O paradoksach polskiej polityki oświatowej i kontrowersyjnych funkcjach szkoły

Okres przedstrajkowy jest znakomitą okazją do tego, żeby porozmawiać także o szkole, o tym, co się w niej dzieje, a jak dziać się (nie)powinno. Gorąco polecam wysłuchanie wykładu profesora Aleksandra Nalaskowskiego o funkcjach szkoły i o paradoksach, które nonsensownie akceptujemy jako społeczeństwo. Wygłosił go w 2013 r. i nie stracił na swojej aktualności.

Zdaniem Profesora, w sytuacji reformy trzeba się wsłuchać w głos rodziców, ale nie traktować ich jak partnerów, bo o edukacji powinni stanowić bardzo dobrze wynagradzani profesjonaliści. Nie zabieram czasu na własne analizy, bo wolę w tym momencie oddać go Profesorowi A.Nalaskowskiemu.

Warto wysłuchać 25-minutowego wykładu w trakcie strajku wraz z rodzicami i porozmawiać o szkole oraz o jakości edukacji. Minister Anna Zalewska niech posłucha, to może zrozumie, czym się różni ignorancja, która nie powinna być podstawą zmian i perfidnej, politycznej socjotechniki od naukowej wiedzy o szkole.


Dla miłośników profesora Aleksandra Nalaskowskiego i jego analiz dzisiejszych sporów politycznych wokół szkoły przygotowałem nieco dłuższy, bo 70-minutowy materiał ze studia Telewizji Trwam i Radia Maryja. W audycji: ROZMOWY NIEDOKOŃCZONE: STANDARDY ZŁEJ I DOBREJ EDUKACJI udział wziął także poseł PiS, socjolo dr hab. Jacek Kurzępa.

Andrzej Waśko o rekonstrukcji kształcenia literackiego

Były wiceminister edukacji w koalicyjnym rządzie Jarosława Kaczyńskiego w latach 2006-2007, a obecnie koordynator grupy ekspertów-członków Narodowej Rady Rozwoju przy Prezydencie, literaturoznawca i historyk kultury, pracownik naukowy Wydziału Polonistyki UJ
prof. dr hab. Andrzej Waśko opublikował w eseistycznej formie własne przemyślenia na temat edukacji/literackiej, które poprzedził analizą polityki szkolnej w III RP.

Z dużym zainteresowaniem przeczytałem to, na czym ów profesor rzeczywiście się zna, bo pisze niezwykle ciekawie i rzeczowo o roli edukacji literackiej jako kluczowej we wprowadzaniu uczniów do kultury polskiej. Mogę gorąco polecić ten tytuł wszystkim nauczycielom języka polskiego, gdyż przekonująco Autor pisze "(...) o pilnej dziś potrzebie przejścia od wąsko utylitarnego, pragmatycznego nastawienia na kształcenie "umiejętności" służących jednostce do zaspokajania jej elementarnych potrzeb". Proponuje w to miejsce "(...) model kształcenia mający na celu pełnię rozwoju osobowego człowieka poprzez wyrabianie nowych potrzeb i nawyków kulturalnych"(s. 32).

Podoba mi się projekt zobowiązania szkół do wyposażenia absolwentów w podstawową wiedzę i zdolność rozumienia rzeczywistości, by potrafili się oprzeć socjotechnicznym manipulacjom, a tym samym byli odpowiednio przygotowani (...) do roli odpowiedzialnego obywatela demokratycznego państwa" (s. 33).

Znajdziemy w tej rozprawce merytoryczne uzasadnienie dla przyjętej przez MEN podstawy programowej dla ośmioletniej szkoły podstawowej w zakresie języka polskiego. Są tu wskazania metodyczne, z którymi powinien zgodzić się każdy nauczyciel języka ojczystego, jeśli rzeczywiście podziela model kształcenia kompetencji językowych, literackich i kulturowych.

Nie przypuszczam, żeby nauczyciele ich nie rozwijali w latach 1999-2016, toteż należało dokonać rekonstrukcji podstawy programowej i przewrotu ustrojowego szkolnictwa. Wiedzę z zakresu kształcenia kulturowego można przekazywać w każdej strukturze szkolnej, bo nie od niej zależy jakość realizacji zadań w powyższym zakresie.

Z wskazań metodycznych, którymi dzieli się A. Waśko w swojej publikacji można wyczytać ideologicznie zniekształconą ocenę stanu edukacji literackiej w polskiej szkole. Czytelnik może odnieść wrażenie, że dotychczas uczniowie nie byli przygotowywani do świadomego i krytycznego odbioru tekstów informacyjnych i publicystycznych. Przeczy temu ich hiperaktywność w mediach społecznościowych, w których doskonale oddają manipulacje rządowej i opozycyjnej propagandy.

Ba, zachęcanie nauczycieli do stosowania w możliwie największym stopniu metod aktywizujących czy zachęcanie uczniów do samodzielnych prób twórczych np. poprzez redagowanie gazetek szkolnych czy przygotowywanie przedstawień teatralnych też nie jest niczym nowym, co miałoby uzasadniać obecną deformę edukacji.

Pojawiają się jednak nowe zadania, jak np. imperatyw przywrócenia w szkole praktycznej nauki ortografii oraz interpunkcji. Jak pisze A. Waśko: "Należałoby także wrócić w młodszych klasach do ćwiczenia kaligrafii. Konieczne jest dowartościowanie dobrej praktyki systematycznego prowadzenia przez uczniów zeszytów, okresów kontrolowanie zeszytów przez nauczycieli i możliwie największa (w granicach rozsądku) ilość różnego rodzaju prac pisemnych" (s.41).

Taki normatyw może zdziwić w dobie elektronicznej korespondencji i korzystania przez uczniów z klawiatur w smartfonach, tabletach, stacjonarnych komputerach, a nawet w elektronicznych zegarkach. Czyżbyśmy mieli wracać do epoki sprzed rewolucji cyfrowej? Po co? Czemu ma to służyć? Dyscyplinowaniu uczniów, wćwiczaniu ich do bezsensownej dla nich aktywności? Czyżby reformator edukacji szkolnej z "tylnego siedzenia" zamierzał wstrzymać komunikacyjną zmianę w ponowoczesnym świecie?

Poloniści znajdą w tej książeczce uzasadnienie nowego doboru obowiązkowych lektur szkolnych, które mają służyć kształtowaniu więzi społecznych i narodowych młodego pokolenia. W wyniku zastosowania przez nauczycieli "fuzja horyzontów" możliwe będzie tworzenie uczniom okazji do łączenia "(...)doświadczeń własnych z doświadczeniami bohaterów literackich lub problematyką czytanych lektur (z innych epok)"(s. 44).

Szczególnie dzisiaj cenne jest wyrobienie u uczniów nawyków "(...) czytania wartościowych poznawczo i artystycznie książek, prasy kulturalnej oraz przemyślane korzystanie z programów radiowo-telewizyjnych oraz zasobów edukacyjnych Internetu. Rolą szkoły i nauczyciela-polonisty jest ukazywanie uczniom właściwych wzorów takich zachowań, w tym także poprzez związane z celami nowej podstawy zajęcia pozalekcyjne: zwiedzanie zabytków w bliskiej okolicy szkoły, wycieczki do muzeów, na spektakle teatralne i seanse kinowe" (s.45)

Inna kwestia, jak mają do tego wdrażać nauczyciele, których nie stać na prenumeratę czasopism, uczęszczanie do teatru, kina czy zakup książek. W szkolnych budżetach nie ma przecież środków na realizację tych zadań.

Rozdział III "Dziedzictwo retoryki i jego znaczenie w nauczaniu szkolnym" powinien być specjalnie zadedykowany politykom wszystkich formacji w Sejmie oraz osobom zajmującym stanowiska w rządzie i kancelarii Prezydenta RP. Są tu bowiem znakomite analizy sztuki dyskutowania także w praktyce życiowej, funkcje mówienia "do rzeczy" a nie "wciskania kitu" czy refleksja na temat piękna słowa i potrzeby pracy nad własnym stylem wypowiedzi.

Nauczyciele znajdą tu także zapowiedź zmian w egzaminach zewnętrznych, skoro zdaniem A. Waśko ich dotychczasowa formuła skutkowała obniżaniu poziomu wymagań na maturze z języka polskiego po to, żeby politycy uzyskali odpowiednie wskaźniki zdawalności.

Najsłabszą, bo najmniej kompetentnie napisaną częścią książeczki jest rozdział I zatytułowany "Przewrót i rekonstrukcja". Autor usiłuje przeprowadzić krytykę zachodnich i polskich reform oświatowych na podstawie znajomości kilku zaledwie tytułów, dobranych z ideologicznego klucza. Miesza w swojej narracji potoczne, wyrwane z kontekstu banalne wydarzenia oświatowe z krytyką modeli wychowania powtarzając pozbawione jakichkolwiek odwołań do badań naukowych rzekome rozczarowania stanem polskiej edukacji sprzed 2015 r.

Jak wiadomo, dopiero teraz mamy prawdziwą edukację i reformę, którą trafnie określa mianem kontr-reformy. Przywołana dla jej uzasadnienia argumentacja raczej kompromituje autora, niż wynosi na piedestał oświeconego mędrca. Lepiej zatem, żeby A. Waśko zajmował się tym, na czym się zna, jeśli zależy mu na tym, by edukacja była także mówieniem do rzeczy.

Gdyby prof. A. Waśko miał wykazać tę publikację do oceny osiągnięć naukowych, to zapewne miałby z tym problem, bowiem nie została ona objęta recenzją wydawniczą. Nie spełnia też dotychczasowych norm objętościowych dla monografii naukowych. Na szczęście nie jest to publikacja naukowa, tylko zbiór osobistych poglądów i programowo-metodycznych wskazań literaturoznawcy, które - jak wiemy - prywatnymi jednak nie są.

Kompromitujący dziennikarkę, ale i środowisko akademickie wywiad z pseudonaukowcem

Paulina Szewioła z Dziennika "Gazeta Prawna" przeprowadziła wywiad z panią doktor Joanną Grubą nadając mu tytuł, który powinien zwrócić uwagę nauczycieli akademickich: "Habilitacja, czyli postępowanie pełne patologii" (2019 nr 57, s. B11). Nie sprawdziła, kim jest jej rozmówczyni i na jakie powołuje się "badania", tylko bezmyślnie przytoczyła ich wyniki kompromitując tak redakcję szacownej gazety "Dziennik Gazeta Prawna", jak i odsłaniając zarazem kompletną niekompetencję swojej rozmówczyni.

Zacznę najpierw od kwestii kluczowej dla mojej krytyki, a mianowicie od opublikowanych na stronie niedouczonej pani doktor wyników badań ankietowych online skierowanych do pracowników naukowych. W momencie udzielania wywiadu ich autorka zarejestrowała 1311 odpowiedzi na pytania rozstrzygnięcia, a więc zaczynające się od partykuły pytajnej "Czy...?".

Po zapoznaniu się z treścią wywiadu postanowiłem zajrzeć na stronę owej publikacji. Nie przypuszczałem jednak, że doznam tak silnego dysonansu poznawczego. Sądziłem, że mamy tu do czynienia rzeczywiście z rzetelną diagnozą zjawiska, które mnie także od lat mocno niepokoi. Od lat daję temu wyraz nie tylko w swoich książkach, ale także w blogu.

Autorka tego pseudobadania, co zaraz udokumentuję, mianowała się prezeską fundacji z nazwą nauka polska, ale tę naukę nieprawdopodobnie kompromituje w swoim wydaniu.

Ad rem.

Oto pytania, na które odpowiadali pracownicy szkół wyższych. Bardzo proszę po zapoznaniu się z ich treścią odpowiedzieć sobie na kluczowe pytanie, czy zostały one poprawnie skonstruowane? Czy ktokolwiek zaliczyłby studentowi pracy licencjackiej tak sformułowane pytania w ankiecie? Przypominam, że ich autorką jest doktor nauk społecznych. Respondenci mieli do wyboru trzy odpowiedzi: TAK, NIE, NIE WIEM.

Ankieta „Habilitacja” dostępna była w internecie od 1 lutego do 15 marca. Celem badań było poznanie opinii naukowców na temat:
- wartości i innowacyjności badań prowadzonych podczas postępowań habilitacyjnych oraz pohabilitacyjnych,
- rzetelności i obiektywności postępowań habilitacyjnych,
- praw habilitanta,
- nieuczciwych recenzentów.

1. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez adiunktów, przygotowujących się do postępowania habilitacyjnego spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

2. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez doktorów habilitowanych i profesorów, spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

3. Czy w Twojej jednostce są osoby, które otrzymały stopień doktora habilitowanego pomimo niewielkich osiągnięć naukowych, podczas gdy innym osobom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego mimo dużo większego dorobku?

4. Czy znasz precyzyjnie określone kryteria uzyskania stopnia doktora habilitowanego (czy są one przestrzegane w Twojej jednostce)?

5. Czy znasz osoby (lub czy jesteś taką osobą), którym odmówiono finansowania postępowania habilitacyjnego?

6. Czy uważasz, że uzyskanie stopnia doktora habilitowanego jest uzależnione tylko od osiągnięć naukowych (a nie od pozamerytorycznych, np. od powiązań i układów służbowo-towarzyskich)?

7. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć dyrektywne prawo do polemiki z recenzentem?

8. Czy uważasz, że recenzenci w postępowaniach habilitacyjnych powinni podlegać sankcjom dyscyplinarnym środowiska naukowego za napisanie nierzetelnej recenzji?

9. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć prawo do uczestniczenia we wszystkich czynnościach w postępowaniu habilitacyjnym (np. posiedzenia komisji habilitacyjnej, głosowania rady wydziału itd.) oraz do wglądu we wszystkie dokumenty wytworzone podczas postępowania habilitacyjnego?

10. Czy uważasz, że stopień doktora habilitowanego powinien być całkowicie zniesiony?

Polecam treść tej ankietki tym, którzy kształcą na studiach doktoranckich młodych naukowców. Niech zobaczą, z jaką patologią kadrową mamy do czynienia w polskiej nauce, z jak niewykształconymi a posiadającymi dyplomy doktora nauk muszą/mogą spotykać się ci, którzy aspirują do tego stopnia.

Osoba, która nadeśle w swoim komentarzu dokona najbardziej rzeczowej pod względem metodologicznym analizy krytycznej konstrukcji tej ankiety otrzyma moją książkę z dedykacją poświęconą habilitacjom i patologiom wiązanym z uzyskiwaniem tego stopnia naukowego przez Polaków na Słowacji, wśród których są "mistrzowie" autorki tej ankietki.

I jeszcze jedno. Musi budzić zdziwienie fakt tak dużego udziału w tej pseudoankiecie pracowników naukawych. Czyżby też byli metodologicznymi analfabetami?

"Władza i opozycja"

Postanowiłem przypomnieć niezwykle ciekawą postać i myśl w polskiej nauce na emigracji - pana Jana Drewnowskiego (ur. 30 stycznia 1908 w Wilnie, zm. 16 grudnia 2000 w Londynie) – polskiego ekonomisty, profesora, doktora honoris causa Szkoły Głównej Handlowej, członka Towarzystwa Naukowego Warszawskiego.

Kiedy w PRL reżim z udziałem także dzisiaj wciąż prominentnych polityków w strukturach partii władzy oraz opozycji prowadził niszczącą politykę wobec własnego narodu, prof. Jan Drewnowski opublikował w Londynie w 1979 r. małą książeczkę pt. "Władza i opozycja. Próba interpretacji historii politycznej Polski Ludowej", którą dedykował studentom Uniwersytetu Latającego. Pierwszy szkic tej publikacji został ogłoszony w Zeszytach Historycznych Instytutu Literackiego w Paryżu w listopadzie 1978 r. Londyńskie wydanie zostało nieznacznie poprawione i uzupełnione.

Autor już we wstępie wyjaśnia potrzebę publikowania tego typu analiz:

"Napisałem ten szkic, bo uważałem, że takie opracowanie jest potrzebne. Pisząc je, miałem na myśli przede wszystkim czytelników w Kraju, którzy od lat poddawani są propagandzie fałszującej i przeszłość i teraźniejszość. (...) W swojej interpretacji starałem się zająć stanowisko zwykłego człowieka w Polsce, który zdawał sobie sprawę, co się wokół niego dzieje. Chciałbym, żeby każdy, kto to przeczyta, mógł powiedzieć: "Zawsze tak myślałem, że tak właśnie było, ale pierwszy raz widzę to napisane czarno na białym". (s. 7)

Słusznie wskazuje na skłonność także wśród historyków do unikania interpretacji trudnych, kontrowersyjnych bądź zagrażających ich interesom faktów o wydarzeniach w kraju, która bardziej służy ich zaciemnianiu lub ich fałszowaniu. "Błędna interpretacja, bezkrytyczne powtarzanie przez dłuższy czas, do faktów przylega i z czasem może się stać "niekwestionowaną" oceną poszczególnych zdarzeń, a następnie i całych okresów historycznych. (...) Każda interpretacja faktów historycznych jest dyskusyjna. Ale żeby ta dyskusja była możliwa, trzeba sformułować jakąś interpretację i zerwać z niedopowiedzeniami. Tylko wtedy będziemy mogli wyciągnąć wnioski dla naszej polityki na przyszłość" (s. 9)

Autor opisuje, jak w I okresie lipiec 1945-luty 1948 reżym przygotowywał sobie grunt do sowietyzacji polskiego społeczeństwa pozorując wielopartyjność i rzekomo demokratyczne wybory. Motywy wstępowania do PPR były w większości przypadków oportunistyczne. "Ludziom chodziło o uchronienie się od szykan, o utrzymanie pracy, o przywileje takie jak przydział mieszkania, prawo osiedlania się i możność zapewnienia sobie jakiego takiego poziomu życia dla siebie i rodziny.Było to ugięcie się wyczerpanych moralnie i fizycznie ludzi przed warunkami,w jakich się znaleźli i dążenie do jakiejś normalizacji życia po okropnościach, jakie przeszli" (s. 18).

Zmiana ustroju skutkowała współpracą z reżimem, zapewnieniem sobie przez partię władzy bezpośredniego wpływu na społeczeństwo przez "obsadzanie pewnej liczby kluczowych stanowisk swoimi ludźmi", kontrolowanie partii opozycyjnych. Jak radzono sobie z opozycją? Stosowano represje policyjne, zbiorowy i indywidualny terror, całkowicie podporządkowano pozostałe partie polityczne. Doprowadzono do terroru w okresie stalinizmu (marzec 1948-czerwiec 1956).

Sowietyzm jako formacja społeczno-ekonomiczna był narzuconym Polsce "(...) ustrojem totalitarnym, w którym dyktatorską władzę sprawuje we własnym interesie klasa partyjnych aparatczyków. Partia komunistyczna jest głównym organem sprawowania tej władzy".(s.25) Jej działania prowadziły do:

1. Niszczenia tradycji narodowej przez fałszowanie historii i niszczenie instytucji oraz ich form organizacyjnych. Doszło m.in. do podporządkowania nauki ideologii marksistowsko-leninowskiej oraz przeorganizowania na sposób sowiecki szkolnictwa wyższego (likwidacja uczelnianej autonomii, masowe wprowadzenie "zastępców profesorów" i asystentów z awansu politycznego, a pozbawiając kierownictw katedr dotychczasowych profesorów", całkowita likwidacja socjologii i sowietyzacja w wulgarnej sowieckiej formie - psychologii, politologii, historii, filozofii czy pedagogiki.

2. Niszczenie ludzi, wytypowane środowiska, autorytety, wytypowane przez władze osoby, by je złamać i zmusić do uległości wobec reżymu. Stosowanie terroru fizycznego, ekonomicznego i moralnych represji przeciwko ludziom opozycji, np. usuwanie z pracy, przenoszenie na niższe stanowiska, zakaz publikacji dla naukowców, pozbawianie prawa wyjazdy za granicę.

Jan Drewnowski wyróżnił 4 kategorie polskiego społeczeństwa ze względu na jego postawy wobec władzy:

1. APARATCZYCY sowietyzmu, czyli funkcjonariusze partii, także na etatach aparatu PZPR, sprawujący władzę także w administracji, wymiarze sprawiedliwości, bezpieczeństwa, w gospodarce, uczelniach, związkach twórczych i w prasie. "Mieli w swym ręku śmierć i życie, więzienie i wolność, awans i degradację, przywileje i szykany wobec zwykłych ludzi. Oni decydowali, kto ma mówić a kto milczeć, a także o tym, co ma mówić. (s. 35)

2. AKTYWIŚCI - to partyjni i bezpartyjni afirmatorzy reżymu, którzy "(...) mówili, pisali i robili wszystko, czego władza po nich oczekiwała, a nawet więcej. Pełnili gorliwie funkcje, na które zostali wyznaczeni i nie odchylali się nigdy od linii polityki partii. Korzystali z wielu przywilejów i dochodzili do wysokich stanowisk". (s. 36)

3. POZYTYWNI, członkowie masy partyjnej, ale i bezpartyjni, którzy bez zastrzeżeń, bierną uległością, często ze strachu podporządkowywali się reżymowi. "Spełniali bez najmniejszego oporu wszystkie życzenia "aparatczyków" i dawali się używać jako narzędzie partii otrzymując za to nędzne nagrody i żałosne przywileje. "(s. 37)

4. ZWYKLI LUDZIE , ale swoistego rodzaju "MILCZĄCA OPOZYCJA" - a więc pozostali mieszkańcy kraju, zdezorientowani, zastraszani konformiści, którzy "(...) wewnętrznie nie uznali nigdy reżymu i nigdy mu się w pełni nie podporządkowali. Ustępowali pod naciskiem, ale tylko wtedy i tylko o tyle, o ile władza do tego wyraźnie zmuszała. Mieli zawsze poczucie, że uległość ta jest dla nich upokarzająca." (tamże)

Taki podział społeczeństwa trwał i trwa po dzień dzisiejszy, chociaż na szczęście nie ma już reżymowej władzy, bo ta jest wyłaniana w wolnych, demokratycznych wyborach. Z tej publikacji dowiemy się o tym, jak przebiegają w łonie partii politycznych walki frakcyjne i dlaczego tylko do momentu zdobycia władzy ich interesy są częściowo zbieżne z interesami społeczeństwa. "Po objęciu władzy, nowa ekipa przyznaje parę łatwych do cofnięcia koncesji, organizując sobie wdzięczność narodu i do "wzmożenia wysiłku". Spokój następuje, po czym nowa władza stopniowo wycofuje się z koncesji i wszystko wraca do poprzedniego stanu" (s. 45).

Dlaczego nie może dojść w Polsce do rzeczywistej reformy szkolnictwa? Z bardzo prostego powodu, jakim jest reprodukcja syndromu homo sovieticus przez kolejne formacje rządzące od 1993 r. Skutki kolejnych reform oświatowych, także tych ustrojowych, zawsze były ograniczone, gdyż - sięgając do trafnych analiz Jana Drewnowskiego - (...) prawdziwej poprawy sytuacji nie można osiągnąć bez podważenia podstaw ustroju. Władze centralistyczne stwarzają bowiem (...) jedynie pozory rozwiązywania problemów, których w ramach ustroju rozwiązać nie można". (s. 50)

Centralistyczne i upartyjnione zarządzanie szkolnictwem zawsze będzie kreować przeświadczenie, że nie tylko partia władzy może coś poprawić w edukacji. W istocie zaś "(...) Partia nie ma zamiaru z nikim dzielić się władzą. Wszystkie ustępstwa, które czyni, są albo pozorne albo nieistotne a zawsze łatwe do cofnięcia." (s. 79)

Opozycja w edukacji powinna zatem skoncentrować się na tym, aby znieść partyjny nadzór nad szkolnictwem i sprawić, że będzie ono pod kontrolą społeczną, obywatelską, także samorządową, lokalną. Żadna partia polityczna nie uszanuje trudu i misji nauczycielskiej pracy, bo zawsze będzie chciała w takim ustroju manipulować tym środowiskiem dla własnych interesów, a często i w walce z opozycją polityczną.

Propagandą nie unowocześnimy kształcenia zawodowego w Polsce

W latach 70. XX w. była propaganda "Gierkowska". Teraz mamy propagandę "Zalewską". Obie cechuje wprowadzanie w dobre samopoczucie osób sprawujących władzę, byle tylko społeczeństwo nie dowiedziało się prawdy o wycinku rzeczywistości edukacyjnej. Mamy żyć mitami, dobrymi intencjami, obietnicami bez pokrycia, rozbudzanymi nadziejami, bo przecież słowa polityka nic nie kosztują, poza tymi, które publikuje w mediach ze środków budżetowych w ramach artykułów reklamowych (propagandowych) czy listów do rodziców i/lub nauczycieli.

Partia władzy nie ma zamiaru płacić za reformę szkolnictwa zawodowego ponad to, co uzyska z funduszy unijnych. Do tych i tak musi trochę dołożyć, a najlepiej jak przyczynią się do tego samorządy i ... pracodawcy. Władze resortu edukacji sprawiają wrażenie robiących łaskę, że w ogóle chcą coś zmienić w szkolnictwie zawodowym. To, co im się powidło, to zmiana nazwy tych szkół, chociaż wszyscy wiemy, że od "mieszania łyżeczką herbata nie jest słodsza".

Szkoły branżowe upadają, bo są w nędzy kadrowej. Żaden specjalista, z wyłączeniem pasjonatów, osób z dochodami pozaoświatowymi czy nauczycieli zawodu w wieku przedemerytalnym, nie zatrudni się w szkolnictwie branżowym za płace, które mogą go co najwyżej rozśmieszyć. Oto, co mówi dyrektor Zespołu Szkół Ponadpodstawowych Nr 3 Janusz Bęben, który już potrzebuje do pracy w kształceniu branżowym ośmiu inżynierów:

- Osobiście chodziłem na politechnikę, żeby zwerbować absolwentów do pracy. Nikt za takie pieniądze nie chciał przyjść. Nie przekonywało ich to, że po 15 latach pensja wzrośnie do prawie 3400 zł.

Równie wyraziście wypowiada się na temat pseudoreformy szkolnictwa branżowego pan Maciej Cierzniewski, kierownik szkolenia praktycznego w ZS nr 12 przy ul. Stawowej w Bydgoszczy:

– Średnia wieku zawodowców, czyli nauczycieli przedmiotów zawodowych, w mojej szkole to 50 lat. A znam technika w Bydgoszczy, w których nauka zawodu jest możliwa tylko dzięki zaangażowaniu emerytów. Pozyskanie z otwartego rynku specjalistów gotowych uczyć młodych graniczy z cudem. Proszę pójść i zaproponować inżynierowi elektrykowi czy specjaliście z zakresu chłodnictwa i klimatyzacji pracę za 1835 zł. (...) Z reguły pytają: czy to tygodniówka? (śmiech)

W kraju odbywają się konferencje z udziałem nomenklatury kuratoryjno-resortowej, na które zaprasza się pracodawców, ale tylko po to, by żebrać jak Janusz Korczak o miskę ryżu. Minister edukacji chwali w Wałbrzychu reformę i rozwój szkół branżowych, której de facto wciąż nie ma. Co jest? Zmiana przepisów.

Jak stwierdza Anna Zalewska: "uwolniliśmy pensję nauczyciela zawodu". Jak przedsiębiorcy chcą mieć fachowców, to niech dołożą się do płac nauczycieli zawodu. Ponownie mamy lukrowane zapewnienia minister A. Zalewskiej: "(...) nowelizacja przepisów o szkolnictwie branżowym przyniesie długofalowe korzyści.

Jeśli ktoś nie wierzy, że politycy manipulują danymi statystycznymi, to niech zapozna się z opinią socjologa i doradcy prezydenta Andrzeja Dudy, pana dra hab. Andrzeja Zybertowicza: "Sondaże bywają nadużywane i często robione są z punktu widzenia warsztatowego zbyt pośpiesznie, a ich wyniki nie są rzetelnie komunikowane społeczeństwu. Z badań wyciąga się często jedynie te wskaźniki, które odpowiadają zleceniodawcy, a gdy uczciwe sondaże uchwytują dla kogoś niekorzystny efekt, wtedy się je przemilcza."

Ot, cała prawda w pigułce.

Takie młodzieży chowanie, jak wykształceni i wynagradzani są nauczyciele

Obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wzbogaciło wystąpienie dr. Stefana Tomasza Kwiatkowskiego z Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, którego zaprosiłem z prezentacją wyników jego badań empirycznych wśród studentów pedagogiki wczesnej edukacji, kształcenia początkowego czy edukacji wczesnoszkolnej (różne są nazwy tego samego kierunku studiów) w 13 uniwersytetach w naszym kraju.

Młody naukowiec zbadał tylko i wyłącznie tych stentów studentów II roku studiów II stopnia, którzy wraz z ukończeniem studiów pedagogicznych I stopnia uzyskali uprawnienia do pracy na stanowisku nauczyciela wczesnej edukacji (nauczyciela wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej). Diagnoza dotyczyła poziomu predyspozycji kluczowych z punktu widzenia zawodowej skuteczności nauczycieli wczesnej edukacji – zarówno tych, które mogą podlegać dalszemu kształtowaniu i rozwijaniu w toku studiów (inteligencja emocjonalna, kompetencje społeczne, gotowość do przeciwstawiania się, radzenie sobie ze stresem, poczucie własnej skuteczności oraz poczucie koherencji), jak i tych, których natężenie jest wrodzone lub jest już na tym etapie względnie stabilne (ustalone – nie podlegające zmianom lub podlegające im w niewielkim stopniu – osobowość oraz poczucie umiejscowienia kontroli).

Nie będę tu relacjonował założeń teoretycznych i metodologicznych badań, gdyż każdy będzie mógł się z nimi zapoznać w jego monografii pt. "Uwarunkowania skuteczności zawodowej kandydatów na nauczycieli wczesnej edukacji Studium teoretyczno-empiryczne" (Warszawa: 2019). Przywołam tylko niektóre wyniki świadczące o tym, jak duża odpowiedzialność spoczywa na akademickiej kadrze kształcącej i władzy oświatowej, by do placówek oświatowo-wychowawczych (do żłobków, przedszkoli i szkół podstawowych) nie trafiały osoby o następujących dyspozycjach osobowościowych, które zostały zbadane przez S.T. Kwiatkowskiego baterią wystandaryzowanych testów psychologicznych i pedagogicznych:

1. bardzo wysoki i wysoki poziom neurotyczności (27,6%)

- lęk – 41% do 26,7%,

- agresywna wrogość – 24,2% do 34,4%,

- depresyjność – 29,5% do 32,3%,

- nadmierny samokrytycyzm - 30,8% do 29,2%,

- impulsywność – 23,2% do 31,6%,

- nadwrażliwość – 22,8% do 30,1%.

2. Ekstrawertyczność – 39,2% (!) (wyniki niskie lub bardzo niskie):

- serdeczność – 29,3% od 40,7%,

- towarzyskość – 29,2% do 33,2%,

- asertywność – 25% do 35,2%,

- aktywność – 37,1% do 26,4%,

- poszukiwanie doznań – 44,9% do 15,8%,

- emocje pozytywne – 33,4% do 39,4%.

3. Otwartość na doświadczenia – 41% (!) (wyniki niskie lub bardzo niskie)

- wyobraźnia – 26,8% do 28,7%,

- estetyka – 35% do 24,7%,

- uczucia – 30,4% do 21,6%,

- działania – 42,8% do 23,3%,

- idee – 36,7% do 27,1%,

- wartości – 23,2% do 44,2%.

4. Ugodowość – 21,5% (wyniki niskie lub bardzo niskie)

- zaufanie – 22%,

- prostolinijność – 15,8%,

- altruizm – 14,8%,

- ustępliwość – 11,7%,

- skromność – 28,1%,

- skłonność do rozczulania się – 25,8%.

5. Sumienność – 15,9% (wyniki niskie lub bardzo niskie),

- kompetencja – 18,5%,

- skłonność do porządku – 23%,

- obowiązkowość – 12,3%.

- dążenie do osiągnięć – 25,4%,

- samodyscyplina – 23,5%,

- rozwaga – 11%.

Pan dr S.T. Kwiatkowski badał także poziom inteligencji emocjonalnej studentów (na podstawie modelu czterogałęziowego P. Saloveya i J.D. Mayera). W tym zakresie wyniki są niepokojąco niskie, gdyż poziom wysoki osiągnęło jedynie - 8,4% respondentów. Zdolność do akceptowania, wyrażania i wykorzystywania własnych emocji w działaniu ma w tym stopniu 5,3% osób, zdolność do empatii - 10,2% studiujących pedagogikę, zdolność do kontrolowania własnych emocji tylko - 24%, a zdolność do rozumienia i uświadamiania sobie własnych emocji zaledwie 11,4% osób.

Równie niepokojący jest poziom kompetencji społecznych przyszłych pedagogów wczesnej edukacji, skoro wynik wysoki dotyczył zaledwie 5,8% osób badanych. Co ciekawe, kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej przejawiało w stopniu wysokim 24,1% studentów, zaś kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertywności w wysokim stopniu - 23,4% osób.

Można sprowadzić wyniki tej rzetelnej diagnozy do ogólnego wniosku: najwyższy czas podwyższyć wymagania dla kandydatów na studia pedagogiczne zapewniając ich absolwentów na starcie wysokie płace, by trafiały do niego osoby dojrzałe i zrównoważone emocjonalnie, o najwyższym poziomie wykształcenia, a szanujące tę profesję i ceniące sobie pracę z dziećmi.


W czasie dyskusji profesor Irena Wojnar zwróciła uwagę na to, że (...) debata na temat kondycji nauczycieli nie jest niczym nowym, ale jakże koniecznym w każdym okresie czasu. Każda epoka kreuje własne zobowiązania pod adresem nauczycieli. Są tu trzy kwestie:

1. Pytanie: nauczyciel to zawód czy misja? Nie ulega wątpliwości, że kształcenie akademickie musi być wszechstronne i zawodowe.

2. W Komitecie Prognoz Polska 2000 PAN ponad 30 lat temu debatowano na temat modelu wykształconego Polaka. Wówczas też zastanawiano się nad tym, jaka rolę powinien odegrać w tym procesie nauczyciel, żeby człowiek rozumiał świat i kierował sobą.

3. Kim ma być nauczyciel? Dominuje jednostronny model przekaźnikowy nauczyciela, a tymczasem w tej profesji i misji zarazem są ważne interakcje między nauczycielem a uczniem, dialog z uczniem i ze światem. Nauczyciel kształci innych, ale i on sam musi także uczyć się dzięki nim, by doskonalić siebie.

Omawiany w czasie obrad KNP PAN projekt standardów kształcenia nauczycieli jest - zdaniem prof. Ireny Wojnar - zawieszony w próżni. Tymczasem potrzebne są edukacji zajęcia rozbudzające tak ucznia, jak i nauczyciela. Innowacyjność w edukacji szkolnej jest bowiem nie tyle wytwarzaniem nowych technologii, materiałów, ile właśnie wzbogacaniem wewnętrznym człowieka. Tak więc w projekcie standardów kształcenia nauczycieli brakuje troski o kulturę. Tu nie powinna przeważać ideologia rynkowa.

Kolejne obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odbędą się w czerwcu. Zamierzamy wówczas podjąć kwestie polityki oświatowej w naszym kraju. Sprawy nauczycielskiej profesji zapewne ponownie staną się przedmiotem naszych analiz.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN o kształceniu nauczycieli

Wczorajsze obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN zostały poświęcone problematyce kształcenia nauczycieli i pedagogów wczesnej edukacji, bowiem są wśród dziekanów wydziałów pedagogicznych przedmiotem analiz projekty STANDARDÓW KSZTAŁCENIA PRZYGOTOWUJĄCEGO DO WYKONYWANIA ZAWODU NAUCZYCIELA, jakie ponoć zamierza podpisać minister nauki i szkolnictwa wyższego.

Od ponad roku nie ma tego dokumentu prawnego, toteż w uniwersytetach pracuje się nad zmianą czegoś, co jest wirtualne. Standardy miały być zatwierdzone najpierw w styczniu 2018 r., potem przesunięto ten termin na marzec, by jednak odroczyć go do jesieni minionego roku i ... nadal go nie ma. Słyszymy jedynie, że ma być.

Prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego naświetliła zatem związany z projektem problem dotyczący tego, w jakim stopniu możemy być potrzebni w kształceniu psychologiczno-pedagogicznym przyszłych nauczycieli przedmiotów szkolnych oraz jakie pojawiają się wątpliwości w związku z projektem standardów w tym zakresie? Od wielu lat narzekamy na niewłaściwe przygotowanie nauczycieli do zawodu, toteż towarzysząca reformie szkolnej zmiana wydaje się w tym przypadku koniecznością.

Rozpoczęcie w ubiegłym roku prac nad standardami zwróciło uwagę opinii publicznej na istniejące braki w kwalifikacjach osób wchodzących do tego zawodu. Od lat prowadzone są przez naukowców z różnych uniwersytetów badania środowisk nauczycielskich, których wyniki wskazują na niepokojąco zły stan wiedzy, postaw i umiejętności części osób zatrudnionych w szkołach. Wraz z pauperyzacją tej profesji powiększa się odsetek nauczycieli o wysokim stopniu wypalenia zawodowego (dochodzi nawet do 30%).

Z tej właśnie perspektywy - odpowiedzialności za właściwą jakość przygotowania do tego zawodu - nakreśliła prof. D. Klus-Stańska problem przerostu treści w powyższych standardach, które nie wynikają z jakiejkolwiek koncepcji pedeutologicznej kształcenia nauczycieli. Nie określa się celów tego procesu ani koncepcji zgodnie z którymi mielibyśmy edukować kandydatów do tej profesji.

"Dramatycznie został w tym projekcie wyzerowany poziom autonomii wydziałów mających kształcić nauczycieli, łącznie z wskazaniem liczby godzin (jak w planie zajęć szkoły powszechnej). Podane do realizacji treści są tak obszerne, że nierealna jest ich realizacja w zbyt małym wymiarze czasu." Cytuję tu zakres treści do czasu, jaki jest przewidywany na ich realizację:

II. Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela obejmuje realizację następujących modułów:

1. Personalizacja procesu kształcenia nauczycieli z elementami tutoringu – 10 godzin;

2. Podstawy pedagogiki dla nauczycieli – 90 godzin;

3. Podstawy psychologii dla nauczycieli – 90 godzin;

4. Praktyka psychologiczno-pedagogiczna (śródroczna) – 30 godzin;

5. Kultura języka – 30 godzin;

6. Podstawy dydaktyki - 30 godzin;

7. Dydaktyka przedmiotowa:

a) w przypadku studiów przygotowujących do nauczania przedmiotu nauczanego na obydwu poziomach edukacji szkolnej: - 210 godzin, w tym 60 godzin praktyki śródrocznej prowadzonej na obydwu poziomach edukacji szkolnej, bądź - 150 godzin, jeśli jeden z przedmiotów jest nauczany w szkole podstawowej tylko w klasach VII-VIII;

b) w przypadku studiów przygotowujących do nauczania przedmiotów na jednym poziomie edukacji szkolnej: - 120 godzin, w tym 30 godzin praktyki śródrocznej prowadzonej na jednym poziomie edukacji szkolnej;

c) w przypadku studiów przygotowujących do nauczania dwóch przedmiotów wymiar godzin dydaktyki przedmiotowej należy zwiększyć o 60 godzin, w przypadku gdy drugi przedmiot jest nauczany na obydwu poziomach edukacji szkolnej;

- 30 godzin, w przypadku gdy drugi przedmiot jest nauczany na jednym poziomie edukacji szkolnej;

8. Technologia informacyjno-komunikacyjna (TIK) i informatyka dla nauczycieli - 30 godzin;

10. Praktyka pedagogiczna (ciągła) w szkole podstawowej i ponadpodstawowej – 160 godzin:


Treści realizowane w ramach przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela:

1. Personalizacja procesu kształcenia nauczycieli z elementami tutoringu. Diagnozowanie mocnych i słabych stron studentów jako przyszłych nauczycieli. Wspomaganie studentów w planowaniu i realizacji zadań o charakterze samorozwojowym. Indywidualne doradztwo metodyczne. Wspieranie rozwoju kompetencji studentów na kolejnych etapach kształcenia. Kształtowanie u studentów postawy refleksyjnych praktyków. Integrowanie wiedzy poszczególnych dyscyplin naukowych zajmujących się edukacją z praktyką. Budowanie profesjonalnego osądu w oparciu o analizy indywidualnych przypadków.

2. Podstawy pedagogiki dla nauczycieli. Istota nauczycielskiej profesji. Rola nauczyciela w uczącym się społeczeństwie. Różnorodne teoretyczne koncepcje pracy nauczyciela. Ontologiczne, aksjologiczne, antropologiczne podstawy wychowania. Istota wychowania (wychowanie jako spotkanie w dialogu) – wychowanie do odpowiedzialnej wolności. Diagnoza wstępna grupy uczniowskiej i każdego ucznia. Rozwój dziecka a rola nauczyciela. Nauczyciel jako wychowawca klasy. Metodyka wychowania. Elementy socjologii edukacji (społeczne uwarunkowania rozwoju ucznia, społeczne nierówności edukacyjne). Uwarunkowania sukcesu w pracy nauczyciela. Szkoła jako instytucja edukacyjna, funkcje i cele edukacji szkolnej. Różnicowanie, indywidualizacja i personalizacja pracy z uczniami. Klasa szkolna jako grupa społeczna, socjalizacja ucznia. Współpraca nauczyciela z rodzicami. Współpraca podmiotów odpowiedzialnych za edukację. Praca nauczyciela z uczniami pochodzącymi z różnych środowisk. Profilaktyka w szkole (promocja zdrowego stylu życia, problematyka uzależnień, zapobieganie agresji i przemocy. Etyka zawodowa nauczycieli. Modele współczesnej szkoły. Alternatywne formy edukacji. Początkujący nauczyciel w szkolnej rzeczywistości. Podstawy prawa oświatowego. Prawa dziecka. Nauczycielska pragmatyka zawodowa (prawa i obowiązki nauczycieli). Prawo wewnątrzszkolne. Ocena jakości pracy nauczyciela. Ocena jakości pracy szkoły (placówki oświatowej) – wymierne i niewymierne efekty edukacyjne. Bezpieczeństwo uczniów w szkole (placówce oświatowej) i poza nią. Pomoc przedmedyczna. Elementy doradztwa edukacyjno-zawodowego.

3. Podstawy psychologii dla nauczycieli. Charakterystyka procesów psychicznych:

struktura i funkcje podstawowych procesów psychicznych, rozwój psychiczny człowieka w cyklu życia oraz zadania rozwojowe stojące przed uczniem w kolejnych okresach rozwojowych, norma rozwojowa – różnorodność ujęć, zaburzenia w rozwoju podstawowych procesów psychicznych, teorie integralnego rozwoju ucznia. Psychologiczne podstawy pracy nauczyciela: modele uczenia się (koncepcje klasyczne, współczesne ujęcia w oparciu o wyniki badań neuropsychologicznych), metody i techniki uczenia się z uwzględnieniem rozwijania metapoznania, trudności w uczeniu się i strategie ich przezwyciężania, metody i techniki identyfikacji oraz wspomagania rozwoju uzdolnień i zainteresowań, bariery i trudności w procesie komunikowania się, techniki i metody usprawniania komunikacji z uczniem, zachowania społeczne i ich uwarunkowania – stereotypy, uprzedzenia, zachowania asertywne, negocjacje i rozwiązywanie konfliktów, procesy i role grupowe. Autorefleksja i samorozwój: zasoby własne w pracy nauczyciela – identyfikacja i rozwój, indywidualne strategie radzenia sobie z trudnościami, stres i zarządzanie stresem, nauczycielskie wypalenie zawodowe, trening myślenia kreatywnego, trening komunikacyjny. Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w systemie oświaty: charakterystyka uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole, diagnoza funkcjonalna w praktyce (rozpoznanie potrzeb, projektowanie wsparcia i ocena jego skuteczności, narzędzia stosowane w diagnozie funkcjonalnej), współpraca z otoczeniem szkoły w procesie wspierania rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

4. Praktyka psychologiczno-pedagogiczna (śródroczna). Zapoznanie się ze specyfiką pracy różnych typów szkół: zadania charakterystyczne dla placówki danego typu, środowisko działania szkoły, organizacja szkoły, statut szkoły, plan pracy szkoły, program wychowawczo-profilaktyczny, bezpieczeństwo uczniów w szkole i poza nią, rola i zadania działających w szkole społecznych organów. Obserwacja pracy wychowawczej nauczycieli, w tym prowadzonych przez nich lekcji wychowawczych oraz w miarę możliwości ich współprowadzenie z nauczycielem, a także samodzielne prowadzenie. Zapoznanie się z realizacją zasad edukacji włączającej w odniesieniu do wybranych przedmiotów.

5. Kultura języka. Komunikacja werbalna i pozawerbalna. Praktyka wystąpień publicznych, emisja głosu, etyka języka, poprawność językowa, etykieta korespondencji tradycyjnej i elektronicznej.

6. Podstawy dydaktyki. Edukacja do refleksyjnej praktyki. Najważniejsze nurty myślenia o edukacji i szkole. Proces nauczania – uczenia się. Program nauczania, a podstawa programowa. Korelacja międzyprzedmiotowa i integracja wewnątrzprzedmiotowa. Sztuka prowadzenia lekcji (formułowanie celów, typy i modele lekcji, przebieg zajęć, interakcje, ewaluacja). Skuteczne nauczanie. Autonomia dydaktyczna nauczyciela. Style i techniki pracy z uczniem. Metody nauczania i motywowania uczniów do nauki. Ocenianie kształtujące, a efektywność nauczania. Ewaluacja edukacyjna. Edukacyjna wartość dodana. Autoewaluacja, projektowanie ścieżki własnego rozwoju (samokształcenie zawodowe, samodoskonalenie). Indywidualizacja i personalizacja pracy z uczniem (projektowanie indywidualnych ścieżek kształcenia i ich realizacja), nauczanie w klasie zróżnicowanej. Elementy przygotowania glottodydaktycznego, umożliwiające pracę z dziećmi pochodzącymi ze środowisk odmiennych kulturowo, które posiadają słabą znajomość języka polskiego.

7. Dydaktyka przedmiotowa. Teoretyczne podstawy uczenia się w obrębie określonego obszaru edukacyjnego. Miejsce, rola i cele kształcenia w zakresie wybranego przedmiotu w edukacji szkolnej. Podstawa programowa kształcenia ogólnego w zakresie wybranego przedmiotu. Samodzielne projektowanie procesu kształcenia, autorski program nauczania i zasady jego tworzenia, realizacji i ewaluacji.
Metody i zasady nauczania oraz formy pracy w kontekście kształcenia w określonym obszarze przedmiotowym. Korzystanie z otwartych zasobów edukacyjnych, samodzielne tworzenie narzędzi dydaktycznych przydatnych w nauczaniu danego przedmiotu. Diagnoza wstępna grupy uczniowskiej i każdego ucznia w kontekście nauczanego przedmiotu. Rola diagnozy, kontroli i oceniania w pracy dydaktycznej nauczyciela. Konstruowanie narzędzi przydatnych w procesie oceniania uczniów w ramach określonego przedmiotu. Uczenie się przez działanie i rozwiązywanie problemów, realizacja projektów uczniowskich. Odkrywanie i rozwijanie predyspozycji i uzdolnień uczniów, praca z uczniem zdolnym w określonym obszarze edukacyjnym. Trudności w uczeniu się określonego przedmiotu, wspieranie uczniów w ich pokonywaniu. Rozwijanie w ramach nauczania przedmiotu kompetencji kluczowych, w tym: umiejętności samodzielnego i zespołowego rozwiązywania problemów, kreatywności, krytycznego myślenia, kompetencji komunikacyjnych i samokształcenia. Popularyzacja wiedzy z zakresu przedmiotu (obszaru nauczania), w tym prowadzenie obserwowanych zajęć przez studentów ze swojego przedmiotu dla studentów innych kierunków studiów, prowadzenie warsztatów dla uczniów lub realizacja projektów edukacyjnych. Specyfika nauczania przedmiotu na różnych poziomach edukacyjnych. Realizacja określonych zagadnień ujętych w podstawie programowej danego przedmiotu. Nauczanie zespołowe i interdyscyplinarne. Obserwacje lekcji w szkołach różnego typu, samodzielne prowadzenie lekcji obserwowanych i ewaluowanych przez nauczyciela ćwiczeniowego - dydaktyka akademickiego i grupę studentów oraz autoewaluacja.

8. Technologia informacyjno-komunikacyjna (TIK) i informatyka dla nauczycieli. Myślenie komputacyjne w rozwiązywaniu problemów w zakresie nauczanego przedmiotu. Kształcenie (nauczanie i uczenie się wybranego przedmiotu) w wirtualnym środowisku TIK. Metody kształcenia i oceniania z wykorzystaniem TIK w obszarze wybranego przedmiotu. Media cyfrowe, a odpowiedzialność i postawa obywatelska. TIK, a profesjonalny rozwój nauczyciela.

9. Praktyka pedagogiczna (realizowana na dwóch poziomach edukacyjnych - szkoły podstawowe i ponadpodstawowe). Program praktyki pedagogicznej uwzględnia: przedstawienie studentowi zadań i obowiązków związanych z praktyką, zapoznanie się ze specyfiką szkoły (placówki), w której odbywa się praktyka, oraz z pracą wychowawcy klasy, obserwację i prowadzenie „lekcji wychowawczych”, obserwację spotkań rady pedagogicznej oraz zespołu wychowawców klas – w miarę możliwości, uczestnictwo w pozalekcyjnych działaniach opiekuńczo-wychowawczych nauczycieli, w tym dyżurach na przerwach międzylekcyjnych i zorganizowanych wyjściach grup uczniowskich, zapoznanie się z pracą pedagoga szkolnego i ewentualnie psychologa szkolnego, zapoznanie się z pracą nauczyciela przedmiotu, obserwację zajęć przedmiotowych, prowadzenie zajęć przez studenta (po obserwacji kilkunastu lekcji) i analiza ich przebiegu, praca indywidualna z uczniami (diagnozowanie zdolności i potrzeb, projektowanie i realizowanie zajęć z wybranym uczniem lub grupą uczniów), udział w spotkaniach zespołu przedmiotowego, podsumowanie praktyki z udziałem studentów, nauczycieli – opiekunów praktyki, nauczycieli akademickich odpowiedzialnych za przygotowanie pedagogiczne studentów.


Jak słusznie stwierdziła Profesor D. Klus-Stańska - "nie ma możliwości zgłębienia czegokolwiek. Standardy zostały przeciążone psychologizacją nauczycieli, zaś dydaktyka została tu potraktowana instrumentalnie. Nauczyciel ma być podmiotem kształcącym według jednej koncepcji, bezkrytyczny, bezrefleksyjny, wyjałowiony z wiedzy historyczno-oświatowej, a przy tym nieinnowacyjny. Poza psychologią właściwie nie ma tu niczego, co pozwalałoby na samodzielne i kreatywne konstruowanie procesu kształcenia i wychowania. Projekt przypomina wzorce z lat 50. XX w., kiedy to narzucono polski nauczycielom jeden i jedynie słuszny model dydaktyki Kairowa redukując proces dydaktyczny do lekcji w klasie szkolnej."

Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN podzielili się swoimi uwagami na temat drugiego jeszcze projektu standardów kształcenia na kierunku pedagogika wczesnej edukacji. Przyjęto także apel, który zostanie skierowany do władz państwowych, by jak najszybciej zostały podjęte działania na rzecz systemowego rozwiązania sytuacji zawodowej nauczycieli w szkolnictwie publicznym. Najwyższy czas na przerwanie błędnego koła: niskie płace - negatywny dobór kandydatów do kształcenia nauczycieli - wypalenie zawodowe - niski poziom wykształcenia nauczycieli - pauperyzacja - ... itd.