystkim źle, krytycznie, destrukcyjnie, byle tylko odreagować za niepowodzenia szkolne własne lub własnych dzieci. Pamięć złej szkoły przeważa nad doświadczaniem w niej także wspaniałych pedagogów, oddanych uczniom nauczycieli, którzy włączali często we własną codzienność także troski swoich podopiecznych. Zdarza się, że w prasie nauczycielskiej znajdziemy wywiady z ciekawymi postaciami tej profesji lub reportaże z ich pracy.

Na początku lat 90. XX w. prof. Alicja Kargulowa z Uniwersytetu Wrocławskiego opublikowała wyniki badań wśród uczniów odpowiadających na pytanie: Dlaczego dzieci nie lubią szkoły? Może czas powtórzyć także badania wśród nauczycieli prof. Aleksandra Nalaskowskiego z okresu sprzed reformy Mirosława Handke, z których wynikało, że duży odsetek z nich nie tylko nie lubi szkoły, ale i nienawidzi własnej pracy, a mimo to w niej pracuje?

Dlaczego kolejne od 1992 r. rządy w naszym kraju lekceważyły troskę o stan ducha polskich nauczycieli? Jak to jest, że nie inwestuje się we wszystkich możliwych zakresach w grupę zawodową, od której kwalifikacji i jakości osobistego życia zależą losy naszych dzieci?

Jak mogą szkołę opuszczać inteligenci, skoro ich nauczyciele traktowani są jak podrzędna (w sensie, i pomimo, uzyskanego poziomu wykształcenia) klasa społeczna, która ma bezwzględnie i bezkrytycznie podporządkowywać się kolejnym deformom szkolnym wbrew nie tylko racjonalności pedagogicznej, ale kulturowej i psychospołecznej?

Krótko sprawujący funkcję ministra w resorcie edukacji Ryszard Legutko opublikował ze środków podporządkowanego mu Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w 2007 r. swój pogląd na polską edukację, który dobrze odzwierciedla stan ignorancji każdego z kolejnych ministrów edukacji kierujących się uprzedzeniami, potoczną wiedzą czy własnymi kompleksami szkolnymi. Książeczce nadał nawet bojowy, paramilitarny tytuł: "Batalia o szkołę", jakby rzeczywiście takowa w ogóle się toczyła, skoro właśnie nadchodził moment samorozwiązania Sejmu.

Żaden minister edukacji nie toczy batalii o szkołę, tylko o interes własnej partii i osobistego awansu, traktując politykę oświatową jako trampolinę do wyższych dóbr i stanowisk. Zdaniem Ryszarda Legutki, obecnie posła PE z ramienia PiS:

"W ramach tego systemu nie da się odróżnić dobrych nauczycieli od złych i nie ma żadnych mechanizmów selekcji. Jedynym rozwiązaniem jest odejście od istniejącego rozwiązania i oddanie większej władzy w ręce dyrektorów, którzy będą mogli prowadzić samodzielną politykę rekrutacyjną, nieograniczoną przywilejami grupowymi. Utrzymywanie dotychczasowej fikcji i dalsze inwestowanie w przemysł edukacyjny, w rożnego rodzaju programy, strategie, kursy, psychologiczno-pedagogiczne treningi będzie sankcjonowaniem złego stanu rzeczy i jałową konsumpcją pieniędzy państwowych i europejskich. Od tego nie przybędzie nam ani jednego dobrego nauczyciela i ani jednej dobrze przeprowadzonej lekcji" (s.18).

Może zatem należałoby odpowiedzieć na pytanie, dlaczego sprawujący władzę polityczną w kraju tak nienawidzą nauczycieli, że nie zamierzają nawet zastanowić się nad tym, jakież to przyczyny generują częściowo negatywną selekcję do tej profesji? Co zrobić, by do szkół trafiali przede wszystkim najlepsi, najzdolniejsi, najbardziej inteligentni absolwenci szkół wyższych? Odpowiedź jest prosta: musieliby na starcie otrzymywać taką pierwszą płacę, jak absolwenci studiów informatycznych, programiści, a więc minimum 10 tys. złotych, a przecież tak nie lubimy nauczycieli, że byłoby trudno nagle zmienić swój sposób postrzegania ich i szanowania ich pracy, stawiając im rzecz jasna dużo większe wymagania.

Minister Anna Zalewska właśnie dlatego "ucieka" do Parlamentu Europejskiego, że ma dość poselskiej i ministerialnej biedy. Nie po to wciskała kit społeczeństwu, żeby teraz ta podwyżka ekonomicznego statusu jej się nie należała. Oczywiście, że się należy. Nie zazdrośćcie jej tego. Ciężko na to haruje od prawie czterech lat.

Ona też nienawidzi szkoły i do niej nie zamierza wrócić, bo gdyby uwielbiała pracę z młodzieżą, to by jej nie zostawiła na pastwę skumulowanego rocznika. Przynajmniej udzielałaby korepetycji w okresie strajkowym. Minister musi tracić twarz niemal codziennie wmawiając społeczeństwu, jak wspaniale będą mieli nauczyciele od 1 września 2019 r., kiedy staną się beneficjentami kolejnego programu socjalnego.

Mistrz świata - Global Teacher Prize 2019

W prawicowych mediach pojawiła się informacja o przyznaniu tegorocznej nagrody Nauczycielowi Świata - bratu franciszkaninowi z Kenii, który naucza matematyki i fizyki w wiosce Pwani - br. Peterowi Tabichi'emu. Do konkursu zostało zgłoszonych 10 tys. nauczycieli z wszystkich zakątków świata, w tym także z Polski.

Lewicowe media nie przeprowadzą z nim wywiadu, ani nie napiszą, bowiem troska o biednych, wykluczonych, zapomnianych przez możnych tego świata jest dobra tylko i wyłącznie na okoliczność kampanii wyborczej. Jak tu bowiem pisać o księdzu, skoro zaciekle walczy się z Kościołem katolickimi we własnym kraju.

Mimo prawa do edukacji nie wszystkie dzieci na świecie mogą się uczyć. W wielu państwach Afryki rządzący nie są zainteresowani tym, żeby ludność była wykształcona. Jeśli już, to przyzwolenie na uczęszczanie do szkoły dotyczy przede wszystkim chłopców. Z tym większym zrozumieniem przyjąłem werdykt Kapituły Fundacji Verkey - organizatora tego "konkursu", bowiem doceniono autentycznie misyjną pracę nauczyciela, który kształcąc dzieci z enklaw biedy, często sieroty lub mające jednego rodzica, otrzymują wsparcie w wielu wymiarach codziennego życia.

Brat Peter Tabichi przeznacza 80 proc. swoich miesięcznych dochodów na dożywianie uczniów, wyposażenie ich w książki, a nawet ubrania. Szkoła staje się ich drugim domem, miejscem wsparcia i okazywanej dzieciom troski o ich los. "Gdy br. Peter Tabichi odbierał nagrodę, opowiedział o kilku faktach ze swojego życia. Wspomniał, że jego mama zmarła, gdy miał 11 lat. Wychowaniem jego oraz całego rodzeństwa zajął się ojciec – nauczyciel szkoły podstawowej. Br. Peter publicznie podziękował mu za zaszczepienie wiary chrześcijańskiej, a potem… zaprosił go na scenę i wręczył mu nagrodę. Wywołało to wrzawę na sali, wybuchły oklaski i okrzyki (...) .

Jak mówił dla BBC:

"Jako nauczyciel pracujący na pierwszej linii widziałem, jak dobrze zapowiadają się ci młodzi ludzie – ich ciekawość, talent, ich inteligencja, ich wiara. Młodzi ludzie w Afryce nie będą już dłużej powstrzymywani przez niskie oczekiwania. Afryka będzie tworzyć naukowców, inżynierów, przedsiębiorców, których nazwiska pewnego dnia będą znane w każdym zakątku świata. I dziewczynki będą ogromną częścią tej historii (...)"

Nagroda i tak prestiżowy tytuł nie zostały przyznane zakonnikowi także dlatego, że swoją pracą pedagogiczną stworzył najlepszą w Kenii szkołę, ale także za to, że włączył uczniów do zmian w ich środowisku życia. Jak piszą o tym dziennikarze: Obecnie 60% uczniów z jego szkoły startuje w narodowych i międzynarodowych olimpiadach. Z pomocą nauczyciela, uczniowie stworzyli już system pozyskiwania prądu ze wzrostu roślin, jak również specjalne urządzenie, które umożliwia niewidomym osobom mierzenie przedmiotów, ale Tabichiemu udało się coś znacznie większego. Dał uczniom nadzieję i wiarę w samych siebie.

W tym konkursie nie ma przegranych. Zwycięzcami są w nim zawsze i wszędzie uczniowie, którzy mają kontakt z wspaniałymi nauczycielami, w różnym zakresie dzielącymi się własną osobowością, promieniującymi pasją życia i własnej profesji.

O paradoksach polskiej polityki oświatowej i kontrowersyjnych funkcjach szkoły

Okres przedstrajkowy jest znakomitą okazją do tego, żeby porozmawiać także o szkole, o tym, co się w niej dzieje, a jak dziać się (nie)powinno. Gorąco polecam wysłuchanie wykładu profesora Aleksandra Nalaskowskiego o funkcjach szkoły i o paradoksach, które nonsensownie akceptujemy jako społeczeństwo. Wygłosił go w 2013 r. i nie stracił na swojej aktualności.

Zdaniem Profesora, w sytuacji reformy trzeba się wsłuchać w głos rodziców, ale nie traktować ich jak partnerów, bo o edukacji powinni stanowić bardzo dobrze wynagradzani profesjonaliści. Nie zabieram czasu na własne analizy, bo wolę w tym momencie oddać go Profesorowi A.Nalaskowskiemu.

Warto wysłuchać 25-minutowego wykładu w trakcie strajku wraz z rodzicami i porozmawiać o szkole oraz o jakości edukacji. Minister Anna Zalewska niech posłucha, to może zrozumie, czym się różni ignorancja, która nie powinna być podstawą zmian i perfidnej, politycznej socjotechniki od naukowej wiedzy o szkole.


Dla miłośników profesora Aleksandra Nalaskowskiego i jego analiz dzisiejszych sporów politycznych wokół szkoły przygotowałem nieco dłuższy, bo 70-minutowy materiał ze studia Telewizji Trwam i Radia Maryja. W audycji: ROZMOWY NIEDOKOŃCZONE: STANDARDY ZŁEJ I DOBREJ EDUKACJI udział wziął także poseł PiS, socjolo dr hab. Jacek Kurzępa.

Andrzej Waśko o rekonstrukcji kształcenia literackiego

Były wiceminister edukacji w koalicyjnym rządzie Jarosława Kaczyńskiego w latach 2006-2007, a obecnie koordynator grupy ekspertów-członków Narodowej Rady Rozwoju przy Prezydencie, literaturoznawca i historyk kultury, pracownik naukowy Wydziału Polonistyki UJ
prof. dr hab. Andrzej Waśko opublikował w eseistycznej formie własne przemyślenia na temat edukacji/literackiej, które poprzedził analizą polityki szkolnej w III RP.

Z dużym zainteresowaniem przeczytałem to, na czym ów profesor rzeczywiście się zna, bo pisze niezwykle ciekawie i rzeczowo o roli edukacji literackiej jako kluczowej we wprowadzaniu uczniów do kultury polskiej. Mogę gorąco polecić ten tytuł wszystkim nauczycielom języka polskiego, gdyż przekonująco Autor pisze "(...) o pilnej dziś potrzebie przejścia od wąsko utylitarnego, pragmatycznego nastawienia na kształcenie "umiejętności" służących jednostce do zaspokajania jej elementarnych potrzeb". Proponuje w to miejsce "(...) model kształcenia mający na celu pełnię rozwoju osobowego człowieka poprzez wyrabianie nowych potrzeb i nawyków kulturalnych"(s. 32).

Podoba mi się projekt zobowiązania szkół do wyposażenia absolwentów w podstawową wiedzę i zdolność rozumienia rzeczywistości, by potrafili się oprzeć socjotechnicznym manipulacjom, a tym samym byli odpowiednio przygotowani (...) do roli odpowiedzialnego obywatela demokratycznego państwa" (s. 33).

Znajdziemy w tej rozprawce merytoryczne uzasadnienie dla przyjętej przez MEN podstawy programowej dla ośmioletniej szkoły podstawowej w zakresie języka polskiego. Są tu wskazania metodyczne, z którymi powinien zgodzić się każdy nauczyciel języka ojczystego, jeśli rzeczywiście podziela model kształcenia kompetencji językowych, literackich i kulturowych.

Nie przypuszczam, żeby nauczyciele ich nie rozwijali w latach 1999-2016, toteż należało dokonać rekonstrukcji podstawy programowej i przewrotu ustrojowego szkolnictwa. Wiedzę z zakresu kształcenia kulturowego można przekazywać w każdej strukturze szkolnej, bo nie od niej zależy jakość realizacji zadań w powyższym zakresie.

Z wskazań metodycznych, którymi dzieli się A. Waśko w swojej publikacji można wyczytać ideologicznie zniekształconą ocenę stanu edukacji literackiej w polskiej szkole. Czytelnik może odnieść wrażenie, że dotychczas uczniowie nie byli przygotowywani do świadomego i krytycznego odbioru tekstów informacyjnych i publicystycznych. Przeczy temu ich hiperaktywność w mediach społecznościowych, w których doskonale oddają manipulacje rządowej i opozycyjnej propagandy.

Ba, zachęcanie nauczycieli do stosowania w możliwie największym stopniu metod aktywizujących czy zachęcanie uczniów do samodzielnych prób twórczych np. poprzez redagowanie gazetek szkolnych czy przygotowywanie przedstawień teatralnych też nie jest niczym nowym, co miałoby uzasadniać obecną deformę edukacji.

Pojawiają się jednak nowe zadania, jak np. imperatyw przywrócenia w szkole praktycznej nauki ortografii oraz interpunkcji. Jak pisze A. Waśko: "Należałoby także wrócić w młodszych klasach do ćwiczenia kaligrafii. Konieczne jest dowartościowanie dobrej praktyki systematycznego prowadzenia przez uczniów zeszytów, okresów kontrolowanie zeszytów przez nauczycieli i możliwie największa (w granicach rozsądku) ilość różnego rodzaju prac pisemnych" (s.41).

Taki normatyw może zdziwić w dobie elektronicznej korespondencji i korzystania przez uczniów z klawiatur w smartfonach, tabletach, stacjonarnych komputerach, a nawet w elektronicznych zegarkach. Czyżbyśmy mieli wracać do epoki sprzed rewolucji cyfrowej? Po co? Czemu ma to służyć? Dyscyplinowaniu uczniów, wćwiczaniu ich do bezsensownej dla nich aktywności? Czyżby reformator edukacji szkolnej z "tylnego siedzenia" zamierzał wstrzymać komunikacyjną zmianę w ponowoczesnym świecie?

Poloniści znajdą w tej książeczce uzasadnienie nowego doboru obowiązkowych lektur szkolnych, które mają służyć kształtowaniu więzi społecznych i narodowych młodego pokolenia. W wyniku zastosowania przez nauczycieli "fuzja horyzontów" możliwe będzie tworzenie uczniom okazji do łączenia "(...)doświadczeń własnych z doświadczeniami bohaterów literackich lub problematyką czytanych lektur (z innych epok)"(s. 44).

Szczególnie dzisiaj cenne jest wyrobienie u uczniów nawyków "(...) czytania wartościowych poznawczo i artystycznie książek, prasy kulturalnej oraz przemyślane korzystanie z programów radiowo-telewizyjnych oraz zasobów edukacyjnych Internetu. Rolą szkoły i nauczyciela-polonisty jest ukazywanie uczniom właściwych wzorów takich zachowań, w tym także poprzez związane z celami nowej podstawy zajęcia pozalekcyjne: zwiedzanie zabytków w bliskiej okolicy szkoły, wycieczki do muzeów, na spektakle teatralne i seanse kinowe" (s.45)

Inna kwestia, jak mają do tego wdrażać nauczyciele, których nie stać na prenumeratę czasopism, uczęszczanie do teatru, kina czy zakup książek. W szkolnych budżetach nie ma przecież środków na realizację tych zadań.

Rozdział III "Dziedzictwo retoryki i jego znaczenie w nauczaniu szkolnym" powinien być specjalnie zadedykowany politykom wszystkich formacji w Sejmie oraz osobom zajmującym stanowiska w rządzie i kancelarii Prezydenta RP. Są tu bowiem znakomite analizy sztuki dyskutowania także w praktyce życiowej, funkcje mówienia "do rzeczy" a nie "wciskania kitu" czy refleksja na temat piękna słowa i potrzeby pracy nad własnym stylem wypowiedzi.

Nauczyciele znajdą tu także zapowiedź zmian w egzaminach zewnętrznych, skoro zdaniem A. Waśko ich dotychczasowa formuła skutkowała obniżaniu poziomu wymagań na maturze z języka polskiego po to, żeby politycy uzyskali odpowiednie wskaźniki zdawalności.

Najsłabszą, bo najmniej kompetentnie napisaną częścią książeczki jest rozdział I zatytułowany "Przewrót i rekonstrukcja". Autor usiłuje przeprowadzić krytykę zachodnich i polskich reform oświatowych na podstawie znajomości kilku zaledwie tytułów, dobranych z ideologicznego klucza. Miesza w swojej narracji potoczne, wyrwane z kontekstu banalne wydarzenia oświatowe z krytyką modeli wychowania powtarzając pozbawione jakichkolwiek odwołań do badań naukowych rzekome rozczarowania stanem polskiej edukacji sprzed 2015 r.

Jak wiadomo, dopiero teraz mamy prawdziwą edukację i reformę, którą trafnie określa mianem kontr-reformy. Przywołana dla jej uzasadnienia argumentacja raczej kompromituje autora, niż wynosi na piedestał oświeconego mędrca. Lepiej zatem, żeby A. Waśko zajmował się tym, na czym się zna, jeśli zależy mu na tym, by edukacja była także mówieniem do rzeczy.

Gdyby prof. A. Waśko miał wykazać tę publikację do oceny osiągnięć naukowych, to zapewne miałby z tym problem, bowiem nie została ona objęta recenzją wydawniczą. Nie spełnia też dotychczasowych norm objętościowych dla monografii naukowych. Na szczęście nie jest to publikacja naukowa, tylko zbiór osobistych poglądów i programowo-metodycznych wskazań literaturoznawcy, które - jak wiemy - prywatnymi jednak nie są.