Fasada czy polityka rad młodzieżowych?

Czy ktoś z Państwa słyszał o zasługach Rady Dzieci i Młodzieży Rzeczypospolitej Polskiej przy Ministrze Edukacji Narodowej dla edukacji, a szczególnie dla troski o to, by wdrażana deforma nie była tak toksyczna dla tych, których ponoć reprezentują? Nazwa tego gremium jest nadęta jak balon, który unosi się dzięki temu, że jest wypełniony gazem lub powietrzem. Każdego roku ministra wymienia skład Rady, która w poprzednim roku szkolnym rzekomo nad czymś radziła. Nikt nie wie, co uradziła.

Proszę znaleźć na stronie MEN jakikolwiek protokół z posiedzenia Rady Dzieci i Młodzieży poprzednich kadencji. Może są gdzież wyniki ich mozolnej pracy, której wartość byłaby jakkolwiek znacząca dla rzekomej reformy szkolnej w naszym kraju, a przede wszystkim dla dzieci i młodzieży, dla ich rówieśników. Z galerii fotografii widać, że się dobrze razem bawili, trochę podróżowali, występowali na różnych konferencjach czy kongresach.

Aż dziw bierze, że młodzież, która już powinna myśleć i być bardziej krytyczna wobec tego, co ma miejsce w świecie, kraju i ich własnej placówce, uczestniczy w pozornych dla polskiej edukacji posiedzeniach RDiMRP. Chyba tylko po to, by mieć adnotację na świadectwie o tym członkostwie, wyróżniającą ocenę zachowania oraz by przy zimnych napojach i/lub herbatce spożyć susz konferencyjny (paluszki, ciasteczka).

Jak podaje Biuro Propagandy MEN:

Posiedzenia Rady są zwoływane przez Ministra Edukacji Narodowej. Mogą w nich uczestniczyć także osoby zaproszone przez Ministra, które nie wchodzą w skład Rady.
Do zadań Rady należy wyrażanie opinii, w tym przedstawianie propozycji w kwestiach dotyczących dzieci i młodzieży w zakresie spraw objętych działem administracji rządowej oświata i wychowanie, w szczególności przedstawianie opinii na temat planowanych zmian, w tym propozycji rozwiązań. Rada przyjmuje stanowiska i opinie w drodze konsensusu na posiedzeniach i w trybie korespondencyjnego uzgodnienia stanowisk.

Minęły już dwa lata radzenia, a jakoś żadnego stanowiska czy opinii wypracowanych w drodze konsensusu, nie znalazłem. Zapewne będą w 2019 r., kiedy zacznie się płacz i zgrzytanie zębów w wyniku niedostania się co najmniej 50 proc. młodzieży do szkół ponadpodstawowych ich pierwszego czy nawet drugiego wyboru. No tak, ale przedstawiciele są już w szkołach swoich marzeń, więc nie muszą się o nic martwić.

Jedni nauczą się w MEN fasadowej aktywności, inni zobaczą, że jest to znakomita trampolina do polityki. Czyż nie taki jest cel działania tej Rady? Została powołana przez administrację państwową, by ta miała wpływ na lokalną politykę w jednostkach samorządu terytorialnego. Rząd, a już na pewno minister edukacji narodowej nie potrzebuje młodzieżowych rad do analizy, zmian w polityce oświatowej, tylko do monitorowania aktywność młodych, by ci stanowili przedłużone ramię władzy w terenie.

Nic dziwnego, że Rada poprzedniej kadencji podjęła przed wakacjami debatę na temat przyszłej Konstytucji RP, bo przecież nie tej, która istnieje. Wiązało się to z wsparciem dla prezydenckiej inicjatywy referendum konstytucyjnego. Referendum nie ma, bo partia władzy wystawiła Prezydenta do wiatru. Młodzież - też. Cała para poszła w przysłowiowy gwizdek.

Lajków na fejsie mają tyle, co kot napłakał, a to znaczy, że nie są przedstawicielami polskiej młodzieży, tylko samych siebie. Nikt ich nie popiera, nie lokuje w nich swoich oczekiwań, marzeń, nadziei czy problemów. Komu są potrzebni? Sobie samym i MEN. To wystarczy.

Nic dziwnego, że imiennik byłej wiceprzewodniczącej RDiM RP tak pisze na forum: "Myślę, że od tej kadencji wiele osób się od RDiM odwróci... Upolityczniono kolejny organ... Wstyd!" Jego kolega dodaje: Nie kandydowałem do tej organizacji bo czułem że tak to się skończy. Dziś nawet młodzież selekcjonuje się na lepszy i gorszy sort.

Są jednak też dobre strony istnienia każdej rady, także prowadzonej na pasku władzy. Niektórzy działacze poprzednich kadencji już chwalą się, że nadszedł ich czas, by kandydować do rady gminy. Opanowali techniki wpływu politycznego. Są wśród nich zarówno zwolennicy obecnej władzy, jak i wobec niej krytycznie zdystansowani. Na internetowym forum nie eksponują swoich partyjnych sympatii, a jeśli już któryś z nich kandyduje do JST, to z tzw. komitetu obywatelskiego, lokalnego. Tym samym udział w Radzie stał się dla niektórych dobrą szkołą uobywatelnienia, zaangażowania społecznego na rzecz własnej, malej ojczyzny.

Przeprowadzili Konferencję Młodzieżowych Rad w Sejmie RP, Konferencję Młodych Liderów, zorganizowali akcję Dzień dla Niepodległej, zachęcali szkoły do składania wniosków o dofinansowanie projektów związanych z obchodami 100-lecia Odzyskania przez Polskę Niepodległości itp. Uczestniczyli, byli jakoś aktywni, namaszczeni. Minister edukacji nie chwali się, z jakich to rad dzieci i młodzieży skorzystała, czyli - jak będzie źle w edukacji - to nie ich wina.

Jest też niepowodzenie, bowiem nie udało się RDiM RP przy MEN opracować Założeń do Strategii Państwa dla Młodzieży. Może i dobrze, bo tak, jak szefowa resortu edukacji, oderwaliby się od realiów tego kraju i swoich małych ojczyzn.

Przesądzona nominacja dla nowej Rzecznik Praw Dziecka

O pierwszej próbie "wyborów" Rzecznika Praw Dziecka pisałem dwukrotnie. Rysowała się nadzieja, że to stanowisko obejmie osoba kompetentna, znająca Międzynarodową Konwencję o Prawach Dziecka i problematykę egzekwowania tych praw w naszym kraju przez rodziców czy opiekunów prawnych dzieci, a respektowania ich przez wszystkie środowiska pozarodzinnej socjalizacji, edukacji, opieki i wychowania. .

Do wyborów wrześniowych zostało nominowanych trzech kandydatów, w tym rekomendowana przez partię władzy dr Sabina Zalewska - jako jedyna niespełniająca wymogów etycznych ze względu na posługiwanie się fałszywą tożsamością zawodową i naruszenie praw autorskich - oraz dwóch, znakomitych kandydatów, których rekomendowały partie opozycyjne: dr hab. Ewa Jarosz z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego oraz lekarz Paweł Kukiz-Szczuciński. Mimo skompromitowania się tej pierwszej osoby wydawało się, że posłowie obecnej kadencji staną na wysokości zadania i dokonają ponadpartyjnego wyboru jednej z dwóch, szlachetnych i godnych tego urzędu postaci. Rzecznik Praw Dziecka powinien bowiem być apartyjny i pełnić swoją służbę niezależnie od tego, jaka formacja polityczna jest u władzy.

Niestety, tak się nie stało.

W czasie posiedzenia dwóch Komisji Sejmowych: Edukacji, Nauki i Młodzieży oraz Polityki Społecznej i Rodziny w dn. 12 września 2018 r. większość członków reprezentująca posłów koalicyjnej władzy odmówiła poparcia E. Jarosz i P. Kukizowi-Szczucińskiemu, ale nie raczyła oficjalnie potępić własnej kandydatki, która przybyła na wysłuchanie do Sejmu tak, jakby nic się w jej życiu nie wydarzyło a media wprowadzały w błąd opinię publiczną. Dopiero po posiedzeniu w/w Komisji S. Zalewska (ciekawa zbieżność nazwisk) raczyła złożyć rezygnację.

Brak standardów moralnych i obłuda są cnotą polityków każdej formacji jak tylko obejmują w państwie władzę. Tych "cnotliwych inaczej" jednak jest już za dużo, a obywatele tracą rozeznanie - who is who? Cóż im pozostaje? Media. Te zachowują wiele danych o osobach, którym wydaje się, że skoro dotychczas były poza przestrzenią publiczną, to kiedy zaczną się w niej przepychać do centrum, nikt nie zwróci uwagi na ich przeszłość, na wyrażane poglądy, opinie, zajmowane stanowiska w sprawach, które dotyczą wielu obywateli, a dzieci w szczególności.

Tym razem - a jest to tylko moja hipoteza - partia władzy postanowiła uniemożliwić zainteresowanie się kolejną kandydatką Prawa i Sprawiedliwości na stanowisko Rzecznika Praw Dziecka. Wypuszczono w prawicowych mediach (prasie i na portalach internetowych) wywiad z prof. dr. hab. Markiem Konopczyńskim, który opatrzono sugestią posiadania przez niego "rekomendacji partyjnej" na w/w stanowisko. Jak spekulowano:

W związku z zaistniałą sytuacją w mediach natychmiast ruszyła giełda nazwisk potencjalnych kandydatów na to stanowisko. Wśród nich coraz częściej wymienia się m.in. prof. Marka Konopczyńskiego, pedagoga i autora koncepcji twórczej socjalizacji i resocjalizacji, od lat stosowanej w polskich szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych oraz szkołach i placówkach dla dzieci młodzieży nieprzystosowanej społecznie.

oraz

"Wiemy, kogo PiS wystawi na ważne stanowisko. Duża niespodzianka! Zjednoczona Prawica nie ma szczęścia do kandydatów na Rzecznika Praw Dziecka. Zaczęło się od oskarżanej o plagiat Sabiny Zalewskiej. Na wypadek, gdyby zdobyła za mało głosów, PiS przygotował kandydatkę awaryjną – małopolską kurator oświaty, Barbarę Nowak. Jednak ta okazała się równie kontrowersyjna, ze względu na swoje wypowiedzi na temat Islamu. Jak nieoficjalnie ustalił Fakt24: kolejny, trzeci już kandydat, to zajmujący się resocjalizacją, prof. Marek Konopczyński."

Tymczasem była to zasłona dymna. W ostatnim dniu zgłaszania kandydatów mieliśmy same niespodzianki:

po pierwsze, wycofali zgodę na kandydowanie Ewa Jarosz i Paweł Kukiz-Szczuciński, bo słusznie stwierdzili, że nie będą brać udziału w farsie, w grze pozorów;

po drugie, wbrew złożonej prof. Markowi Konopczyńskiemu deklaracji ministra Jarosława Gowina o poparciu jego kandydatury z ramienia partii władzy, okazało się, że jednak to nie on będzie rekomendowany, ale pani dr Agnieszka Kloskowska-Dudzińska reprezentująca - zgodnie z doktryną MNiSW - nie socjologię, ale "nauki socjologiczne".

Kim jest jedyna Kandydatka do powyższego urzędu?

Pani dr Agnieszka Klosowska-Dudzińska uzyskała stopień naukowy doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie socjologia w dn. 29 maja 2009 r. w Instytucie Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk na podstawie dysertacji pt. Reprezentacja polityczna w Polsce na różnych szczeblach systemu władzy. Promotorem jej doktoratu był prof. dr hab. Jacek Wasilewski z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Recenzentami w przewodzie byli dr hab. Mirosława Helena Grabowska oraz prof. dr hab. Tomasz Żyro.

Kandydatka doskonale zatem wie, czym są partie polityczne i jak funkcjonują w Polsce. Z jej badań - jak podaje w OPI - wynika m.in.:

* (...) jednoznacznie, że reprezentacja polityczna w Polsce jest procesem w przeważającej mierze pośredniczonym przez partie polityczne.

* (...) reprezentacja polityczna na szczeblu krajowym realizuje się inaczej niż na szczeblu lokalnym, jednak różnica nie jest tak wyraźna, jak oczekiwano. Na szczeblu krajowym dominuje model skrajnego upartyjnienia reprezentacji, natomiast na szczeblu lokalnym jest ona w większym stopniu spersonalizowana.

Mimo to jednak na szczeblu lokalnym również wyraźne jest pośrednictwo partii politycznych w procesie reprezentowania. Wniosek ten odnosi się w szczególności do wymiaru proceduralnego, dotyczącego sposobu wyłaniania reprezentantów, ma jednak swoje konsekwencje w pozostałych wymiarach, zarówno strukturalnym, jak i behawioralnym.

* (...) Realizowany model bliższy jest typowi "delegata", przy czym instrukcje dla posłów pochodzą nie bezpośrednio od wyborców, ale od klubów partyjnych.

Obok partykularyzmu partyjnego silny jest również partykularyzm terytorialny, związany z własnym regionem czy miejscowością.

(...) na poziomie zachowań posłów w głosowaniach widać, że podstawowym obiektem reprezentacji są partie polityczne. To ich programy są reprezentowane w Sejmie, i to zgodnie z modelem delegata, a nie powiernika - rzadko bowiem kluby dopuszczają głosowanie zgodnie z własnymi przekonaniami, a nie dyscypliną partyjną. Nie musi to oznaczać ?słabszej" reprezentacji obywateli, potwierdza jednak, iż partie są podstawowym i w zasadzie jedynym pośrednikiem w procesie reprezentacji politycznej obywateli.

Odsłona partyjnych manipulacji w Sejmie jest w jej rozprawie czytelna:

Niepokojąco silny jest po stronie reprezentantów partykularyzm grupowy, w szczególności partyjny. Wyraża się on zarówno w głosowaniach, jak i w materiale ankietowym dotyczącym ważności różnych obiektów reprezentacji. Ów partykularyzm rzuca się w oczy tym bardziej, iż stoi w sprzeczności nie tylko z obowiązującą normą prawną, ale także z oczekiwaniami obywateli co do roli reprezentanta. Jego jawne praktykowanie, zwłaszcza na szczeblu Sejmu, którego prace są relacjonowane przez media i przez to w większym stopniu trafiają do opinii publicznej, staje się powodem zniechęcenia wyborców do polityki. Jest on też istotną przyczyną absencji wyborczej.

Ów partykularyzm partyjny wynika w sposób nieuchronny z proporcjonalnej ordynacji wyborczej i zawartego w niej wymogu konstruowania list.Przeprowadzone badania dowodzą, że istnieje duże poparcie opinii publicznej dla zmian instytucjonalnych w tym zakresie. Wielokrotnie w grupach fokusowych pojawiały się sugestie wyborców dotyczące wprost wprowadzenia jednomandatowych okręgów wyborczych, bądź też wskazujące na ogromną frustrację przeżywaną przez tych, którzy głosowali na lokalną "gwiazdę" polityczną, która w wyniku algorytmu przeliczania głosów na mandaty mimo świetnego bezwzględnego wyniku nie uzyskiwała mandatu.

W obecnie funkcjonującym w Polsce systemie politycznym postulat nałożenia kwot na liczebność poszczególnych kategorii demograficznych w ciałach przedstawicielskich nie znajduje uzasadnienia, pomimo zaobserwowanych znacznych dysproporcji strukturalnych w składzie ciał przedstawicielskich w stosunku do reprezentowanych przez nie społeczności.

Widoczny jest bowiem stały samorzutny trend do wyrównywania proporcji różnych grup demograficznych w składzie ciał przedstawicielskich.Na dalsze badania zasługuje mechanizm podejmowania decyzji przez reprezentantów. W szczególności łatwo dostępnym, lecz bardzo obszernym materiałem są protokoły z posiedzeń komisji Sejmu i rad, gdzie prawdopodobnie w znacznej mierze zapadają decyzje, formalnie akceptowane potem na posiedzeniach plenarnych.

W przypadku Sejmu na uwagę zasługuje ponadto rola coraz liczniej tworzonych zespołów parlamentarnych w kształtowaniu decyzji.Ważnym przyszłym kierunkiem badań nad reprezentacją polityczną powinno być także dopracowanie modelu teoretycznego, uwzględniającego nakładanie się perspektywy reprezentacji indywidualnej i kolektywnej w i tak już złożonym procesie reprezentowania.

Jak więc widać, nie musimy martwić się o wybór Rzecznika Praw Dziecka, który tym razem wyborem już nie będzie, bowiem - jak napisała w swojej pracy naukowej jedyna Kandydatka - poparcie sejmowych komisji będzie tylko formalnością, a dyscyplina partyjna posłów władzy stanie się jeszcze jednym faktem empirycznym nie tylko w jej badaniach. Nie ma potrzeby czekania do posiedzenia Sejmu. Można już składać gratulacje!

Jak pisał Karol Wojtyła w swojej znakomitej rozprawie "Osoba i czyn": "Czyn jest szczególnym momentem oglądu, ujawnienia osoby, wglądu w jego istotę i jego zrozumienie. (...) Dobro i zło zachodzi tylko w czynach i poprzez nie staje się udziałem człowieka." Poczekajmy zatem na czyny osoby, która będzie Rzecznikiem Praw Dziecka.

Jak czytać fake newsy

W dobie elektronicznej komunikacji warto korzystać z poradników specjalistów, którzy na co dzień zmagają się w swojej profesji z informacjami o różnym stopniu wiarygodności. Fake newsy należą do tych, które tworzą na użytek propagandowej walki różne osoby, byle tylko osiągnąć założony cel. Zbliżają się wybory samorządowe, a zatem warto uczulić się na to, jakie komunikaty trafiają do naszych skrzynek pocztowych, na Facebooka czy Tweetera, by nie dać się zwieść kłamstwom celowo, cynicznie tworzonym przez ich beneficjentów.

Ktoś na tym zarabia, by wprowadzać nas w błąd. Żyjemy w świecie równoległym, a więc także upełnomocnionym przez możliwość rozpowszechniania fałszywych komunikatów, nieprawdy, których nie jesteśmy w stanie natychmiast zweryfikować, a być może nawet nigdy. Oto właśnie chodzi ich autorom, byśmy zareagowali podświadomie, emocjonalnie i uwierzyli w fałsz tylko dlatego, że nie możemy go sami sprawdzić. Właśnie dlatego publikuję komunikat przygotowany przez Facebooka, Politykę Insight i magazyn „Press, by zainteresowani skorzystali z raportu: Jak czytać w erze fake news.


"Z jednej strony, projekt miał charakter poznawczy, ponieważ zrozumienie jest pierwszym i koniecznym krokiem, by ograniczyć to zjawisko" – tłumaczy w raporcie ideę warsztatów Jakub Turowski head of public policy, Poland & Baltics z Facebooka. "Z drugiej, odrywał rolę edukacyjną, pozwalając na zgłębienie tematyki studentom dziennikarstwa, którzy w przyszłości będą wpływać na jakość informacji i dyskursu w Polsce" – zauważa.

W raporcie "Jak czytać w erze fake news" podsumowano rekomendacje młodych, które zebrano podczas warsztatów. Co ciekawe, ponad 60 proc. rekomendacji skierowanych jest do czytelników – studenci uważają, że należy odwołać się bowiem do ich zdolności krytycznego myślenia. Studenci oczekują też, że media będą potrafiły się przyznać do popełnionego błędu i nie będą niepotrzebnie podgrzewać atmosfery sensacyjnymi nagłówkami i emocjonalnymi leadami.

Swoje zalecenia młodzi kierują również do Ministerstwa Edukacji Narodowej i uczelni wyższych. Wskazują m.in. na niedostateczną wiedzę wykładowców na temat zjawiska fake newsów bądź brak ich zainteresowania tą problematyką.

Najnowsza książka prof. Marka Kwieka - "Changing European Academics"

Właśnie ukazała się najnowsza monografia naukowa profesora Marka Kwieka z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu pt. "Changing European Academics: A Comparative Study of Social Stratification, Work Patterns and Research Productivity" (Routledge 2018), która jest komparatystyką zmian na uniwersytetach europejskich widzianych przez pryzmat stratyfikacji społecznej w nauce.

Są tu analizy trwającej przez dekady, niezmiennej nierówności w nauce już nie na poziomie krajów i instytucji czy wydziałów, ale nauczycieli akademickich. Ramy teoretyczne całości dostarcza wprowadzenie (stratyfikacja społeczna, systemy nagród w nauce, konflikty i napięcia w ramach profesji, struktura kariery naukowej), zaś każdy rozdział ma dodatkowo jasno zarysowane swoje podstawy teoretyczne.

Jak pisze Profesor M. Kwiek:

Jesteśmy częścią "European academic profession" - i nasze różnice widać w każdym rozdziale i przy każdej postaci prototypowej: inni są nasi top performers i inni są nasi internationals. Ale i tak są oni bliżsi swoim zachodnim odpowiednikom z 10 krajów - niż zachodnim low performers czy zachodnim locals. Stratyfikacja społeczna przyjmuje tu sześć form, a przedstawionych w sześciu rozdziałach: academic performance stratification (najbardziej produktywna kadra), academic salary stratfication (kadra najlepiej zarabiająca), academic power stratification (kadra o największej władzy uczelnianej), international research stratification (kadra współpracująca z zagranica w badaniach), academic role stratification (kadra zaangażowana w badania i kadra zaangażowana w kształcenie) i academic age stratification (młoda kadra i kadra starsza). Polsce naukowcy są w Europie skrajnie podzieleni co najmniej według powyższych kategorii.

Monografia jest panoramą zmian na uniwersytetach europejskich widzianych przez pryzmat stratyfikacji społecznej w nauce, czyli potężnego zróżnicowania ról, zadań, typów podejmowanej pracy i jej efektów. To state-of-the-art w obszarze globalnych badań szkolnictwa wyższego. Polska jest obecna w każdym rozdziale, i prawie zawsze ma swoja specyfikę. Od Europy Zachodniej (10 badanych krajów) fundamentalnie się różnimy… Jest to podsumowanie niemal dekady badań, od etapu zbierania pierwotnych danych empirycznych (17,000 zwróconych kwestionariuszy i ponad 500 wywiadów pogłębionych).

Stratyfikacja w nauce - czyli potężne w jej ramach nierówności – zostały pokazane poprzez wyeksponowanie roli prototypowych postaci akademickich niezbędnych do twardego empirycznego ujęcia różnic: to research top performers (vs. reszta kadry), academic top earners (vs. reszta kadry), internationalists (vs. locals), seniors (vs. juniors) oraz academics under 40 (vs. starsza kadra). W każdym rozdziale i w każdym podziale kadry wedle powyższych kategorii pojawia się Polska – w oparciu o ponad 3,7 tys. rozległych kwestionariuszy ankietowych.

Książka nie odnosi się bezpośrednio do reform - ale pokazuje kierunki zmian i ich konsekwencje. Zwłaszcza w konkluzjach w ostatnim rozdziale. W centrum stoją zawsze: atrakcyjność kariery akademickiej i akademickiego miejsca pracy; kadra jako rdzeń akademii. W tym sensie książka to "use-inspired fundamental research" - zaawansowane badania podstawowe osadzone w rzeczywistości społecznej i analizie społecznej instytucji uniwersytetu w 11 krajach. Nie ma w sobie nic z "raportu" z "wnioskami" dla "decydentów" w Europie - ale wnioski te są czytelne, jeśli ich się szuka.

Poszukiwanie akademickiego uznania (a nie żadnego innego) i konkurencja o nie w ramach quasi-rynków naukowych, które tworzą inni naukowcy, to kluczowy wymiar funkcjonowania akademii: tak było 50 lat temu, i tak jest dzisiaj. Nie zmienia się motywacja do uprawiania nauki ani predyktory osiągania w niej sukcesu - pokazuje tutaj, ze oczywiście segment kadry najbardziej produktywnej w dużej mierze pokrywa się z segmentem kadry współpracującej międzynarodowo w badaniach, a ten pokrywa się z kolei z segmentem kadry najlepiej zarabiającej (w ramach nauki akademickiej).

Nasza kadra akademicka jest częścią „European academic profession” - a nasze różnice widać w każdym rozdziale i przy każdej postaci prototypowej: inni są nasi najbardziej produktywni naukowcy i inna jest nasza kadra nastawiona na naukę globalną (inna jest też struktura powiązań dochodów akademickich z produktywnością badawczą). Ale i tak nasi top performers i nasi internationalists są bliżsi swoim zachodnim odpowiednikom z 10 badanych krajów - niż zachodniej kadrze publikującej mało czy mało współpracującej międzynarodowo w badaniach. Napięcie między polskimi internationalists i polskimi locals w badaniach jest tak samo silne u nas jak w przypadku kolegów z uniwersytetów Zachodniej Europy.

Nauka wyłania się z tej pracy jako instytucja społeczna oparta na jednolitych wzorcach, szeroko przyjętych, wspólnych normach - w ramach których skrajna nierówność wkładów i wyników to jej cecha konstytutywna, do tego niekwestionowana. Poszukiwanie akademickiego uznania i konkurencja o nie w ramach quasi-rynków naukowych, które tworzą inni naukowcy to kluczowy wymiar funkcjonowania akademii: tak było 50 lat temu, i tak jest dzisiaj.

Nie zmienia się motywacja do uprawiania nauki ani predyktory osiągania w niej sukcesu. Książka pokazuje, że segment najbardziej produktywnej kadry w dużej mierze pokrywa się z segmentem kadry współpracującej międzynarodowo w badaniach, a ten pokrywa się z kolei z segmentem kadry najlepiej zarabiającej (w ramach nauki akademickiej)...

Jednocześnie w żadnym badanym systemie nie ma konfliktu i nie kwestionuje się fundamentalnej nierówności w nauce i jej niedemokratyczności: nie buntują się "have-nots" (nieposiadajacy) i nie protestują oni przeciwko dominacji "haves" (posiadaczy - publikacji, cytowań, zaszczytów, nagród, uznania, infrastruktury, środkow na badania etc.). Jak pokazuje Wprowadzenie – najsilniejsze napięcia w akademii wprowadza dziś komercjalizacja badań, która (na razie w USA) instaluje w akademii zupełnie nowe reguły gry, oparte na sukcesie finansowym wdrożeń, a nie na sukcesie publikacji i ich cytowań.

Dominację górnych segmentów nauki pokazuje jeszcze bardziej analiza bibliometryczna - rozkład już nie tylko prac, w tym przede wszystkim prac opublikowanych w najlepszych czasopismach - ale i cytowań, w tym cytowań w owych najlepszych globalnie czasopismach, które znane są w każdej dyscyplinie naukowej.

Szkoda, że nie ma równoległego wydania tej rozprawy w języku polskim, bo trafiłaby "pod strzechy", a tak, to będą z niej mogli skorzystać tylko ci, których stać na zakup tego tytułu w brytyjskich funtach. Inna rzecz, że ukazał się on w wydaniu drukowanym, jak i w pdf, a więc zwolennicy e-booków mogą niemalże natychmiast po wpłaceniu odpowiedniej kwoty zacząć jego lekturę.

Niech zazdroszczą krajanie, choć warto zdać sobie sprawę z tego, że M. Kwiek poświęcił na napisanie tej książki pięć lat. Nic dziwnego, że jest ona na pewno state-of-the-art w obszarze higher education research. Niektóre z poruszanych w książce zagadnień były publikowane na łamach polskich czasopism naukowych. W świecie już jest ogromne zainteresowanie tym tytułem, toteż nic dziwnego, że prof. M. Kwiek będzie teraz rozchwytywany przez uniwersytety od Hongkongu, Japonii i Tajwanu po Harvard, Boston College, Georgie i Toronto. Oficjalny book launch dla prasy akademickiej będzie w Londynie, a stara się też o to Nowy Jork, gdzie Routledge ma siostrzana siedzibę.

A to jeszcze inne, najnowsze rozprawy tego naukowca-ambasadora polskiej nauki:

M. Kwiek (2018). "Changing European Academics: A Comparative Study of Social Stratification, Work Patterns and Research Productivity" (Routledge)
M. Kwiek (2018). "High Research Productivity in Vertically Undifferentiated Higher Education Systems: Who Are the Top Performers?". Scientometrics.
M. Kwiek (2018). "Academic top earners. Research productivity, prestige generation, and salary patterns in European universities". Science and Public Policy.
M. Kwiek (2018). "International Research Collaboration and International Research Orientation: Comparative Findings About European Acadmemics". Journal of Studies in International Education.
M. Kwiek (2017). "De-privatization in Higher Education: A Conceptual Approach". Higher Education.
M. Kwiek (2016). "The European research elite: a cross-national study of highly productive academics across 11 European systems". Higher Education.
M. Kwiek (2015). "Academic generations and academic work: Patterns of attitudes, behaviors and research productivity of Polish academics after 1989". Studies in Higher Education.

Czy(-m) jest kultura, a czym natura szkoły?

Prof. Maria Dudzikowa powołała we współpracy z Wydawnictwem Wolters Kluwer w Warszawie nową serię wydawniczą pt. KULTURA SZKOŁY. Ukazały się w niej już trzy książki, a przecież nadal nie wiemy, czy lub czym jest ów fenomen szkolny. Przybyły na XXXII Letnią Szkołę Młodych Pedagogów w Łagowie Lubuskim prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski swój wykład - mający dotyczyć kultury Szkoły LABORATORIUM w Toruniu, którą powołał do życia u progu transformacji ustrojowej, a musiał zamknąć 2 lata temu - rozpoczął od zakwestionowania możliwości udzielenia przez niego odpowiedzi na powyższe pytanie.

Przywołał na wstępie tezę już em. profesora Romana Schulza, że kultura jest tym wszystkim, co nie jest naturą. Jeżeli istnieje jakaś kultura, to czym zatem jest szkoła? Co jest naturą szkoły, a co jej kulturą? Czy ciało pedagogiczne szkoły jest jej naturą? A może istnieje duch szkoły, skoro powiadamy, że szkoła ma ducha. Czy w ciele pedagogicznym szkoły mieszka jakiś duch, a jeśli tak, to jaki?

Kultura szkoły - zdaniem Profesora - nie jest czymś, co da się łatwo, czy bezkarnie badać? Wszystko można napisać, wszystko można zbadać, tylko czy ma to jakiś sens? A może szkoła jest spójnym mechanizmem, który można rozebrać na części pierwsze, na śrubki? Problem jest jednak taki, że myśmy już ten mechanizm na śrubki rozebrali. Niestety, nie dostrzega profesor wśród badaczy skłonności syntetyzujących wiedzę o szkole, którą rozebraliśmy już na części pierwsze.

Kultura szkoły może być postrzegana przez pryzmat przyjmowanych przez nią funkcji i sposób ich realizacji. Szkoła wówczas może być organizacją hierarchiczną, gdzie ważna jest szarża (dyrektor, jego zastępcy, itd.). Szkoła może być instytucją demokratyczną, gdzie wszystko się uzgadnia większością głosów. Szkoła może być zorganizowana wodzowsko lub przez wizjonera. Szkoła może być terapeutyczna, istnieć po to, by odreagowywać w niej całe zło tego świata. Tu mogą sobie uczniowie masować własne EGO.

Szkoła może być rodzajem spowiednika, gdzie można zwierzyć się z tego, czego nie można powiedzieć w domu. Szkoła może być miejscem w którym dzieci będą kierować dorosłymi. Szkoła może stanowić miejsce konkurowania, bo i życie jest rywalizacją, gdzie trzeba się umieć przepychać. No i szkoła może być kloszem, pod których chroni się uczniów przez złem tego świata. Nic z zewnątrz ich nie dotyczy.

Szkoła - jak mówił A. Nalaskowski - może być akwarium, czyli stworzeniem kompletnie kolorowego życia we własnym środowisku. Szkoła może przygotowywać do trudów życia, a zatem może być surowa jak trudy życia, które przecież nie jest usłane wyłącznie różami. Ona może też przygotowywać uczniów do przyszłego życia, do innej strony życia. Szkoła może być mozaiką rożnych stylów życia.

Każdy, kto przeczytał książkę A. Nalaskowskiego o Szkole LABORATORIUM może sam odpowiedzieć na pytanie, jaką ta szkoła była, które funkcje w niej dominowały. Dla uczestników Letniej Szkoły poznanie autora książki i twórcy niepublicznej szkoły było niewątpliwie wydarzeniem pedagogicznym.

Style życia młodzieży z perspektywy żywej kultury. Jak młodzi ludzie reprodukują społeczeństwo

Pod takim tytułem wygłosiła swój mistrzowski wykład w czasie XXXII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN - prof. dr hab. Barbara Fatyga z Uniwersytetu Warszawskiego. Spotkania młodych pedagogów u progu swojej naukowej kariery z tak znakomitymi badaczami sprawiają, że naprawdę jest się od kogo uczyć. Profesor wyjaśniała, jak ważny jest warsztat metodologiczny badacza w naukach społecznych, ustawiczne, systematyczne i interdyscyplinarne studiowanie literatury przedmiotu.

Odnosząc się do własnych podstaw teoretycznych i metodologicznych badań młodzieży prof. B. Fatyga zaakcentowała już na wstępie, że świat uczy każdego z nas pokory. Kto nie ma w sobie pokory, prędzej czy później dozna porażki. Zawsze wydaje nam się, że już wszystko wiemy. Po czym po dwóch - trzech latach w poznawaniu młodzieżowej kultury świat wywracał wszystko do góry nogami. Badacz zawsze zaczyna od początku. Świat młodzieży jest dynamiczny i trzeba się go nieustannie uczyć.

Badacz musi przyjąć wizję sposobu rozumienia kultury. Najpierw zatem podjęła krytykę wciąż znaczących w socjologii teorii kultury Stanisława Pietraszko czy Antoniny Kłoskowskiej, by zaproponować antropologiczną definicję kultury jako środowiska życia człowieka. W XXI wieku kultura wysoka już nie dominuje, jest tylko jedną z wielu nisz, natomiast w centrum jest kultura popularna.

Światem kultury młodzieżowej rządzą zatem zupełnie inne reguły jego postrzegania i rozumienia. Przemoc symboliczna dominuje w kulturze popularnej, a nie wysokiej, gdyż ta ostatnia straciła już swoją moc osobotwórczego wpływu na młode pokolenia. Typowym przykładem dla kultury popularnej było ocenzurowanie dla potrzeb akcji politycznej "Przedwiośnia" Stefana Żeromskiego. Następuje rozsypanie wartości autotelicznych i szacunku społecznego do ludzi oświeconych. Mamy - nie tylko w Polsce - deficyt szacunku, powszechne lekceważenie poczucia godności świata dorosłych przez młodych ludzi, którzy nauczyli się, że można żyć w świecie bez szacunku i godności.

Młodzież końca drugiej dekady XXI wieku żyje w środowisku przekształconym, a jego pejzaż wydaje się czymś naturalnym, chociaż naturalnym nie jest, gdyż został już zmieniony. Wyjątkowym wkładem prof. B. Fatygi do socjologii kultury jest rozumienie jej jako federacji subkultur, zmiennej, zdolnej do łączenia się w subkulturowe całości. Subkultury jednak nie mogą istnieć niezależnie od kultury wysokiej czy innych subkultur.

Prof. Barbara Fatyga jest autorką teorii federacji kultur, żywej kultury, którą stworzyła na podstawie licznych badań prowadzonych od kilkudziesięciu lat w środowiskach młodzieży. Jak mówiła: Dynamika żywej kultury wymaga od badacza szukania stałości i ciągłości, ale musimy być otwarci na zmienność. Praktyki kulturalne - nie są chaosem, ale ładem, gdyż te praktyki są jakoś porządkowane, ale też są one ograniczane – somatycznie, psychologicznie, politycznie itd.

Swój wykład prof. B. Fatyga ilustrowała kryzysową sytuacją w szkolnictwie wyższym, którą cechuje ucieczka studentów od intensywnej pracy, ich brak kultury osobistej, nicnierobienie, niezdolność do wypowiadania się w języku polskim i nonsensowne nastawienie na kształtowanie tzw. umiejętności miękkich, zamiast uzyskiwania rzetelnego wykształcenia ogólnego. Następuje rekonfiguracja wiedzy, którą steruje użyteczność.

Zachęcam do lektury znakomitych rozpraw z wynikami badań zespołowych pod kierunkiem prof. Barbary Fatygi.

Kalejdoskop KULTUR SZKOŁY

Kolejny dzień XXXII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN stał się znakomitą okazją do rozpoznania w świetle badań empirycznych, etnopedagogicznych oraz rekonstrukcji różnych modeli, teorii i aplikacji w praktyce oświatowej kultur szkolnych. W odróżnieniu od konferencji naukowych tu, w Łagowie Lubuskim tak profesorowie, jak i doktorzy czy doktoranci skupili się na tym samym fenomenie, jakim jest kultura szkoły, ale każdy uczynił to z zupełnie innej perspektywy.

Prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego dr hab. Inetta Nowosad wprowadziła wszystkich "szkolników" w światowe badania nad kulturą szkoły. Kategorią kluczową do narracji okazała się znakomicie dobrana metafora KALEJDOSKOPU, dzięki której mogliśmy poznać:

1) różnorodność rozumienia kultury szkoły przez pryzmat różnych dyscyplin naukowych (antropologia, socjologia, nauki o zarządzaniu, psychologia, pedagogika),

2) różnorodność poziomów kultury szkoły

3) różnorodność podejść badawczych kultury szkoły. Ilustrują je cztery metafory, dzięki którym możemy postrzegać kulturę szkoły jako drzewo, cebulę, sieć lub górę lodową.

Zielonogórska uczona przedstawiła także sposoby badania kultury szkoły w różnych paradygmatach. Jak mówiła: W Polsce badania kultury szkoły stanowią jeszcze słabo rozwinięty obszar (w porównaniu do bogato rozwiniętego nurtu w krajach anglosaskich). Pola problemowe kategorii „kultura szkoły” w debatach polityczno-oświatowych, w projektach współczesnych zmian i reform edukacyjnych, choć stanowią kluczowy ich element, wprowadzają „zamęt” pojęciowy przez utożsamianie kultury szkoły z innymi pojęciami, jak: „kultura nauczania - uczenia się” lub hasła „samorządności”.

I. Nowosad zaproponowała także normatywny projekt zmieniania i kształtowania kultury szkoły starając się określić, w jakim stopniu jest to możliwe na poziomie całego systemu oświatowego.


Co jest ważne dla historyków wychowania, to konieczność dostrzeżenia braku badań nad historią kultury szkoły. Mamy znakomite rozprawy dotyczące historii szkoły jako instytucji edukacyjnej, ale nikt jeszcze nie prowadził badań nad tym, jak zmieniała się kultura szkoły.

W kolejnej części debaty dr Maksymilian Chutorański z Uniwersytetu Szczecińskiego w ciągu 10 minut wyjaśniał, czym jest ontologia zdjęcia klasowego. Któż nie ma zbiorowego zdjęcia z koleżankami i kolegami szkolnymi? W interesujący sposób mówił o tym, jak na takim zdjęciu klasowym można odczytać zainscenizowany porządek, nienaturalne pozy, westchnienia, grymasy na twarzach, ale także to, co uczniowie chcieli na nim ukryć itp. Było też o wszach w szkołach publicznych i o tym, jak kultura nie unosi się w powietrzu.


Dr Aneta Makowska z tego samego uniwersytetu mówił o uwielbianym ostatnio przez władze temacie ciężkich tornistrów. Spojrzała na kulturę szkoły przez pryzmat tej rzeczy, której problematyczność uwypukla się w uczniowskim humorze. Ilustrowała go memami, które krążą w sieci na ten temat. Można bowiem dostrzec elementy kultury szkoły przez pryzmat zawartości uczniowskich plecaków, w tym m.in. gumy do żucia, pleśniejących kanapek, cyrkla, plasteliny itp. Ciężki tornister stał się symbolem uciemiężonego ucznia.

W drugiej części dnia były kolejne, znakomite referaty. Najpierw prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska przedstawiła swoją typologię czterech kultur (paradygmatów) dydaktyki szkolnej w Polsce. Niestety, w przeważającej mierze ma miejsce tylko pierwszy, postsowiecki, postkairowski model dydaktyki normatywnej, obiektywistycznej, która jest monokulturową dydaktyką głęboko osadzoną w systemie klasowo-lekcyjnym, programo- i podręcznikocentryczną, zorientowaną na pomiar, testowanie wiedzy i selekcję. Trafnie krytykowała neurodydaktykę jako rzekomą nowość w podejściu do edukacji.

Tymczasem na świecie istnieje wiele paradygmatów - kultur dydaktycznych, z których pewne elementy docierają do polskich szkół, ale są bezrefleksyjnie, na zasadzie mody, nieadekwatnie do ustroju szkolnego aplikowane jako wskaźnik nowoczesności. Profesor mówiła zatem o nieobecnym w naszym szkolnictwie paradygmacie konstruktywistycznym, konkektywistycznym i transformatywnym. Nie zdradzam treści wykładu, bowiem wkrótce ukaże się w PWN podręcznik pod redakcją D. Klus-Stańskiej, z którego treści zainteresowani zmianą w procesie kształcenia będą mogli dowiedzieć się, dlaczego w polskim ustroju szkolnym tkwimy w wyniku błędnej polityki władz oświatowych na poziomie postsowieckiej dydaktyki lat 70. XX w.


Na "deser" całodniowej uczty duchowej dr Urszula Markowska-Manista z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przedstawiła kolonialne i postkolonialne kultury szkoły w Republice Środkowoafrykańskiej na podstawie własnych badań terenowych, etnopedagogicznych. Nikt chyba nie miał wątpliwości, że spotkał współczesnego "Malinowskiego w spódnicy". Znakomita analiza życia codziennego dzieci tradycyjnych łowców-zbieraczy Ba'Aka, ich sytuacji edukacyjnej w świetle trwających transformacji rozwojowych, zmian klimatycznych, ale i wojen plemiennych poruszyła każdego z nas.

Referat był ilustrowany wykonanymi w czasie partycypacyjnych badań terenowych zdjęciami, a interpretowanych przez pryzmat naukowych teorii. Współprzeżywaliśmy w czasie prezentacji dramatyczne losy Ba'Aka i ich sąsiadów z innych grup etnicznych (Babinga czy Efe), pół-nomadów, pół-wioskowych mieszkańców w wyniszczanym przez kolonialistów ekosystemie ich codziennego świata życia, którym tworzy się niszowy świat ekstremalnego ubóstwa i społecznej deprywacji. Kurczą się zasoby zwierzyny leśnej, wycina się lasy i roślinność, co sprawia, że Ba'Aka stają się bezdomni we własnym "domu", a ich życie jest coraz bardziej zagrożone.


Poznaliśmy trzy wymiary edukacji Ba'Aka: tzw. "edukację leśną", edukację dla wybranych w prywatnej edukacji przedszkolnej i szkolnej, a prowadzoną misyjną metodą ORA ("obserwuj-reaguj-działaj") oraz kształcenie państwowe (także dla nielicznych) oparte na wzorach francuskiej edukacji z okresu kolonialnego. Mogliśmy dzięki temu wykładowi lepiej zrozumieć, co to znaczy, że w takim środowisku realizacja postulatu dostępu dzieci do edukacji powszechnej narusza się ich prawo do bycia sobą, do tożsamości Ba'Aka w kolektywnej kulturze.