English Educational Policy. Contemporary Challenges in a Historical-Comparative Context

Ukazała się we współpracy Wydawnictw Uniwersytetu Łódzkiego i Uniwersytetu Jagiellońskiego rozprawa doktorska mojej Doktorantki, a obecnie już dr Arlety Suwalskiej, która została obroniona na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Rozprawa dotyczyła analizy porównawczej ideologii edukacyjnych jako czynnika zmian w polityce oświatowej Wielkiej Brytanii przełomu XX i XXI wieku, a więc za rządów T. Blaira, G. Browna i D. Camerona.

Jak pisał recenzent tej rozprawy prof. Mirosław J. Szymański: Wszystkie składniki tytułu pracy wzbudzają zainteresowanie jej treścią. Ideologie i ideologie edukacyjne coraz częściej stają się przedmiotem zainteresowań naukowych, zapewne dlatego, że odgrywają one znaczącą rolę w kształtowaniu rzeczywistości społecznej i oświatowej na całym świecie. Polityka oświatowa ma duży wpływ na urzeczywistnianie celów i potrzeb społecznych, gospodarczych i kulturowych. Zmiana społeczna – jak to znakomicie wykazały prace Sztompki, Becka, Giddensa, Baumana i innych autorów – stała się nieodłączną cechą naszego życia. Wielka Brytania wciąż należy do państw zaliczanych do czołowych na świecie w wielu ważnych dziedzinach. Wyeksponowanie w tytule przełomu XX i XXI wieku świadczy o aktualności podjętych rozważań, ich znaczeniu dla teraźniejszości oraz bliższej lub dalszej przyszłości.

Zainteresowanie pracą zwiększa jej struktura. Autorka zdołała szczęśliwie uniknąć schematycznego, wielokrotnie powtarzanego układu rozprawy doktorskiej, decydując się na wprowadzenie oryginalnego układu rozdziałów o charakterze problemowym. Zwraca uwagę szeroki kontekst, w którym mgr A. Suwalska sytuuje swe analizy i rozważania. Tematyka pracy dotyczy współczesności, ale Autorka ukazuje również kontekst historyczny. Ujęcie omawianych zagadnień ma charakter interdyscyplinarny, trudno zresztą wyobrazić sobie pogłębione i kompetentne rozpatrywanie ideologii i ideologii edukacyjnych ujęte w inny sposób. W początkowej części, przy omawianiu myśli pedagogicznej i ideologii edukacyjnych w XVIII, XIX wieku i pierwszej połowie XX stulecia wykracza poza to, co się działo w Wielkiej Brytanii, słusznie zakładając, że implementacja tendencji zagranicznych może mieć tak samo duże znaczenie jak nurty i prądy rodzime. (...)

Autorka podjęła niełatwe zadanie łącznego omawiania powojennej brytyjskiej polityki oświatowej i reform edukacyjnych podejmowanych w tym kraju od 1944 roku do chwili obecnej wraz z analizą ideologicznych przesłanek zmian, które w tym czasie następowały. Wykorzystała bogatą literaturę polską i zagraniczną, czasem też teksty zamieszczane w Internecie, co jednak w tej pracy stosowane jest z umiarem i służy aktualizacji lub lepszemu przedstawieniu omawianych treści. W gąszczu analizowanych informacji mgr A. Suwalska zdołała dobrze je uporządkować, eksponując kluczowe znaczenie reform szkolnych z 1944 i 1988 r. i późniejszych reform postthatcherowskich.

Trafnie wyodrębniła i scharakteryzowała początkowy nurt progresywistyczny, z jego ideami „dziecka w centrum”, autonomii nauczyciela, swobody dobru programu i metod nauczania, priorytetem dla tworzenia równych szans edukacyjnych dla wszystkich, który w praktyce trudno było jednak osiągnąć. Następnie przedstawiła „dojrzewanie”, ekspansję i tryumf myśli oświatowej „Nowej Prawicy”, skupiającej najważniejsze idee konserwatyzmu, neolibaralizmu i korporacjonizmu, osiągnięty w okresie rządów Margaret Thatcher i uwieńczony w reformie z 1988 roku.

Autorka wykazała, na czym polegała w tym czasie i w następnych latach ekspansja rynku pracy w brytyjskiej oświacie, w jaki sposób idea równości została wyparta przez proklamowany priorytet jakości, pojmowany jednak jednostronnie przez narzucanie szkole tych samych programów i wielu biurokratycznych rozwiązań, czynienie z nauczycieli technicznych, bezwolnych wykonawców narzucanych rozwiązań, ograniczanie roli organizacji nauczycielskich. Głównymi priorytetami tej konserwatywno-liberalnej polityki oświatowej stały się wówczas: skrajnie pojmowany indywidualizm, nabywanie potrzebnych na rynku pracy kompetencji, standaryzacja kształcenia skutkująca „nauczaniem pod testy”, prywatyzacja szkół, nadawanie im selektywnego charakteru, centralizacja zarządzania oświatą.

Przytoczyłem tylko fragmenty z recenzji eksperta od socjologii edukacji, by skonstatować na koniec, że rozprawa doktorska została napisana w języku polskim, natomiast ukazała się w znakomitym przekładzie na język angielski. Książka adresowana jest zatem do... obcokrajowców. Polscy studenci i nauczyciele nie mają czasu, potrzeby lub kompetencji językowych, by studiować literaturę nie tylko zagraniczną, ale także wydaną w rodzimym języku.

Niech czytają, polemizują, chwalą czy krytykują, cytują lub podkreślają... studenci spoza Polski.

Kroniki płynnego społeczeństwa, czyli cała wstecz wobec postnowoczesności

Ukazały się "Kroniki płynnego społeczeństwa" pisarza, wybitnego humanisty przełomu dwóch stuleci - Umberto Eco, które powinny znaleźć się na półkach domowych bibliotek każdego humanisty, a pedagoga w szczególności.

Nad tą książką pracował do ostatnich dni swojego życia pozostawiając ślad osobistych doznań, refleksji, które stały się teraz częścią także naszego życia. Możemy zatem dzięki temu wniknąć w sens własnej egzystencji i przemiany społeczne w świecie bez względu na to, w jakiej znajdujemy się kondycji i sytuacji. O znakomity przekład i edycję zatroszczyła się oficyna REBIS.

Otrzymaliśmy piękny dar słowa i myśli doktora honoris causa także Uniwersytetu Łódzkiego. Autor Kroniki... skupił się nie tyle na płynnej rzeczywistości, o której pisał przywołany przez niego Zygmunt Bauman, ale na społeczeństwie doznającym odchodzącej już płynnej ponowoczesności.

Eco ostudza fascynację dynamiką rzekomej innowacyjności i zmian, które w istocie są jedynie inaczej opakowaną nowoczesnością we wszystkich dziedzinach życia społeczeństw kapitalistycznych. Wszystko już było, nie ma niczego nowego w tym, co niosą z sobą nowe technologie, toteż obok koniecznego aktualizowania odwiecznych wartości, nie pozostaje nam do przeżycia nic więcej, jak upomnienie się o ich wcześniejszą wersję, a więc także downgrading.

Nie da się uciec rzeczywistości przed społeczeństwem, które jest nośnikiem trwałych wartości ważąc sens i możliwości ich interioryzacji w toku ontogenezy oraz eksternalizacji w szeroko rozumianej kulturze, a więc także w edukacji, wychowaniu i kształceniu nie tylko dzieci i młodzieży, ale wszystkich generacji, przez ich całe życie.

Umberto Eco odwraca naszą uwagę od owczego pędu za czymś rzekomo nowym, skoro tracimy w nim to, co jest konieczne dla życia i przeżycia kolejnych pokoleń ludzkich istnień. To jest jedna z pierwszych antypedagogicznych książek w światowej humanistyce, której autor buntuje się przeciwko toksycznym, destrukcyjnym i niszczącym ludzkość procesom, zachęcając nas zarazem do wyhamowania zmian kreowanych przez cywilizacyjnych neobarbarzyńców.

Jak zwykle Eco sięga po paradoks pisząc:

Zdarzają się innowacje technologiczne, których nie można dalej rozwijać. Nie da się skonstruować mechanicznej łyżki, a tą, którą wynaleziono dwa tysiące lat temu, nadal się sprawdza. Porzuciliśmy samoloty Concorde, choć dzięki nim można było polecieć z Paryża do Nowego Jorku w trzy godziny. Nie wiem, czy to była dobra decyzja, ale wiem, że postęp czasem oznacza zrobienie dwóch kroków w tył, tak jak w przypadku powrotu energii wiatrowej na miejsce różnych paliw. Myślcie przyszłościowo! I cała wstecz!" (s. 20-21)

Nie zabrakło w tych esejach nawiązania do edukacji. Niestety, tłumacz źle przetłumaczył tytuł jednej części tekstów jako "Dobre wychowanie". Eco wcale nie zajmuje się wychowaniem, tylko podejmuje refleksję głównie nad edukacją akademicką i ogólnokształcącą, licealną. W żadnej mierze nie zajmuje się wychowaniem, tym bardziej dobrym wychowaniem, podobnie jak niektórym wydaje się, że przymiotnik "dobry" zagwarantuje polityczny sukces.

Warto sięgnąć do eseju pt. "Kogo cytują częściej?", w którym Umberto Eco odsłania pozór rzekomej skuteczności kwantytatywnej metody kontroli osiągnięć naukowych w szkolnictwie wyższym. O ile - jego zdaniem - kryterium ilościowe jest bardziej miarodajne w przypadku wskaźników cytowań publikacji w naukach "twardych" (matematyka, fizyka, medycyna, technika itd.), o tyle w naukach "miękkich", a więc humanistycznych i społecznych ono się nie sprawdza. Przykład:

"Załóżmy, że publikuję książkę, w której dowodzę, że prawdziwym założycielem masonerii był Jezus (za odpowiednią sumę, którą przeznaczyłbym na cele charytatywne, mógłbym nawet przygotować stosowną bibliografię, mimo że żadna z książek na ten temat nie byłą nigdy brana poważnie). Gdybym do tego jeszcze znalazł jakiś wiarygodnie wyglądający dokument na poparcie mojej tezy, bez wątpienia rozpętałbym burzę w środowisku historyków i religioznawców i nagle w setkach publikacji cytowany by moje dzieło. (...) (s. 346)

Umberto Eco obnaża edukacyjną wartość studiów licencjackich jako w najlepszym wypadku rozszerzonego liceum, skoro nawet podręczniki we Włoszech są objętościowo zmniejszane "do rozmiarów bardziej przyjaznych analfabetom". (s. 355) Jego zdaniem, nie długość studiów, ale jakość, sposób studiowania rozstrzyga o wykształceniu. Ubolewa zarazem nad programami i planami studiów oraz "punktami kredytowymi", które wcale nie służą studiującym, tylko ich wykładowcom.

Kto jest sprawcą wychowania?

Pedagodzy w społeczeństwach ponowoczesnych uznają prawo do wolności nie tylko swoich wychowanków, ale i sami odnoszą je do siebie pomimo realizowania istotnych funkcji oświatowych z ramienia państwa czy narodu. Są oni wówczas postrzegani przez władze jako wolne jednostki, będące z natury i/lub wykształcenia prawdziwym źródłem i mistrzem swych myśli oraz czynów.

Traktowanie pedagoga jako kogoś, kim kierują osobiste intencje, a także wyobrażenia o działaniu pedagogicznym jako o czymś zamierzonym, intencjonalnym, o działaniu "autorskim", z własnym obliczem, staje się punktem wyjścia do radykalnej zmiany procesu kształcenia. Należy bowiem przyznać, że cała odpowiedzialność wychowawcy za działanie pedagogiczne podjęte przez niego z własnej woli (a nie pod przymusem) spada na niego jako jego sprawcę, jako podmiot praw i zobowiązań.

Nie ma wolności bez osobistej odpowiedzialności, które nie są oczywistymi stanami ludzkiej natury, ale wytworem stosunków historycznych i społecznych. Podmiotowość wychowawców i ich wychowanków może bowiem pojawić się tylko w takich instytucjach czy wspólnotach edukacyjnych, w których wolność istnieje jako relacja społeczna. Nieuchronność wolności obu podmiotów nie godzi w interesy publiczne, gdyż są one bez względu na wiek i status społeczny fundamentalnie wolne. Ich życie powinno być wyłącznie ich własnym projektem.

Nie jest tak łatwo ustalić winę moralną podmiotu wychowującego, gdyż zależy to od tego między innymi, w jakim stopniu i z jakim zaangażowaniem troszczył się on o świat wychowanka. Winę można przypisać wychowawcy tylko wówczas, kiedy on sam jest wolny. Jeśli dzieci nie rozwijają się tak, jak zaplanowali czy życzą sobie tego dorośli, to być może jest to spowodowane jedną z trzech typowych przyczyn:

Źle zaplanowali ów rozwój i nie przekazywali w toku wychowania właściwych „treści”;

Wprawdzie dobrze go zaplanowali, ale w czasie realizacji planu popełnili jakieś błędy pedagogiczne;

Wszelkie plany okazują się bezcelowe, gdyż świat tak się zmienił, że wychowawcy nie rozumieją już swoich dzieci i nie potrafią już na nie wpływać.

Coraz lepsze doktoraty z pedagogiki

Zdarza się, że otrzymuję do recenzji rozprawę doktorską z pedagogiki. Jeśli tylko jej problematyka jest zgodna z moją specjalnością naukowo-badawczą, to podejmuję się tego zadania z przyjemnością, bowiem coraz częściej pojawiają się znakomite dysertacje naukowe młodych uczonych.

Jakiś czas temu pisałem o tym, jak to Dolnośląska Szkoła Wyższa wydaje obronione z wyróżnieniem prace doktorskie jako monografie naukowe. Uruchomiono tam specjalną ścieżkę wydawniczą, by dotarły one do znacznie szerszego gremium akademickiego, aniżeli tylko recenzenci czy członkowie komisji doktorskiej przyjmujący obronę. Inna rzecz, że niektórym autorom jakoś przez gardło i komputer nie przejdzie poinformowanie czytelników o tym - niesamodzielnym przecież - tomie oraz miejscu przeprowadzonej obrony. Będę to za każdym razem podkreślał, gdyż autorzy naruszają nie tylko dobre obyczaje w nauce.

Mam nadzieję, że obroniona dysertacja doktorska, w której ostatnio uczestniczyłem na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zostanie także sfinalizowana wydaniem publikacji, gdyż w pełni na to zasługuje. Mam tu na uwadze znakomitą pracę pana mgr. Bartłomieja Nowackiego pt. Społeczne reprezentacje twórczości: kulturowe uwarunkowania i pedagogiczne konsekwencje, napisanej pod kierunkiem prof. APS dr.hab. Macieja Karwowskiego i promotora pomocniczego dr Marty Galewskiej-Kustra .

Jak założył w swoim koncepcie badawczym B. Nowacki – to właśnie m.in. utajone konstrukty poznawcze (…) wywierają wpływ na prezentowane przez nauczycieli sposoby myślenia o twórczym uczniu oraz na przyjmowane przez nich kryteria oceny twórczości”(s. 10). Podejmując badania w paradygmacie pozytywistycznym, ilościowe sformułował następujące problemy badawcze: „Jaką rolę w kształtowaniu poglądów natury pedagogicznej odgrywa dostarczana ludziom wiedza o twórczości?” oraz "Jakie przyjmują nauczyciele kryteria oceny twórczych działań uczniów?"

Doktorant odsłania w części teoretycznej dysertacji swoje fascynacje lekturami z psychologii międzykulturowej, socjologii kultury oraz na obrzeżach rozważań - nauk o polityce, by skorzystać z najnowszych dokonań psychologii twórczości. Rzecz jasna chętniej sięga do lektur zagranicznych niż polskich, co jest niewątpliwie ogromnym walorem tego typu studiów, a może budzić poczucie niedostrzeżenia polskich przedstawicieli badań tej problematyki.

Mnie zainteresowały bardzo ciekawe i rzeczywiście miejscami zaskakujące wyniki analizy korelacji między poszczególnymi wskaźnikami a średnimi indeksami adaptacyjności-innowacyjności wśród respondentów. Dotychczasowe studia komparatystyczne z zakresu psychologii klinicznej wskazują na to, że zawód nauczycielski należy do najsilniej nacechowanych submisyjnością. Także w badaniach B. Nowackiego okazało się, że cechuje ich adaptacyjność, co bardzo mnie zmartwiło.

Otrzymujemy tym samym kolejne, ważne konstatacje dla rodzimej pedeutologii i pedagogiki szkoły wyższej, które wskazują na to, że polscy nauczyciele są na tle innych grup społecznych osobami o najsłabszym nasileniu cech twórczości typowych dla innowacyjności. Jest tu empiryczny dowód na to, jak silnie centralistyczna, dyrektywna i zideologizowana interesami partii politycznych makropolityka resortów edukacji od 1993 r. właściwie tłumiła u polskich nauczycieli otwartość na innowacyjność, elastyczność, twórczość i niezależność, tak przecież charakterystyczną na początku transformacji ustrojowej w latach 1989-1992.

Pedagodzy też mają wystandaryzowane narzędzia badawcze

Wielka to zasługa prof. zw. dr. hab. Krzysztofa Rubachy, który od wielu lat niejako w osamotnieniu (bo przy wsparciu także Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) zmagał się z oporem wobec jego inicjatywy powołania do życia Pracowni Narzędzi Badawczych.

Kilka lat temu odbyło się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu posiedzenie poświęcone problemom metodologii badań w naukach o wychowaniu. Wówczas Profesor zaproponował gotowość zaangażowania się na rzecz stworzenia Pracowni Narzędzi Badawczych z prawdziwego zdarzenia, takich, które będą na tym samym poziomie wymagań metodologicznych, jakie spełniają narzędzia psychologiczne. Stało się to możliwe na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK.

Pedagodzy, w odróżnieniu od części zdemoralizowanego środowiska psychologicznego, są w tej dobrej sytuacji, że nie nadużywają narzędzi badawczych do pozorowania Science. Jak czytam raporty z badań niektórych psychologów, a wkrótce zaczniemy publikować o nich krytyczne recenzje, to cieszę się, że jeszcze - mimo słabości wielu narzędzi diagnostycznych w uniwersyteckich zespołach badawczych - nie ma jednak tak bezczelnej manipulacji, z jaką spotykam się w nielicznych badaniach psychologicznych.

Co mam na uwadze? Przede wszystkim to, że poziom demoralizacji w pokrewnej nam nauce można już mierzyć liczbą zmiennych, które tak są dobierane, by znalazły pokrycie w odpowiednich narzędziach badań psychologicznych. Wówczas testuje się nimi różne grupy respondentów, na prawo i lewo tworząc rzekomo naukę przez dorabianie do tego ideologii. Tymczasem wyniki takich badań są tyle warto, co papier, na którym zostały wydrukowane. Szkoda Puszczy Białowieskiej.

Pedagodzy dopiero startują w tym procesie, więc ufam, że będą wykorzystywać wystandaryzowane narzędzia badawcze do rozwiązywania nowych problemów, a nie do upowszechniania hipotez, które mają charakter samospełniającego się proroctwa.

Pierwszym narzędziem, które zostało wprowadzone do obiegu naukowego, jest Test Poczucia Skuteczności autorstwa profesorów: Marioli Chomczyńskiej-Rubachy i Krzysztofa Rubachy. Przyjęli, (...) że poczucie własnej skuteczności powstaje na bazie osobistych doświadczeń jednostki w zakresie dysponowania zasobami motywacyjnymi i poznawczo-działaniowymi. Na te pierwsze składają się : umiejętność odraczania gratyfikacji, wiara we własne siły, motywacja rozwojowa i wytrwałość w działaniu. Natomiast zasoby poznawczo-działaniowe budują takie zmienne, jak: umiejętność przekładania celów na program działania, odporność na frustrację i stres, poczucie sprawstwa oraz wewnątrzsterowność.

Twórcy narzędzie dokonali operacjonalizacji powyższej zmiennej konstruując i standaryzując kwestionariusz testu. Jest on do nabycia w Wydawnictwie Naukowym UMK od 2013 r. i do powszechnego stosowania.

Drugim narzędziem, które właśnie zostało wydane w tej samej Pracowni, jest Kwestionariusz Gotowości Przeciwstawiania Się autorstwa adiunkta Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego i zarazem członka-specjalisty Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - dr. Sławomira Pasikowskiego. Chyba to narzędzie powstało we właściwym czasie, bowiem nie tylko pedagogów interesuje, w jaki sposób można zbadać potencjał osób do przeciwstawianie się wpływowi społecznemu. Jak pisze Autor:

"Pomiar tego zjawiska w kontekście edukacji wyższej i w sposób możliwie wolny od zapośredniczeń z obszaru terapii i dorastania wydaje się atrakcyjny zarówno w aspekcie tworzenia modeli i koncepcji edukacji akademickiej, jak i praktycznych aplikacji o charakterze diagnozy i predykcji na tym poziomie edukacji.(s.5)

Co jest tu niesłychanie ważne i cenne zarazem, to wykazanie przez S. Pasikowskiego w studium porównawczym, czym różni się jego narzędzie od istniejących i znanych już w naukach psychologicznych narzędzi pomiaru tego zjawiska (m.in. Therapeutic Reactance Scale - Dowd, Milne, Wise); Kwestionariusz Buntu Młodzieńczego - A Oleszkowicz; Skala Buntowniczości - G. Bukobzy; Skala Dominacji Negatywizmu - McDernott czy Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH - S Popka).

Dziesięć lat temu powstało, także na Uniwersytecie Łódzkim, narzędzie do badania obciążeń zawodowych pedagoga (Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga) autorstwa wówczas dwóch adiunktów - Jacka Pyżalskiego (obecnie już prof. UAM w Poznaniu) i Piotra Plichty (obecnie adiunkt w Uniwersytecie Wrocławskim). Problem wypalenia zawodowego czy obciążeń zawodowych jest już dość dobrze wyeksploatowany w środowisku pedagogicznym i psychologicznym, ale mimo wszystko można sięgnąć po to narzędzie do pomiaru obciążeń zawodowych jako jednej z wielu zmiennych niezależnych.

Tak więc, pedagodzy, chwytajcie wiatr w żagle, bo nie tylko teraz jest co mierzyć. Codzienny świat życia jest pełen nieskuteczności, buntów i lenistwa.

Harcerstwo "szkołą" liderów

Nareszcie mamy książkę o polskiej wersji systemu zastępowego jako fundamentalnej formy pracy metodą skautową. Publikacja została przygotowana w bardzo dobrym momencie. Współczesne harcerstwo przeżywa kryzys pracy u podstaw, w małych grupach społecznych, jakimi są zastępy. Coraz częściej młodzi-dorośli chcieliby od razu kierować drużyną czy nawet szczepem, ale nie mają w swoim doświadczeniu przywódczym pracy z mała grupą-zastępem, a to właśnie ta jednostka jest początkiem sztuki kierowania ludzkimi zespołami w ruchu, którego akcje i zadania będą wymagały od instruktorów sprawdzania się w różnych strukturach i sytuacjach społecznych.

Jednym z powodów przetrwania ponad sto lat skautingu na całym świecie jest właśnie swoistego rodzaju łatwość stosowania sytemu zastępowego, w którym zastępowy musi poradzić sobie z własnymi rówieśnikami, odsłaniając przed nimi -w toku pełnienia służby - swoje uzdolnienia, pasje, zainteresowania i harcerską wiedzę. Najpierw trzeba umieć stać się dla harcerzy naturalnym dla nich przewodnikiem, akceptowanym i podziwianym przez nich wędrowcem, który podąża wraz tą małą społecznością szlakiem ponadczasowych wartości. Nigdzie indziej harcerze nie nauczą się służyć Bogu i Ojczyźnie, nie poznają, nie zinterioryzują i nie włączą w strukturę własnych działań oraz całożyciowej postawy treści Przyrzeczenia Harcerskiego, by być im wiernym zachowując prawo do samostanowienia i samowychowania.

Rekonstrukcja losów życiowych Ignacego Płonki jako skaut-MISTRZA, a więc bycia dla skautów/harcerzy ich zastępowym, nie musi kreować wzorca dla kolejnych pokoleń kadr polskiego harcerstwa. Tu nie chodzi tylko o historyczną pamięć o dokonaniach młodzieńca, które są – w świetle przytaczanych faktów i dokumentów – niepowtarzalne, unikalne, a przy tym jakże autentyczne. Moim zdaniem publikacja dr.Mariana Miszczuka wpisuje się – poza utrwaleniem w narodowej pamięci pięknej biografii – w psychologiczno-kulturowy i pedagogiczny impuls dla wszystkich tych, którzy naprawdę chcieliby być wiarygodni i spełnieni w harcerstwie, niezależnie od warunków, w jakich przyjdzie im pełnić swoją służbę.

Mamy w tej książce piękną narrację, która odsłania proces stawania się nieprofesjonalnym pedagogiem, wychowawcą, przewodnikiem dla młodych pokoleń przez tych, którzy w wyniku pełnienia roli zastępowego muszą de facto szybciej dojrzewać, by brać na swoje barki odpowiedzialność za życie, bezpieczeństwo i radość harcowania dzieci czy młodzieży. Uniwersalność metody skautowej/harcerskiej polega właśnie na tym, że do jej stosowania nie potrzeba uniwersytetów, kolegiów, instytucji specjalnie kształcących przyszłych liderów do pracy z młodymi, ba, z rówieśnikami.

Jak trafnie o tym pisze autor książki: Tutaj rozgrywają się rzeczy najważniejsze i zastęp, czyli „banda” rówieśnicza, uczy się tajników samorządnego życia społecznego, podstaw społeczeństwa obywatelskiego. Zatem skaut rozwija swoje sprawności, a jednocześnie kształci swoje umiejętności życia w grupie społecznej.(s. 11)

Bohater tej książki nie studiował pedagogiki harcerskiej, ale tworzył własną pedagogię w naturalnych warunkach uczenia się w działaniu i przez działanie mając jednak wiedzę na temat celów, zasad i metod pracy drużyny skautowej, która nie może prawidłowo funkcjonować, jeśli nie działają w niej zastępy. Mamy tu także ciekawą historię „wykluwania się” w środowisku oddalonym od bibliotek, elit i akademii utalentowanego lidera, samouka, pracującego nad sobą młodzieńca, który w trudnych warunkach kształtował najpierw swój charakter.

Dzięki tej książce po raz kolejny wracamy do korzeni. Nie po to, żeby wzmacniać ortodoksyjne podejście do skautingu i harcerstwa z okresu II Rzeczypospolitej, ale by lepiej zrozumieć jego istotę oraz eksterioryzację na konkretnym przykładzie. Widać, że autor tej biografii starał się bardzo oszczędnie operować ocenami czy subiektywnymi doznaniami, kiedy odkrywał kolejne tajniki z - także tułaczego - życia nie tylko J. Płonki, ale i jego środowiska socjalizacyjnego.

Przy okazji doświadczamy koniecznego wywabienia „białych plam” w naszej historii, bo przecież tego typu biografia nie mogłaby się ukazać w okresie totalitaryzmu PRL. Badacze dziejów Polski i harcerstwa poza granicami kraju zyskują kolejne dowody empiryczne o wydarzeniach, o których niewiele pisze się i mówi, mimo tylu lat odnowy politycznej. Jest to bowiem także odsłona historii polskiej emigracji tak na Bliskim Wschodzie, jak i w Europie.

Po raz pierwszy mamy dostęp do tekstów źródłowych J. Płonki, który pięknie pisze o tym, jak pełnić rolę zastępowego odkrywając w sobie instynkt wodza, wrażliwość społeczną i poczucie odpowiedzialności, by stawać się skutecznym „rzeźbiarzem młodych serc i charakterów”. W jego poradniku dla zastępowych znajdziemy także niezwykle cenne uwagi dotyczące nie tylko koniecznej wiedzy i umiejętności w kierowaniu zastępem, ale także posiadania swojego – mówiąc językiem dzisiejszej psychologii – coacha.

Jak pisał: „Jeden z członków zastępu musi być powiernikiem zastępowego, drugim „ja” zastępowego (alter ego), który go najlepiej rozumie, wspiera w pracy, wyręcza we wszystkim, a w razie konieczności całkowicie go zastąpi.(s. 119-120). Czyż nie powinniśmy być dumni z tego, że właśnie harcerskie środowisko stawało się i nadal jest takim – szkołą liderów, wychowawców, nauczycieli, terapeutów i coachów? Warto przeczytać książkę o niezłomnym Harcmistrzu, patriocie, wychowawcy, nauczycielu, redaktorze i żołnierzu, który całym swoim życiem był bezinteresownie oddany dzieciom i młodzieży.

Balon kompleksowej oceny działalności naukowej jednostek naukowych został przekłuty

Długo trwały prace Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych, który oceniał działalność naukową i badawczo-rozwojową 988 jednostek naukowych. Powołany przez ministra Komitet potrzebował na to ok. 5 miesięcy (nie biorę pod uwagę czasu wakacji, bo przecież profesorowie też muszą odpocząć). Tyle tylko, że na obliczenie danych wystarczy maksymalnie miesiąc, nooo, co najwyżej dwa, jeżeli dysponuje się sprawnym systemem informatycznym i pełną bazą danych.

Niektórzy zastanawiali się, czy aby nie dostrajano oceny do nieznanych środowisku akademickiemu czynników? Nie wiem. Nie znam na to pytanie odpowiedzi, natomiast wiem, że przecieki miały miejsce już 2 tygodnie temu. Nie można było zatem już wtedy opublikować tych danych?

Jak czytam, że "jest to pierwsza taka kompleksowa ocena od 2013 roku", to zastanawiam się, po co autor takiego komunikatu stosuje półprawdę? Czytelnik, który nie ma pojęcia o tym, co ile lat jest prowadzona tego typu ocena, może dojść do wniosku, że można było tego dokonać rok, dwa czy trzy lata temu, tylko zapewne nikomu się nie chciało. Dopiero teraz KEJN dokonał właściwego czynu!

Opublikowane wnioski miałyby sens porównawczy, gdyby rzeczywiście KEJN dokonał takiej analizy, ale tego nie uczynił. Co to zatem znaczy, że "zwiększa się liczba uczelni wiodących lub bardzo dobrych"? Zwiększa się liczba czy zwiększyła się? W jakich jednostkach, w których uczelniach? Co to za liczba, która się zwiększa? Tak sama z siebie czy może ktoś jej pomógł? Z czego wynika taki wniosek, skoro nie publikuje się danych porównawczych?

Czyżby tak trudno było KEJN dorzucić jeszcze jedną kolumnę z kategorią, jaką otrzymały jednostki w 2013 r.? Bardzo słaby mamy system obliczeniowy i sposób jego programowania, skoro dane z ewaluacji się na niższym jakościowo poziomie niż czynią to np. media ogłaszające ranking uczelni i kształcenia na określonych kierunkach studiów.

W komunikacie KEJN czytamy:

Prawie 1000 jednostek naukowych działających w 8 obszarach zostało poddanych szczegółowej ocenie przez przedstawicieli środowiska naukowego zasiadających w Komitecie Ewaluacji Jednostek Naukowych (KEJN). Opublikowany wykaz jednostek nie ma jeszcze charakteru decyzji administracyjnej, gdyż obowiązuje okres odwoławczy.

Minister w drodze decyzji przyznaje jednostkom naukowym następujące kategorie naukowe:

A+ - poziom wiodący;

A - poziom bardzo dobry;

B - poziom zadowalający z rekomendacją wzmocnienia działalności naukowej, badawczo-rozwojowej lub stymulującej innowacyjność gospodarki;

C - poziom niezadowalający.


W ocenie brano pod uwagę cztery podstawowe kryteria:

• osiągnięcia naukowe i twórcze,

• potencjał naukowy,

• praktyczne efekty działalności naukowej i artystycznej,

• pozostałe efekty działalności naukowej i artystycznej.


Zwracam uwagę tylko i wyłącznie na kategorie tych jednostek, które posiadają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora lub także doktora habilitowanego (te są zaznaczone boldem) w dyscyplinie PEDAGOGIKA. Wyniki są następujące (kolejność w poszczególnych grupach jest alfabetyczna):


I Grupa z oceną A+

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie; Wydział Filozoficzny A+


II Grupa z oceną A

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie; Wydział Nauk Społecznych

Uniwersytet Gdański; Wydział Nauk Społecznych

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; Wydział Studiów Edukacyjnych

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; Wydział Pedagogiki i Psychologii

III - GRUPA z oceną B

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych

Dolnośląska Szkoła Wyższa z siedzibą we Wrocławiu; Wydział Nauk Pedagogicznych

Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych

Uniwersytet Łódzki; Wydział Nauk o Wychowaniu

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie; Wydział Pedagogiki i Psychologii

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Wydział Nauk Pedagogicznych

Uniwersytet Szczeciński; Wydział Humanistyczny

Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Pedagogiki i Psychologii oraz Wydzial Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

Uniwersytet w Białymstoku; Wydział Pedagogiki i Psychologii

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie; Wydział Nauk Społecznych

Uniwersytet Warszawski; Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet Wrocławski; Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych


IV Grupa - z oceną C:

Akademia Ignatianum w Krakowie; Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie; Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet Rzeszowski; Wydział Pedagogiczny.

Uniwersytet Zielonogórski; Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii


W Grupie A+ znalazła się tylko jedna jednostka z pedagogiką, a jest nią Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. W grupie równie mistrzowskiej znalazły się cztery jednostki, w tym trzy ostatnie posiadają już od wielu lat uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego. KUL JP2 jest w trakcie procedury o przyznanie pełnych uprawnień. Jak widać, największa jest grupa z kategorią B. Minister J. Gowin zapowiadał w toku debat, że ta grupa będzie podzielona na B+ i B. To jednak nastąpi dopiero za 4 lata.

Tymczasem z powyższa kategorią każda z jednostek musi radzić sobie w kategoriach - utrzymania dotychczasowej kategorii lub podwyższenia jej. Redukcja ma skutkować przyznaniem niższej dotacji z budżetu państwa oraz - jeśli ustawa wejdzie w życie - utratą dotychczasowych uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego, jeżeli będzie to ocena B lub C. Rady naukowe mają zatem przed sobą zadanie do wykonania, które będzie wymagało na większości wydziałów istotnych zmian w polityce naukowo-badawczej, a tym samym także kadrowej.

Kto oceniał? W składzie Komitetu na lata 2017 - 2018 nie ma ani jednego pedagoga. Są za to:

1. Dominik Antonowicz
2. Andrzej Betlej
3. Teresa Chynczewska-Hennel
4. Krzysztof Tadeusz Chyży
5. Ewa Dahlig-Turek
6. Wojciech Dajczak
7. Józef Dulak
8. Piotr Furmański
9. Stefan Jackowski
10. Karol Kamiński
11. Zbigniew Kąkol
12. Konrad Klejsa
13. Łukasz Konieczko
14. Przemysław Korytkowski
15. Emanuel Kulczycki
16. Marek Lewandowski
17. Monika Marcinkowska
18. Łukasz Michalczyk
19. Anna Nasiłowska-Rek
20. Katarzyna Paprzycka
21. Andrzej Pilc
22. Barbara Rymsza
23. Elżbieta Dagny Ryńska
24. Błażej Skoczeń
25. Mariusz Stasiołek
26. Marta Szoka
27. Iwona Szwach
28. Artur Terzyk
29. Agnieszka Wierzbicka
30. Maciej Zabel
Przewodniczącym Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych jest prof. dr hab. Maciej Zabel.