Raport środowiska naukowego PAN dotyczący integracji europejskiej i miejsca Polski w tym procesie

Prof. Jerzy Wilkin, członek rzeczywisty PAN zwrócił się w maju 2017 r. do naukowców z różnych dziedzin i dyscyplin nauk o wspólne przygotowanie ekspertyzy, która byłaby odpowiedzią na zestaw szczególnie ważnych pytań dotyczących integracji europejskiej. Powinna ona bazować na wynikach badań, ale być przedstawiona w przystępnej formie.

W czerwcu 2017 r. został powołany przez Wydział I Nauk Humanistycznych i Społecznych Zespół ekspertów PAN, którego zadaniem było przygotowanie stanowiska Akademii w sprawie integracji europejskiej i miejsca Polski w tym procesie. W jego składzie, powołanym przez Dziekana Wydziału I PAN prof. Stanisława Filipowicza znaleźli się przedstawiciele ośmiu komitetów naukowych PAN:

Przewodniczącym zespołu został prof. Jerzy Wilkin,

a członkami:

prof. Michał Bilewicz (Komitet Psychologii),

prof. Robert Grzeszczak (Komitet Nauk Prawnych),

prof. Krzysztof Jajuga (Komitet Nauk Ekonomicznych),

prof. Grzegorz Janusz (Komitet Nauk Politycznych),

prof. Dorota Praszałowicz (Komitet Badań nad Migracjami),

prof. Andrzej Rychard (Komitet Socjologii),

prof. Bogusław Śliwerski (Komitet Nauk Pedagogicznych) i

prof. Andrzej Wojtyna (Komitet Nauk Ekonomicznych).


Jak widać, szczególne miejsce i oczekiwania w tych działaniach miały komitety naukowe PAN Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych, integrujące całe środowiska naukowe w kraju (zarówno instytuty PAN, jak i wydziały uczelni). Przyjąłem imienne zaproszenie do pracy w tym Zespole, gdyż trudno, by problematyka edukacji była nieobecna w takiej ekspertyzie.


Jak pisał do mnie 3 czerwca 2017 r. Przewodniczący Zespołu:

Problematyka oświatowa, w moim przekonaniu, ma różnorodny i ważny związek z integracją europejską. Sporo do myślenia i zatroskania daje scenka z niedawnego dziecięco-młodzieżowego posiedzenia Sejmu, gdy jeden z jego uczestników uznał członkostwo w Unii jako źródło i formę dyktatury ("niebieskiej" zamiast "czerwonej") i podarł flagę unijną. Może to być efekt wzmożonej kampanii antyunijnej w polskich mediach publicznych, ale też błędów w polityce edukacyjnej.

Warto więc sformułować kilka pytań w tej dziedzinie i próbować na nie odpowiedzieć. Np.: czy nauczanie i wychowywanie powinno mieć na uwadze nie tylko dobro Polski, ale też Unii Europejskiej, której pomyślny rozwój jest także źródłem pomyślności naszego kraju? Czy członkostwo Polski w UE poszerza czy ogranicza możliwości edukacyjne młodego pokolenia i ewentualnie, w jaki sposób? Na czym polega wspólnotowość europejska w odniesieniu do edukacji i polityki edukacyjnej? To tylko przykłady pytań niespecjalisty w tej dziedzinie.

Z każdym tygodniem pojawiały się kolejne kwestie, które wydawały się szczególnie istotne, jak m.in.:

• kwestia uczestnictwa Polski w procesach integracyjnych UE i jej miejsce w tych procesach (współpraca, czy konflikt w obszarze procesów integracyjnych, celowość wejścia do strefy euro [zwłaszcza w warunkach propozycji odrębnego budżetu strefy euro – co sprowadzi Polskę na peryferia integracji unijnej – także w zakresie korzystania ze środków pomocowych])

• Czy integracja w ramach UE narusza suwerenność RP? (Polska, podobnie jak i w przypadku innych przypadków uczestnictwa w strukturach międzynarodowych przekazała UE tylko wykonywanie części swoich uprawnień suwerennych uzyskując w zamian określone profity)

• Czym są wartości określone w art, 2 Traktatu o Unii Europejskiej, w tym reguły państwa prawa, demokracji i poszanowania godności

Generalnie powstaje jedno pytanie, jak edukować społeczeństwo, zwłaszcza młodych ludzi, w dzisiejszej atmosferze wzrostu nastrojów nacjonalistycznych (nawet nie narodowych) oraz negowania idei na których oparto i rozwinięto integrację europejską?

Dla wszystkich członków Zespołu ekspertów punktem wyjścia do analiz był artykuł 2 Traktatu o Unii Europejskiej, który wyraża podstawy aksjologiczne Unii Europejskiej i realizowanych przez nią polityk:

„Unia opiera się na wartościach poszanowania godności osoby ludzkiej, wolności, demokracji, równości, państwa prawnego, jak również poszanowania praw człowieka, w tym praw osób należących do mniejszości. Wartości te są wspólne Państwom Członkowskim w społeczeństwie opartym na pluralizmie, niedyskryminacji, tolerancji, sprawiedliwości, solidarności oraz na równości kobiet i mężczyzn.”


W dniu dzisiejszym, o godz. 11.00 w Pałacu Staszica w Warszawie odbędzie się publiczna prezentacja Raportu tego Zespołu, którego członkowie udzielili odpowiedzi na 20 pytań opracowanych syntetycznie przez profesora J. Wilkina:

1. Na czym polega cywilizacyjne i prorozwojowe znaczenie integracji europejskiej dla naszego kraju – J. Wilkin

2. Jak wyglądała droga Polski do Unii Europejskiej i gdzie znajdujemy się teraz? – J. Wilkin

3. Czy członkostwo w Unii Europejskiej zagraża suwerenności państw członkowskich? – R. Grzeszczak

4. Czy i kiedy Unia Europejska może kontrolować przestrzeganie zasad praworządności w kraju członkowskim? – R. Grzeszczak

5. Jak wygląda podział kompetencji miedzy UE a państwami członkowskimi? – R. Grzeszczak

6. Czym są wartości określone w art. 2 Traktatu o Unii Europejskiej, w tym reguły państwa prawa, demokracji i poszanowania wolności? – G. Janusz

7. Jak silnie Polska jest już zakorzeniona w systemie instytucjonalnym i wartościach UE? – A. Rychard

8. Czy i w jaki sposób członkostwo w UE wzmocniło w Polsce demokrację? – A. Rychard

9. Czy Polacy są eurosceptykami czy euroentuzjastami? M. Bilewicz

10. Jak kształtują się tendencje migracyjne w UE i jakie są ich skutki dla Polski i całej Unii? – D. Praszałowicz

11. Czy uprzedzenia antyimigranckie oddalają nas od Unii? – M. Bilewicz

12. Czy system edukacyjny w Polsce odpowiada nowoczesnym wzorcom kształcenia i standardom UE? – B. Śliwerski

13. W jaki sposób członkostwo Polski w UE poszerza możliwości edukacyjne młodego pokolenia? – B. Śliwerski

14. Jak edukować społeczeństwo, a zwłaszcza ludzi młodych, w dzisiejszej atmosferze wzrostu nastrojów nacjonalistycznych oraz negowania idei, na których oparto i rozwinięto integrację europejską? – G. Janusz

15. Co może sprowadzić Polskę na peryferia integracji europejskiej? – G. Janusz

16. Czy i w jakiej sytuacji polskie społeczeństwo (jego większość) skłonne byłoby zaakceptować wyjście Polski z UE? – A. Rychard

17. Jakie są główne korzyści ekonomiczne dla Polski związane z integracją europejską (handlowe, transferowe, rozwojowe itp.)? – K. Jajuga

18. Czy nasz kraj powinien wejść do strefy Euro? Jakie korzyści i zagrożenia są z tym związane? – K. Jajuga

19. Czy w UE potrzebna jest ściślejsza integracja finansowa? - K. Jajuga

20. W kierunku jakiego modelu kapitalizmu Polska będzie prawdopodobnie ewoluować, jeśli znacząco rozluźni związki z głównym nurtem integracji europejskiej? – A. Wojtyna

Z treścią Raportu można zapoznać się na stronie PAN, gdyż został opublikowany na łamach kwartalnika "NAUKA". Kończy się zaproszeniem do dyskusji, która nie powinna być łączona tylko i wyłącznie z obecną polityką rządu czy przyszłorocznymi wyborami do Parlamentu Europejskiego:

Raport niniejszy jest tylko głosem stosunkowo niewielkiego grona specjalistów zajmujących się różnymi stronami życia społecznego i znaczenia procesów integracji europejskiej w rozwoju naszego kraju. Bardzo liczymy na to, że ten głos zmobilizuje nie tylko środowisko naukowe, ale też inne środowiska, którym bliskie są sprawy, które omawiamy w tym raporcie. Integracja europejska, w której uczestniczymy jako ważny podmiot od kilkunastu lat, to wielkie, epokowe wyzwanie, na które musimy odpowiedzieć twórczo i zdecydowanie pozytywnie.

W wielu miejscach tego opracowania wskazujemy na korzyści jakie uzyskał nasz kraj z dotychczasowych form integracji europejskiej. Najlepszym obrazem i dowodem tych korzyści są tysiące tabliczek umieszczonych na różnych obiektach publicznych i prywatnych rozproszonych w całym kraju, dokumentujące dobrodziejstwo dostępu do funduszy europejskich, dzięki którym te obiekty powstały, zostały rozbudowane, odnowione czy zmodernizowane. Są to obiekty infrastruktury i użyteczności publicznej: drogi, koleje, dworce kolejowe, filharmonie, sale koncertowe, domy kultury, budynki uniwersyteckie, szkoły, muzea, parki, zabytki, kościoły, biblioteki, szpitale, laboratoria, oczyszczalnie ścieków, wodociągi i t.p., a także obiekty prywatne: przedsiębiorstwa, pensjonaty, hotele, kwatery agroturystyczne, budynki gospodarcze i wiele, wiele innych. Trzeba o tym pamiętać, nie tylko aby je docenić, ale też aby uzmysłowić sobie ile możemy stracić wybierając złą drogę i niewłaściwe miejsce w dalszych przekształceniach i rozwoju integracji europejskiej.

Wolna szkoła (Free School, Freie Schule)

Szkoła o tyle jest i będzie potrzebna młodemu pokoleniu, że może jemu pomóc w odnalezieniu sensu życia, którego brak prowadzi do różnego rodzaju psychicznej traumy. Życie w nicości oznacza bowiem egzystencję w sterylnej kulturze, a więc w kulturze bez wizji przeszłości czy przyszłości, bez organizujących ją zasad, bez wyraźnych wartości i autorytetów. Jedną z możliwych form przeciwdziałania powyższym zagrożeniom są tworzone – także w Polsce – szkoły autonomiczne, szkoły wolne, szkoły z własnym profilem. Jak powstają i jakimi przesłankami kierują się ich twórcy?

Wolna szkoła (Freie Schule, Free School) to placówka edukacyjna, która organizacyjnie jest niezależna od państwa czy społeczeństwa, gdyż ma swojego właściciela w postaci osoby fizycznej. Natomiast od strony merytorycznej szkoła taka odwołuje się do idei swobodnego wychowania, to znaczy edukacji zorientowanej przede wszystkim na potrzeby uczniów i wspieranie ich indywidualnego rozwoju. Szkoła wolna pojmowana jest jako przestrzeń życia dla dzieci, ale także dla nauczycieli i jej założycieli, dlatego też ma ona ograniczoną liczbę uczniów (przeciętnie szkoły te liczą ok. 30 uczniów). Nie ma w niej podziału na roczniki szkolne, stałe zespoły klasowe, ani też nie realizuje się w niej ściśle określonego programu nauczania.

Otwierając się w swoich założeniach pedagogicznych na suwerenność dziecka, bierze pod uwagę ucznia takim jakim jest on w danej fazie swojego życia i rozwoju, a nie tylko perspektywę jego przyszłego życia. Szkoły wolne stawiają sobie za zadanie stwarzanie dzieciom takich warunków edukacyjnych, by każde z nich postrzegane było w społeczności szkolnej jako indywiduum, osobowość oraz by miały możliwość doznawania swoich potrzeb, zainteresowań czy uzdolnień. Zakłada się bowiem, że każdy uczeń ma swój potencjał rozwojowy, dla rozwinięcia którego potrzebna jest stosowna przestrzeń i czas oraz jego przeświadczenie, iż jest tu poważnie traktowany i szanowany.

Szkoła zatem pojmowana jest nie tyle instytucjonalnie, ile procesualnie jako poszerzenie dotychczasowej przestrzeni życia i rozwoju indywidualnego oraz społecznego dziecka. Wbrew przypisywanym jej przez krytyków tęsknotom do anarchizmu czy skrajnego liberalizmu, pielęgnuje się w niej nie tylko odrębność każdego ucznia, ale i jego doświadczenia społeczne, wspólnotowe, stąd w ofertach kształcenia odnajdujemy tak formy zajęć indywidualnych, jak i grupowych. Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji towarzyszy doskonalenie takich społecznych kompetencji, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu. Do autentycznych więzi (koleżeństwa, przyjaźni czy miłości) oraz do odpowiedzialności.

Istotną cechą szkoły wolnej jest wreszcie holistyczne postrzeganie w niej dziecka jako jedności jego ciała, duszy i psychiki oraz to, by postrzegało swoje środowisko życia wszystkimi zmysłami. Zawiera się w tym postulacie także uczenie się krytycznego myślenia, odpowiedzialnego działania i poszanowania demokratycznych norm współżycia i partycypowania we współkreowaniu własnego środowiska. Dba się tutaj o poczucie bezpieczeństwa i otwartości na nowe doświadczenia. Pedagogom zależy na tym, by wszyscy członkowie wspólnoty edukacyjnej wzajemnie uczyli się głęboko humanistycznego postępowania w relacjach międzyludzkich, by wspierali się w swoim człowieczeństwie unikając przemocy czy dążeń do różnego rodzaju destrukcji.

Wolne Szkoły cechuje zatem:

• orientacja na prawo do życia,

• rzeczywiste respektowanie godności każdego podmiotu edukacji,

• otwartość dla wszystkich grup społecznych,

• gwarancja pełnej dobrowolności stosowanych metod i środków nauczania oraz suwerenność uczenia się (uczniowie mogą odmówić uczestnictwa w określonych formach zajęć),

• samoregulacja konfliktów społecznych,

• wartościowanie procesu uczenia się ze szczególnych uwzględnieniem samoooceny,

• formowanie grup zadaniowych z uwzględnieniem preferencji uczniów,

• współdecydowanie rodziców i uczniów o polityce edukacyjnej w szkole,

• orientacja w treściach kształcenia na globalne problemy przeżycia ludzkości.

Ten ostatni cel wynika z coraz większych zagrożeń cywilizacyjnych współczesnego świata. Uczenie się jest zatem ukierunkowane na pokojowe współżycie ludzi, na odrzucanie wojen i wszelkich form związanych z przygotowywaniem się społeczeństw do rozwiązywania własnych problemów poprzez interwencje zbrojne. W toku edukacji promuje się także umiejętności rozwiązywania konfliktów w sposób wolny od przemocy.

Testowanie habilitacji z naginaniem prawa w tle

No cóż, nieodpowiedzialność, a może intencjonalność ustawodawców przyjmujących w 2011 r. nowelizację ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym - za rządów w resorcie prof. Barbary Kudryckiej a następnie nie zmienionej w poruszanej przez mnie kwestii "habilitacji na próbę" przez władze resortu pod przewodnictwem prof. Leny Kolarskiej-Bobińskiej sprawiły, że od tamtej pory mamy zjawisko "kuli śniegowej" w postępowaniach habilitacyjnych wszczynanych przez niektórych doktorów nauk humanistycznych lub społecznych na tzw. "próbę".

Uda się albo nie uda, przepuszczą albo nie przepuszczą, dostrzegą albo będą udawali, że nie widzieli - to najczęściej pojawiająca się przesłanka kierowania do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wniosków o wszczęcie postępowania habilitacyjnego. Mało kto się już ogląda na to, czy i jakie z tym wiążą się koszty, bowiem 90 proc. habilitantów nie płaci z własnej kieszeni za takie postępowanie. Jak pieniądze są publiczne (uniwersytetu, akademii, politechniki czy państwowej wyższej szkoły zawodowej), to przecież są one NICZYJE i można je dowolnie wydać na straty, jeśli do takich dojdzie.

Nikt nie ponosi odpowiedzialności za wydanie ponad 20 tysięcy złotych za postępowanie habilitacyjne, które habilitant - po otrzymaniu przecieku lub explicite informacji o negatywnych opiniach czy recenzjach jego/jej osiągnięć habilitacyjnych - wyrzuca do przysłowiowego kosza składając wniosek o UMORZENIE POSTĘPOWANIA. Ministrzyce nie przewidziały czy wolały tego nie dostrzec mimo kierowanych do resortu ostrzeżeń o potencjalnej, a z biegiem czasu realnej fali wniosków habilitantów o umorzenie ich postępowania, by mogli dzięki temu uniknąć kary w postaci 3-letniej karencji na złożenie kolejnego wniosku.

Kto sprawdza, ile już takich wniosków zostało przerwanych, bo habilitanci potraktowali akces ubiegania się o stopień doktora habilitowanego na próbę, a nóż się powiedzie. Kto bowiem ma dorobek, spełnia ustawowe wymagania, w ogóle o czymś takim nie myśli. Nawet, jeśli zdarzyło się, że komisja wnioskowała o nadanie stopnia doktora habilitowanego a odmówiła tego awansu rada jednostki naukowej, to mógł się odwołać do Centralnej Komisji, która rzetelnie bada każdy wniosek pod względem formalnym i merytorycznym. Tym samym rzetelny, dobry dorobek naukowy niejako sam się broni i wszczęte postępowania kończy się pozytywnym aktem nadania zasłużonego stopnia naukowego.

Ostatnio ze zdumieniem przeczytałem w ekspertyzie radcy prawnego jednego z uniwersytetów w naszym kraju, że habilitant może złożyć wniosek o umorzenie postępowania habilitacyjnego w dowolnym momencie, nawet po sformułowaniu przez komisję habilitacyjną wniosku dla rady wydziału o odmowie nadania stopnia doktora habilitowanego i po przyjęciu przez tę radę uchwały o odrzuceniu wniosku habilitanta o umorzenie jego postępowania. Habilitant odwołał się od uchwały rady wydziału nie do Centralnej Komisji tylko do tej rady, a ta ... uchyliła swoją poprzednią uchwałę i tym razem już poszła habilitantowi "na rękę" umarzając jego postępowanie.

Nikt już nie pyta o poniesione przez tę jednostkę koszty, bo i po co? Skoro prawnik uniwersytetu z tytułem profesora prawa przygotował wykładnię, która pozwala na takie działanie, to co się maja martwić? Ciekawe, czy tak samo postąpiłaby ta rada w przypadku habilitanta z innej uczelni?

Najczęściej prawnicy sięgają po Kodeks Postępowania Administracyjnego, a w nim uważają za zasadne wycofania wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego w trybie art. 105 par. 1 kpa ("§ 1. Gdy postępowanie z jakiejkolwiek przyczyny stało się bezprzedmiotowe w całości albo w części, organ administracji publicznej wydaje decyzję o umorzeniu postępowania odpowiednio w całości albo w części”.

Nie jest prawdą, że w świetle tego zapisu wycofanie wniosku czyni w tym wypadku postępowanie bezprzedmiotowym, a zatem rada jednostki MUSI UMORZYĆ POSTĘPOWANIE HABILITACYJNE i to bez względu na to, w którym momencie zostanie taki wniosek zgłoszony przez habilitanta. Jeżeli bowiem zakończyła swoją pracę komisja habilitacyjna, a jej uchwała zawiera opinię dla rady jednostki, zaś rada tej jednostki podjęła uchwałę o odmowie nadania stopnia doktora habilitowanego, to miała do tego prawo.

Art. 105 kpa: § 2. stwierdza bowiem:

"Organ administracji publicznej może umorzyć postępowanie, jeżeli wystąpi o to strona, na której żądanie postępowanie zostało wszczęte, a nie sprzeciwiają się temu inne strony oraz gdy nie jest to sprzeczne z interesem społecznym.”

Prawnicy uczelni powinni zatem - tym bardziej, kiedy reprezentują interes uczelni publicznej - zwrócić uwagę na powyższy zapis wskazujący, że RADA NIE MUSI UMORZYĆ POSTĘPOWANIA, jeżeli jest to sprzeczne z interesem społecznym. Nie lega wątpliwości, że umorzenie jest sprzeczne z interesem społecznym, gdy w grę wchodzi marnotrawstwo środków publicznych. Wniosek o umorzenie zobowiązuje bowiem uczelnią habilitanta do pokrycia kosztów postępowania habilitacyjnego bez względu na to, czy posiedzenie komisji habilitacyjnej odbyło się, czy też nie.

To nie w gestii CK jako organu administracji leży decyzja o umorzeniu postępowania habilitacyjnego na wniosek habilitanta, ale jednostki, którą wskazał do jego przeprowadzenia sam zainteresowany habilitacją. Odwołać się od uchwały rady jednostki odmawiającej mu umorzenia postępowania musi do Centralnej Komisji za pośrednictwem rady jednostki. Skarżący, kwestionujący sposób działania rady wydziału, która nie wydała decyzji o umorzeniu postępowania, może okoliczność tę podnosić w odwołaniu od uchwały tej rady skierowanym do Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów.


Niestety, nawet wśród samodzielnych pracowników naukowych w dziedzinie nauk prawnych okazuje się, że są wątpliwości co do tej wykładni. Niestety, wynika to z ich niewiedzy lub też wyjątkowej chęci do - mówić potocznie - "naginania prawa".

Zdarza się, że habilitanci w sytuacji, gdy ich wniosek o umorzenie postępowania zostanie odrzucony przez radę wydziału, kierują sprawę do sądów administracyjnych. Naczelny Sąd Administracyjny zajął już jasne stanowisko w jednym z takich przypadków, odrzucając skargę kasacyjną na odmowę umorzenia postępowania.

Ja. Zdrowie. Ruch

W czasie dni majowych znalazłem na półce publikację pt. "Ja. Zdrowie. Ruch. Poradnik dla młodzieży, rodziców i nauczycieli, red.: Zofia Żukowska przy współpracy Tadeusza Maszczaka, Seweryna Sulisza (Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej, Warszawa 2000, ss. 272). Ciekaw jestem, czy gdzieś ta książka jest jeszcze dostępna i wykorzystywana przez adresatów, do których została skierowana. Warto po nią sięgnąć przygotowując się do "zielonej szkoły" czy do wakacyjnych wyjazdów - na kolonie, obozy czy półkolonie.

Są nimi uczniowie, ich nauczyciele i rodzice. Jej autorzy potraktowali trzy strony procesu edukacji w sposób integralny, ukazując potrzebę ich wzajemnej współpracy, harmonii inicjatyw pedagogicznych i sensowność nawiązywania do uzyskanych już właściwości osobowych wychowanków w zakresie kultury fizycznej. Redaktorami i autorami tego poradnika są pracownicy naukowo-dydaktyczni oraz nauczyciele Akademii Wychowania Fizycznego z Warszawy, Poznania, Wrocławia, Gdańska, Zamościa i Krakowa.

Pięknie wydany, sfinansowany i zarekomendowany przez Prezesa Urzędu Kultury Fizycznej i Sportu tom ma wyraźnie wyodrębnione dwie części, z których pierwsza dotyczy podstawowej wiedzy, jaką powinni posiąść o sobie i swoim rozwoju młodzi ludzie, druga zaś została poświęcona konkretnym propozycjom różnych form aktywności rekreacyjno-sportowej, umiejętności społecznej integracji, zdrowemu żywieniu oraz przeciwdziałaniu wielu czynnikom zagrażającym zdrowiu. Zgodnie z zapowiedzią redaktorów tomu poradnik ten ma pomóc w aktywnym współdziałaniu nauczycieli, rodziców i uczniów na rzecz rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej młodzieży, troski o jej zdrowie, integracji z niepełnosprawnymi oraz promocji zdrowego stylu życia w domu, szkole i środowisku.

Pierwszą część pracy można wykorzystać do realizowania w szkole zajęć wychowania fizycznego czy wychowania do życia w rodzinie. Niezwykle komunikatywny i ciekawy jest w niej sposób narracji, który zgodnie z regułami poradnictwa sprowadza się do udzielania czytelnikom praktycznych wskazówek na najbardziej podstawowe, znaczące problemy np. Jak można kontrolować i oceniać swoją sprawność fizyczną? Jak można przygotować się do uczestnictwa w widowisku sportowym? Co można zrobić w trosce o własne zdrowie i kto ci w tym może pomóc? Co to jest szkoła promująca zdrowie? Na czym polega prawidłowe żywienie? Jaki mają stosunek do niepełnosprawnych uczniowie z naszej klasy?

Po drugą część niniejszej książki warto sięgnąć zarówno w sytuacjach wolnoczasowych w rodzinie, jak i w ramach organizowanych przez nauczycieli czy instruktorów stowarzyszeń młodzieżowych zajęć pozaszkolnych i pozalekcyjnych. Autorzy apelują do młodych, by przestali narzekać, szukać wymówek, tylko skorzystali z konkretnych propozycji. A jest ich w tej pracy nie mało, bowiem dotyczą one m.in. ćwiczeń oddechowych, ćwiczeń ruchowych o intensywnym charakterze, zajęć na dni świąteczne, formujących różne cechy sprawności fizycznej.

Co ważne, ta oferta pomysłów w zakresie aktywności prozdrowotnej i ruchowej na różne pory roku, dla odmiennych środowisk naszego codziennego czy wakacyjnego życia, pozwala na skorzystanie z niej tak przez samotników, uwielbiających zmagania z sobą, z własnym charakterem (słabościami woli) i przeciwnościami losu, jak i dla małych czy dużych grup społecznych. Każdy ma szansę sprawdzenia i doskonalenia siebie w ruchu dla dobra własnego zdrowia.

Po zapoznaniu się z zawartością pomysłów edukacyjnych niniejszego poradnika, retorycznym pozostaje pytanie Wojciecha Młynarskiego – W co się bawić? Nie grozi nam i naszym dzieciom ani nuda, ani zanik sprawności, dzięki którym utrzymuje się w zdrowym ciele - zdrowy duch.

Miękkie i twarde naruszanie Kodeksu Etyki Pracownika Naukowego

Niektórzy profesorowie nie znają Kodeks Etyki Pracownika Naukowego (Warszawa 2016), bo zapewne sądzą, że mogą postępować w sposób niegodny swojej roli, gdyż i tak nikt na to nie zwróci uwagi. Tymczasem jest coraz częściej inaczej. Młodzi naukowcy zaczynają czytać zamieszczone na stronie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów opublikowane recenzje profesorów uczelniach lub tytularnych, które zostały przygotowane i przyjęte przez władze jednostek akademickich w ramach postępowań na stopień naukowy doktora habilitowanego.

Bardzo dobrze, że tak czynią. Transparentność postępowań habilitacyjnych jest jedną z nielicznych zalet reformy prof. B. Kudryckiej.

Wystarczy dokonać analizy merytorycznej recenzji w interesującej nas dyscyplinie naukowej, by uświadomić sobie, że w naukach humanistycznych i społecznych wszystko jest możliwe. To, co dla jednego recenzenta jest zaletą, osiągnięciem, dokonaniem, dla innego jest czymś wprost przeciwnym, pełnym błędów, niedostatków, fundamentalnych braków czy warsztatowych słabości kandydatki/-a do naukowego awansu. Niektórzy czytają te recenzje po to, by uchwycić istotę kwestii, które stają się dla recenzujących czyjeś dokonania kluczowe, zasadnicze, fundamentalne oraz by zdać sobie sprawę z tego, jakich błędów nie powinno się popełniać w opublikowanych pracach naukowych.

Zachęcam doktorantów, by czytali takie recenzje, bo jest to także swoistego rodzaju "przewodnik" po akademickim świecie rzetelnej lub nierzetelnej pracy tych recenzentów, którzy dawno zapomnieli o tym, na czym polega ich zadanie. Czasami, swoim nieodpowiedzialnym opisem czyichś dokonań i nieadekwatną do niego konkluzją mogą wyrządzić krzywdę albo autorom rozpraw awansowych, albo własnemu środowisku akademickiemu czy dyscyplinie naukowej, albo samym sobie, jeśli okaże się, że recenzja staje się ich kompromitacją.

Tak to bywa, że autorzy m.in. rozpraw z metodologii badań w naukach społecznych czy humanistycznych sami są przykładem patologii, przed którą przestrzegają czytelników swoich rozpraw. Jak to możliwe? A jednak, staje się coraz częstszą praktyką w ich wydaniu, bo okazuje się, że własne publikacje i metodologiczne stanowisko nagle przestają traktować jako obowiązujące. Być może mają w tym jakiś ukryty, ale z pewnością pozanaukowy interes. Niektórzy ulegają korupcji, niekoniecznie finansowej, czasami związanej z zaspokajaniem własnych potrzeb (tu warto przyjrzeć się typologii potrzeb), toteż są nie tylko skłonni, ale i tak czynią zaprzeczając własnemu statusowi w nauce i etosowi pracy. To, że tracą twarz, nie ma dla niektórych żadnego znaczenia.

Oto kilka przykładów z Kodeksu:

1) Recenzenci i opiniodawcy biorący udział w ocenie projektów badawczych, publikacji, dorobku naukowego, wniosków o objęcie stanowiska w instytucjach naukowych bądź innych form uznania, powinni odmówić udziału w procesie oceniania we wszystkich tych przypadkach, gdy występuje konflikt interesów pomiędzy nimi a osobą ocenianą.

W Centralnej Komisji spotykamy się w odwołaniach osób mających poczucie krzywdy w ocenie ich dokonań z tym, że ewidentny konflikt interesów jest bardzo głęboko skrywany. W ponowoczesnym świecie, w nieczytelności relacji i więzi międzyludzkich nie jest łatwe wykazanie, że negatywnie oceniający czyjś dorobek recenzent jest w silnym konflikcie personalnym z innym z recenzentów w danym postępowaniu, albo ma miejsce "zmowa" osób ze sobą zaprzyjaźnionych czy nawet będących w związku partnerskim.

Takie sytuacje dotyczą też odwrotnej sytuacji, kiedy to kandydatce/-owi do awansu "pomaga się" w ukryciu przed radą jednostki rzeczywistych patologii, błędów w jej/jego pracy, często związanych z naruszaniem praw autorskich czy dobrych obyczajów w nauce. Jak habilitantka czy habilitant jest członkiem tej samej grupy społecznej, co jej/jego recenzent, to coraz częściej spotykamy się z sytuacją nierzetelnego wsparcia pozytywnie kończącą się recenzją. Ileż jest w kraju takich "kanapowych" a pseudonaukowych towarzystw, grup wzajemnego poparcia...?

2) Recenzje i opinie powinny być skrupulatne, dokładne i obiektywne, a oceny uzasadnione. Nieuzasadnione recenzje pozytywne są równie naganne jak nieuzasadnione recenzje negatywne.

Niektórzy recenzenci lekceważą praktykę koniecznego uzasadniania czyichś dokonań i to bez względu na to, czy ich ostateczna ocena jest pozytywna, czy negatywna dla sprawy. Wielu profesorom wydaje się, że wystarczy streszczenie treści czyjejś monografii wzbogacone pozytywnymi określeniami. są im obojętne lub nieznane naukowe kryteria i źródła merytorycznej oceny, toteż ogólnikowo piszą o rzekomych zaletach czyjejś publikacji.

Mogłoby się wydawać, że skoro przygotowuje się pozytywną recenzję, to nie wymaga ona rzeczowej argumentacji, odniesień do nauki, do źródeł. Natomiast ci profesorowie, którzy piszą recenzje z negatywną konkluzją najczęściej stosują powyższą normę i często bardzo szczegółowo uzasadniają swoją opinię.

Co jednak począć z recenzją, której autor posługuje się ogólnikowymi frazesami nadając im jednak pozytywną konotację, po czym konkluzja na końcu recenzji jest negatywna. I odwrotnie. Możemy odnaleźć wiele recenzji, których profesorowie przywołują szereg, często fundamentalnych z naukowego punktu widzenia błędów, braków i niestaranności, ale kończą je pozytywnym wnioskiem o nadanie danej osobie stopnia naukowego. Nie ulega wątpliwości, że w ten sposób zabezpieczają się w ten sposób przed rzeczową krytyką pozostałych członków komisji habilitacyjnej czy rady wydziału? Okłamują kandydata do stopnia i tych, którzy mają podjąć decyzję w jej/jego sprawie. To są manipulatorzy, nieuczciwi akademicy.

3) Recenzenci publikacji naukowych powinni zachować swoje opinie w poufności do chwili ukazania się tych publikacji w druku.

Tu, jak sądzę, członkowie Komisji Etyki pominęli istotną kwestię. Nie uwzględnili bowiem sytuacji, która jest znacznie groźniejsza dla nauki, a mianowicie, kiedy to recenzenci osiągnięć naukowych w przewodzie doktorskim czy postępowaniu habilitacyjnym nie zachowują swojej opinii w poufności do chwili odbycia posiedzenia komisji doktorskiej czy habilitacyjnej. Efektem tego niedostrzeganego od kilku lat zjawiska jest to, że niektórzy recenzenci, albo sekretarze komisji ujawniają "swoim" pracownikom ubiegającym się o awans treść recenzji, by ci mogli albo złożyć wniosek o umorzenie postępowania, albo podjąć działania o charakterze "korupcyjnym".


Są jeszcze rażące (tzw. "twarde") naruszenia etyki, do których autorzy Kodeksu zaliczają:

Do najpoważniejszych przewinień, szczególnie godzących w etos badań naukowych, należą fabrykowanie i fałszowanie wyników badań, które stanowią rażące naruszenie podstawowych zasad uprawiania nauki, a także popełnianie plagiatów.

1. Fabrykowanie wyników polega na zmyślaniu wyników badań i przedstawianiu ich jako prawdziwych.

2. Fałszowanie polega na zmienianiu lub pomijaniu niewygodnych danych, przez co wyniki badań nie zostają prawdziwie zaprezentowane.

3. Popełnianie plagiatów polega na przywłaszczeniu cudzych idei, wyników badań lub słów bez poprawnego podania źródła, co stanowi naruszenie praw własności intelektualnej.

Do rażących przewinień należy także sporządzenie nierzetelnych recenzji rozpraw doktorskich, habilitacyjnych, wniosków o tytuły profesorskie i wszelkich wniosków o zatrudnienie w instytucjach naukowych, a także recenzji projektów badawczych oraz uchylanie się od wyrażenia opinii lub jej odmowa, w przypadku gdy ocena, zdaniem opiniującego, powinna być negatywna.

Uczmy się na błędach

Monografia pt. „Wychowawcze funkcjonowanie rodziny a zachowanie uczniów w środowisku szkolnym” (Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego. Rzeszów 2017, ss. 387) może posłużyć za przykład tego, jak nie należy prowadzić badań naukowych. Autorka Zofia Frączek podejmuje w książce kwestię hipotetycznej zależności między wychowawczym funkcjonowaniem rodziny a zachowaniem jej dzieci w szkole.

Rzeczywiście, nie było tego typu badań naukowych, ale i ich zakres problemowy nie jest łatwy do określenia i zdiagnozowania. Należałoby bowiem zbadać związek między procesem wychowania dziecka w rodzinie a jego zachowaniami w szkole. Tym samym konieczne jest przeprowadzenie badań na pograniczu pedagogiki społecznej i pedagogiki szkolnej w oparciu o przyjęty i uzasadniony naukowo model współzależności zmiennych. Tego typu badania muszą zatem być poprzedzone analizą teoretyczną. Ta zaś niesie z sobą w powyższym przypadku więcej wątpliwości niż klarowności co do zrozumienia przez badaczkę znaczenia teorii w procesie konceptualizacji projektu badawczego i jego realizacji.

Autorka podejmuje w rozdziale I zagadnienie zmian w rodzinie w związku z mającymi miejsce przemianami cywilizacyjnymi, społeczno-kulturowymi i egzystencjalnymi w tym środowisku socjalizacji i wychowania. Dobór literatury budzi pewne zastrzeżenia, bowiem wskazanie na konieczność dostrzeżenia wspomnianych zmian wymagałoby sięgnięcia do współczesnej literatury z socjologii i psychologii rodziny, do literatury z nauk o rodzinie i polityki społecznej Tymczasem badaczka bazowała w dużej mierze na źródłach z okresu PRL, który nie istnieje już od 29 lat.

Z książki nie wynika, jaki typ rodzin (form życia rodzinnego) miał miejsce w Polsce w okresie prowadzonych przez nią badań. Sygnalizuje wprawdzie różne teorie i ideologie społeczne na temat kryzysu rodziny, ale istniejące zagrożenia sygnalizuje jedynie na przykładzie zjawiska emigracji zarobkowej i będącego jej następstwem eurosieroctwa. Tymczasem są w Polsce wyniki badań dotyczące tego, jaki ma miejsce w naszym kraju typ rodziny oraz jakie są skutki dla sytuacji i rozwoju dzieci w wyniku neoliberalnych przemian gospodarczych i pogłębiającej się stratyfikacji społecznej.

Rozdział II pt. „Wychowawcze funkcjonowanie rodziny a zachowanie dziecka” obejmuje skrótowy przegląd typologii funkcji wychowawczych rodziny bez wskazania na porządkujące czy organizujące ją kryteria. Pojawia się pytanie, po co autorka przytacza różne klasyfikacje tych funkcji, skoro w żadnej mierze nie przekłada się to na jej zamysł badawczy oraz nie wnosi niczego nowego do naszej wiedzy na ten temat. Maria Ziemska znacznie lepiej i kilkadziesiąt lat temu dokonała klasyfikacji postaw wychowawczych rodziców konstruując i standaryzując narzędzie do ich pomiaru.

Tymczasem Z. Frączek sięga do ideologicznej teorii stylów wychowania, która powstała w okresie walki z burżuazyjną nauką. Doktrynerzy marksizmu-leninizmu prymitywizowali wykładnię stylów kierowniczych odrzucając liberalny i autokratyczny, a eksponując demokratyczny, by dostosować go do kategorii stylu zarządzania dla potrzeb tzw. demokracji socjalistycznej. W XXI w. istnieją uwolnione od doktryny teorie stylów wychowania, zarządzania i kierowania zespołami ludzkimi. Nie wiem, po co autorka sięga do teorii sprzed lat wykorzystując niewystandaryzowane narzędzie autorstwa pracownika socjalnego M. Ryś? Gdyby je chociaż sama wystandaryzowała, to miałaby drobny wkład w rozwój nauki, a tak to powieliła pseudonaukową kategoryzację stylów.

Autorka recenzowanej książki nie potrafi w swojej analizie dokonać rozróżnienia między postawą wychowawczą rodziców a stylem wychowania. Po co więc referuje osobno fragmenty wiedzy na te tematy, skoro nie służy to ich naukowemu wyjaśnieniu? Nie mamy w tej rozprawie wyników badań dotyczących postaw rodzicielskich i ich skuteczności wychowawczej.

Znacznie szerzej obejmujący analizą podrozdział o metodach wychowania wcale nie dotyczy źródeł wiedzy odnoszących te sposoby do rodziny i warunków skuteczności ich stosowania w tym środowisku, tylko jest streszczeniem różnych teorii wychowania w części dotyczącej metod wychowania. Ich zweryfikowanej empirycznie skuteczności w rodzinie autorka nie przywołuje.

Podrozdział o rzekomo zbadanym wpływie stylów i metod wychowania w rodzinie na zachowania dziecka nie jest przeglądem badań, jak jest to zapowiedziane, ale ich wymieniem bez jakiegokolwiek związku z własnym zamysłem badawczym. Podrozdział 6.2. autorka poświęca zaburzeniom w zachowaniu dzieci na podstawie rzekomo wybranych badań. Pojawia się związku z tym pytanie o zasadność poruszenia tej kwestii, skoro tytuł książki nie zapowiada analizy klinicznej. Przytoczone wyniki badań w większości są sondowaniem opinii rodziców i nie mają charakteru badań zależnościowych. Nie można zatem na podstawie opinii respondentów wnioskować o występowaniu jakiegokolwiek związku, skoro nie dotyczyła tego w ogóle przywołana diagnoza.

Rozdział III miał zostać poświęcony zachowaniom uczniów w środowym wieku szkolnym w środowisku szkolnym. Tymczasem autorka wyjaśnia etymologię pojęcia szkoła, krótko charakteryzuje ustrój szkolny (sprzed i po 1.09. 2017 r.), przywołuje badania pedeutologiczne, w tym dotyczące różnych koncepcji pożądanych cech nauczyciela, by w normatywny i bardzo powierzchowny sposób ująć niektóre czynniki warunkujące funkcjonowanie ucznia w szkole.

Poprawna oraz sensowna jest charakterystyka okresu rozwojowego dzieci, których ma dotyczyć projekt badawczy. Niestety, podobnie jak ma to miejsce w poprzednich rozdziałach teoretycznych, nie ma tu logicznego kryterium doboru i analizy treści. Pani Frączek posługuje się bez zrozumienia terminologią psychologiczną. Jak bowiem można uznać, że zachowanie się ucznia w szkole jest „motywacją do uczenia się” i jego „uspołecznieniem”?

Nie potrafi odróżnić czynników aktywizujących zachowanie np. motywacji od ich następstw np. uspołecznienia. Wprawdzie podaje definicję zachowania (o dziwo za "Słownikiem Języka Polskiego", a nie chociażby "Słownikiem Psychologicznym"!), w świetle której jest ono „postępowaniem, sprawowaniem się, reagowaniem na coś w określony sposób”. Dlaczego koncentruje swoją uwagę na zachowaniach antyspołecznych i zahamowaniu psychoruchowym uczniów? Dlatego, że „współczesna szkoła staje wobec problemów różnorodnych zaburzeń w zachowaniu się uczniów” (s. 147) Te jednak, o czym powinna autorka wiedzieć nie tylko z psychologii, są marginesem zachowań uczniowskich, a nie ich dominantą.

Ba, z tytułu pracy – po raz kolejny – nie wynika, że przedmiotem jej zainteresowań będą zaburzenia w zachowaniach uczniów. Nie jest, niestety, prawdą, jak pisze w uwagach końcowych do części teoretycznej pracy, że „Ze względu na kierunek podjętych badań własnych przybliżono również szkołę jako środowisko wychowawcze oraz uczniów w środowisku w wieku szkolnym i ich zachowanie się w środowisku szkolnym” (s.155). Autorka w ogóle nie odpowiada na pytanie, tak kluczowe przecież dla pedagogiki społecznej, ale i szkolnej, czym jest środowisko wychowawcze szkoły.

Jeszcze gorzej jest w tej pracy z metodologią badań. Cel badań jest rozbieżny z tematem pracy. Brzmi bowiem: Celem teoretyczno-poznawczym podjętych badań jest poznanie wychowawczego funkcjonowania rodziny w zakresie stosowanych przez rodziców stylów i metod wychowania (w percepcji rodziców, dzieci oraz nauczycieli-wychowawców), a także rozpoznanie związku pomiędzy stosowanymi przez rodziców nagrodami i karami a zachowaniem uczniów w środowisku szkolnym (motywacją uczniów do nauki, ich uspołecznieniem oraz przyhamowaniem i przejawianiem przez nich zachowań antyspołecznych). (s. 162)

Nie wiem, jak recenzent wydawniczy mógł dopuścić do opublikowania tak fatalnej części teoretycznej, eklektycznej, jak i obciążonej poważnymi błędami metodologicznymi rozprawy? Skoro Autorka sformułowała problem badawczy w formie pytania zależnościowego, to nie może czynić celem poznania zmienną niezależną, jaką jest w tym przypadku wychowawcze oddziaływanie rodziny!

W przypadku badań zależnościowych autor zakłada, że może istnieć związek przyczynowo-skutkowy między zmiennymi niezależnymi a zmienną zależną jaką są w tym przypadku zachowania uczniów w szkole. Tu jednak popełnia się kolejny błąd redukując te zachowania, wbrew tytułowi pracy m.in. do antyspołecznych zachowań dzieci! Autorka utożsamia cel badań z ich przedmiotem, kiedy pisze: „Przedmiotem badań niniejszej pracy jest wychowawcze funkcjonowanie rodziny (preferowane przez rodziców style wychowania oraz stosowane przez nich metody wychowania) i zachowanie uczniów w środowisku szkolnym (ich motywacja do nauki, uspołecznienie, przyhamowanie oraz przejawy zachowań antyspołecznych).”(s. 164)

Jeszcze bardziej kuriozalnie przedstawia się główny problem badawczy, który brzmi następująco: „Jak wychowawczo funkcjonuje rodzina w zakresie stosowanych przez rodziców stylów i metod wychowania i jaki jest związek pomiędzy stosowanymi przez rodziców nagrodami i karami a zachowaniem uczniów w środkowym wieku szkolnym w środowisku szkolnym? (s. 164) Pytanie „Jak funkcjonuje… ?” nie jest pytaniem, które pozwala na zrealizowanie przyjętego celu badań, skoro te mają charakter zależnościowy, a nie eksplikacyjny.

Autorka zapowiada w swoich założeniach zbadanie zależności między wychowawczym funkcjonowaniem rodziny a zachowaniami ucznia w szkole. Sformułowane problemy szczegółowe są pytaniami dopełnienia, a zatem nie są pytaniami szczegółowymi! To kolejny błąd metodologiczny! Jak widać nie zna metodologii badań empirycznych, a przede wszystkim koniecznej wiedzy z zakresu ich konceptualizacji. Nie zostały wyłonione zmienne i brakuje ich operacjonalizacji. Nie znajduję zatem uzasadnienia dla rzekomej wartości przeprowadzonych badań diagnostycznych gdyż są one artefaktami.

Ostatni akapit rozdz. IV.1. potwierdza utrwalony błąd jakoby motywacja do uczenia się i uspołecznienie były zachowaniami uczniów. W realizowanych badaniach własnych zmienną zależną jest zachowanie uczniów w środowisku szkolnym (motywacja uczniów do nauki, uspołecznienie uczniów, przyhamowanie uczniów, zachowania antyspołeczne uczniów). Natomiast zmienną niezależną są stosowane przez rodziców nagrody (nagrody materialne; niematerialne, materialne i niematerialne) i kary (pedagogiczne; niepedagogiczne; pedagogiczne i niepedagogiczne”. (s. 166).

Autorka nie dokonuje operacjonalizacji zmiennych, a więc nie podaje ich wskaźników. Można zastanawiać się, po co badaczka uwzględniła w kwestionariuszu ankiety różne metody wychowawcze, skoro w definicji zmiennej niezależnej zawarła jedynie nagradzanie i karanie? Dlaczego nie wyjaśniła, w czym przejawiają się kary pedagogiczne i niepedagogiczne (co jest ich wskaźnikiem)? Skoro chciała zbadać zachowania uczniów w środowisku szkolnym, to powinna w pierwszej kolejności dokonać analizy wtórnej ocen ich zachowania.

Koncepcja badań, ich przeprowadzenie i wyniki nie mają naukowej wartości, bowiem są obciążone poważnymi błędami metodologicznymi. Równie dobrze można by dociekać, jaki jest związek między spożywaniem napojów gazowanych przez rodziców w domu a zachowaniami ich dzieci w szkole. Tak nonsensowne zależności nie powinny mieć miejsca w rozprawie rzekomo naukowej. Trzeba wiedzieć, co i jak się nazywa oraz jak należy to badać, by nie wprowadzać do obiegu akademickiego rozpraw, które kreują pozory naukowego badania.

Książka Z. Frączek ma jedną zaletę - zawiera tyle błędów, że można na jej podstawie kształcić doktorantów, by wiedzieli, czego unikać we własnych projektach badawczych. Wszyscy uczymy się na błędach.

Doktorat w obcym języku, ale...

Niestety, nie ma już na stronie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów komentarza, który miał istotne znaczenie zarówno dla autorów rozpraw naukowych, jak i ich wcześniejszych lub późniejszych recenzentów. Mogłoby się wydawać, że niektóre kwestie są już nieaktualne, ale w sprawie, o której dzisiaj piszę, jest inaczej.


W 2012 r. był komentarz zatytułowany: Uwagi o rozprawach doktorskich , w którym wskazano na problem mający - wraz z nasilającym się umiędzynarodowienia nauki - coraz większe znaczenie, a mianowicie:

Wprawdzie przepisy ustawy o języku polskim dotyczące ochrony tego języka nie mają zastosowania do twórczości naukowej i artystycznej, jednak rezultaty tej twórczości, które są przedmiotem postępowania administracyjnego (jakim jest też przewód doktorski), stanowiącego wykonanie zadania publicznego, muszą w zakresie niezbędnym ze względu na cel postępowania spełniać wymagania ustawy o języku polskim, co odnosi się także do treści rozprawy doktorskiej, jako podstawy czynności dopuszczenia do obrony i samej obrony.

Zgodnie z Kodeksem postępowania administracyjnego, czynności administracyjne w postępowaniu (także więc w przewodzie doktorskim) powinny być utrwalone w aktach sprawy w języku polskim. Dotyczy to więc także rozprawy doktorskiej, która ma być albo przedstawiona w języku polskim, albo gdy jest w języku obcym (co jest dopuszczalne), powinien jej towarzyszyć w aktach autoreferat (wystarczająco obszerne streszczenie) w języku polskim.

Trzeba tu także przypomnieć, że zgodnie z przepisami ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz przepisami towarzyszącymi tej ustawie, rozprawa doktorska ma być wyłożona do powszechnego wglądu w celu zapoznania się z jej treścią, zaś obrona tej rozprawy ma charakter publiczny, co obliguje do zapewnienia dostępu do treści rozprawy i przebiegu czynności jej obrony w języku urzędowym obowiązującym w naszym kraju - z pełnym zapewnieniem w trakcie obrony rozprawy możliwości tłumaczenia wypowiedzi w języku obcym na język polski.

Jestem opiekunem kilku dysertacji doktorskich czeskich nauczycieli akademickich, którzy mogą je napisać w ojczystym języku. Znam osoby, które opiekują się doktorantami z Izraela czy Niemiec, a ci będą pisać i przedłożą swoje dysertacje w języku angielskim czy niemieckim. Tym samym nie jest bez znaczenia świadomość powyższych obowiązków wszystkich stron tych przewodów - doktorantów, promotora i członków rady jednostki nadającej stopień naukowy doktora.