Uroczyste nadanie godności doktora honoris causa Janinie Ochojskiej

Senat Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach nada w dn. 6 października br. tytuł DOKTORA HONORIS CAUSA pani JANINIE OCHOJSKIEJ.

Nie można było dokonać lepszego wyboru biorąc pod uwagę cenione nie tylko w środowisku lekarskim, ale także w kraju i na świecie zaangażowanie Fundatorki i Prezes Polskiej Akcji Humanitarnej na rzecz niesienia pomocy ludziom będącym ofiarami katastrof, represji, politycznych i militarnych konfliktów czy losowych wydarzeń w osobistym życiu a skutkujących cierpieniem, niepełnosprawnością czy egzystencjalnym dramatem. Żyjemy bowiem w coraz bardziej dehumanizującym się świecie, w codzienności pełnej ryzyka, militarnych czy terrorystycznych zagrożeń lub wojen i konfliktów międzykulturowych.

Zasługi Pani Janiny Ochojskiej nie noszą, bo i nosić nie muszą, znamion bezpośredniej współpracy czy szczególnych zasług dla tej właśnie Uczelni lub jej jednostki organizacyjnej, gdyż powyższy tytuł nadaje się postaciom także spoza naukowego środowiska, które mają wybitne osiągnięcia w dziedzinie kluczowej dla misji czy przedmiotu badań. W tym przypadku związane są one ściśle z niesieniem pomocy ludziom w wyniku zagrożenia ich zdrowia czy nawet życia.

Zasługi dla medycznego środowiska są zatem niepodważalne, a ich wyeksponowanie w czasie uroczystości nadania tytułu doktora honoris causa przyda Śląskiemu Uniwersytetowi Medycznemu w Katowicach dodatkowej chwały i uznania za dostrzeżenie tak wyjątkowej postaci, która od kilkudziesięciu lat niesie efektywną pomoc humanitarną w skali międzynarodowej.

Coraz lepiej zdajemy sobie sprawę z tego, jak zmienia się świat w obliczu narastających konfliktów pomiędzy Wschodem a Zachodem, Północą i Południem, na skutek zderzania się ze sobą przeciwstawnych ideologii, kultur, wyznań religijnych i systemów wartości. Pani Janina Ochojska, której wykształcenie astronomiczne pozwoliło zapewne z jeszcze większą przenikliwością dostrzec bezmiar ludzkiego cierpienia w wymiarze globalnym, transgresyjnym i transwersalnym, potrafiła swoim życiem i dokonaniami utorować w naszym kraju zupełnie inny, bo głęboko humanistyczny sposób myślenia i działania na rzecz osób słabszych, pokrzywdzonych, często boleśnie odczłowieczanych w warunkach naruszających ich godność.

Osobiste doświadczenie niepełnosprawności w konfrontacji z cywilizowaną i opartą na odkryciach nauk medycznych pomocą humanitarną we Francji, w której sama uczestniczyła w połowie lat 80. XX w. sprawiło, że zrezygnowawszy z troski o własną, a przecież możliwą wówczas karierę akademicką, postanowiła oddać się w służbę na rzecz nie tylko osób kalekich, ale szeroko pojmowanej pomocy medycznej i żywnościowej dla polskich szpitali w okresie PRL-owskiej nędzy i braku dostępu do właściwego wyposażenia placówek pomocy medycznej w odpowiednie instrumentarium.

Nie można przy tym nie dostrzec Jej zaangażowania w dystrybucję w okresie stanu wojennego i dochodzenia do przełomu ustrojowego niezależnych wydawnictw, które były nośnikiem najwyższych wartości humanistycznego świata deprecjonowanych i cenzurowanych przez ówczesne rządy. Z tych dobrodziejstw korzystały elity także środowisk medycznych, które wspólnie z opozycją „Solidarności” angażowały się w pomoc osobom internowanym czy więźniom politycznym;

Dokonania i działania Pani Janiny Ochojskiej w zakresie – najpierw koordynowania, a następnie już organizowania konwojów pomocowych dla Bośni w ramach powołanego do życia w 1989 r. polskiego oddziału Fundacji EquiLibre czy związane z powołaniem przez Nią do życia w 1994 r. Polskiej Akcji Humanitarnej, wnosiły w życie polskiego społeczeństwa wartości imperium humanum w III Rzeczypospolitej. To dzięki Jej zaangażowaniu możliwe było na tak szeroką skalę uruchamianie i niesienie efektywnej, a przecież nieustannie zagrażającej własnemu życiu i zdrowiu, pomocy mieszkańcom Kosowa, Czeczenii, Iraku, Iranu, Libanu, Sri Lanki, Afganistanu, Sudanu. Darfuru, Autonomii Palestyńskiej, Bośni, a ostatnio także Ukrainy i Syrii.

Nadanie przez tak wspaniałą Uczelnię tytułu doktora honoris causa Janinie Ochojskiej wpisuje się w tradycję uniwersyteckiego hołdu dla wybitnej Kobiety o szczególnych zasługach, a zatem także godnej akademickiej czci. Wyróżniona powyższą godnością należy do charyzmatycznych postaci naszego kraju. Jest bowiem Osobą o pięknym życiorysie, o formującym się w trudnym dzieciństwie charakterze, a przecież jakże wyjątkowych dokonaniach i etycznej wrażliwości, kiedy tak Ona sama (w udzielanych wywiadach), jak i my spoglądamy na nie wstecz z poczuciem dumy.

Najważniejsze osiągnięcia Doktor Honoris Causa są od dziesiątek lat istotnym kryterium odniesienia dla powstających po 1989 r. w III RP organizacji pozarządowych, ruchów wolontariackich czy oddolnych inicjatyw obywatelskich, których misją jest niesienie pomocy osobom potrzebującym w różnych regionach kuli ziemskiej. Jej osobisty przykład uruchamia liczne działania lokalne, które są wynikiem także myślenia globalnego, prospołecznego.

Świadoma i doskonale rozumiejąca powody, dla których codziennie na świecie umiera kilkanaście tysięcy dzieci z powodu głodu i niedożywienia, potrafiła wykrzesać w sobie siły i motywację, by pozyskiwać ludzi dobrej woli do ratowania ludzkich istnień, które są najbardziej bezbronne. Janina Ochojska od lat ratuje dzieci w Afryce od śmierci głodowej pozyskując w nie tylko w naszym kraju ofiarodawców oraz prowadziła misję w Strefie Gazy i na Zachodnim Brzegu, w Palestynie. Dzięki jej zaangażowaniu były budowane domy dla kilkuset rodzin poszkodowanych w trzęsieniu ziemi na Haiti oraz organizowano pomoc dla Japonii i Libii.

Janina Ochojska wyznaje afirmację życia urzeczywistniając ją w trudnych, często ekstremalnych warunkach, a brzmi ona: „Nieważne, że człowiek upadnie. Najważniejsze, żeby mógł się podnieść. Każdy dostaje trudne momenty po to, żeby mógł poznać, czym jest szczęście. Niebo jest w nas".

Jej hiperaktywność zapewne pozwala radzić sobie z ograniczeniami własnego ciała, organizmu, a zarazem staje się zobowiązującą wobec każdego partnera, sojusznika czy współorganizatora projektów pomocowych Polskiej Akcji Humanitarnej. Nie sposób odmówić J. Ochojskiej wsparcia, a przecież na budowaniu społecznego „łańcuchu ludzkich serc” budowana jest pomoc najbardziej potrzebującym osobom na świecie.

Każda działalność charytatywna poza granicami kraju wymaga zrozumienia, akceptacji i wsparcia także polskiego rządu, toteż nic dziwnego, że kiedy Polska przewodniczyła Radzie Unii Europejskiej Janina Ochojska podjęła się w ramach PAH projektu pt. „Wiedza prowadzi do zmian! Silna współpraca pomiędzy organizacjami pozarządowymi i środowiskiem akademickim w promocji zagadnień rozwojowych wśród polityków i społeczeństwa”, w wyniku którego został przygotowany i wydany poradnik dla posłów i senatorów pt. „Polityka współpracy rozwojowej Unii Europejskiej w kontekście polskiej prezydencji w Radzie UE w 2011 r.”

Jest to rzadko spotykany sposób myślenia i działania w zakresie nie tylko mikro-czy mezopolityki edukacyjnej, ale także stymulowania i odwoływania się do instrumentarium oraz oświecenia elit, które powinny być aktywne także w polityce globalnej.

Wyróżniona godnością dr h.c. poszerzyła tym samym pomoc rozwojową w ramach UE krajom biednym i rozwijającym się, środowiskom doświadczającym katastrof humanitarnych, byśmy jako chrześcijańska wspólnota polska stawali się na arenie międzynarodowej nie tylko zmieniającą się i kreatywną przestrzenią ekonomiczną, ale także społeczną i byśmy byli w niej darczyńcami tam, gdzie istnieje potrzeba likwidacji ubóstwa, dostępu do warunków sanitarnych, poprawy jakości życia dzieci w krajach słabiej rozwiniętych, ich ochrony w sytuacjach kryzysów (np. problem dzieci-wojny, w służbie militarnej, dzieci–sieroty wojenne itp.) czy wspierania grup najbardziej „wrażliwych” (np. najuboższych kobiet).

Niezwykle trafnie zwraca J. Ochojska uwagę na to, jak konieczne jest „odpolitycznienie” kryteriów przekazywania przez państwa lepiej rozwinięte i bogate pomocy oraz udzielania jej w większym stopniu słabym, czy także umiejętne rozwiązanie problemu aid orphans i aid darlings. Janina Ochojska potrafiła wielokrotnie udowodnić, w jaki sposób należy i można zabiegać o pozyskanie środków na zakup leków dla tych regionów świata, które np. doświadczają pandemii.

Bogactwo osobistych doświadczeń, wielu sukcesów okupionych wielkim trudem, poświęceniem, a zdarzało się, że i własnym zdrowiem - jest w zaangażowaniu Janiny Ochojskiej budowane na trosce o prawa człowieka bez względu na to, w jakim ktoś żyje regionie świata. Prawa człowieka odgrywają jednocześnie istotną rolę w modernizacji procesów społecznych, obejmującej relacje między instytucjami państwa a społeczeństwem, usuwanie barier uniemożliwiających lub utrudniających biednej części społeczeństwa dostęp do podstawowych usług publicznych czy tworzenie instytucji sprzyjających rozwojowi dynamicznej gospodarki rynkowej.

Mamy w Polsce zatem wybitną postać angażującą siły międzynarodowych ruchów pomocowych na rzecz realizacji celów, które adresowane są do krajów rozwijających się, a dotyczą walki z nędzą i głodem oraz różnych sfer życia, przede wszystkim zdrowia, edukacji i ochrony środowiska. Akcje PAH pod kierunkiem Janiny Ochojskiej pięknie wpisują się w realizację zadań pozwalających na zmniejszanie się ludności cierpiącej głód, upowszechnianie edukacji wśród dzieci co najmniej do 15 roku życia, ograniczanie śmiertelności dzieci poniżej 5 roku życia i umieralności matek, walka z chorobami zakaźnymi, zmniejszanie liczby ludności żyjącej bez dostępu do czystej pitnej wody, podejmowanie działań prewencyjnych oraz na rzecz zachowania życia, ograniczenia cierpienia i ochrony ludzkiej godności w trakcie i po zażegnaniu różnych kryzysów.

Janina Ochojska jest tą postacią polskiej humanistyki i makropolityki pomocowej w świecie, która nie tyle zasłużyła - bo zapewne nie chciałaby być tak potraktowaną przez kogokolwiek ze względu na własną filozofię życia, ile stała się - z woli i efektów własnej oraz podejmowanej z innymi działalności społecznej, profesjonalnej, misyjnej - wielkim DAREM dla ludzkości. Pięknie się stało, że polskie elity w składzie wybitnych uczonych Wydziału Lekarskiego Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach okazały wyrazy najwyższego szacunku i wdzięczności Janinie Ochojskiej kierując do Senatu wniosek o nadanie jej akademickiej godności.

Mam pełną świadomość, że akt nadania godności doktora honoris causa niczego nie zamyka, nie podsumowuje, ale dopełnia piękną kartę Jej życia dla innych, z nami i wśród nas. Tak, jak lekarze udzielając pomocy innym czynią wszystko, by ich pacjenci nie czuli się upokorzeni i przyjęli ich pomoc, tak Janina Ochojska kształci od lat pokolenia młodych ludzi w sztuce trudnej pomagania innym i przyjmowania od innych pomocy.

Jako pedagog jestem pełen szacunku dla Jej postawy także wobec polskiej edukacji, kiedy trafnie mówi o tym, (…)że mimo zmian na lepsze, szkoła wciąż nie kształtuje dostatecznej wrażliwości na potrzeby ludzi słabszych. Cóż dopiero mówić o wiedzy, jak te potrzeby zaspokoić! Ci, którzy zetknęli się z „Janką” mówią: „Jakie to szczęście, że cię znamy!” . Dzisiaj, świat akademicki może z poczuciem powagi i medycznego dostojeństwa powiedzieć: „Jakie to szczęście, że Janina Ochojska jest z nami!”


Uroczystość będzie transmitowana - Live

NIK kontrolował awanse naukowe w Polsce

O kontroli NIK w wybranych szkołach wyższych słyszeliśmy i czytaliśmy ponad rok temu. Dopiero w dn. 2 października tego roku został upubliczniony Raport Izby, mimo że Prezes NIK Krzysztof Kwiatkowski podpisał go 11 lipca 2017 r. Ciekawe, ile miesięcy musi dojrzewać taki Raport, by wreszcie stał się publicznym?

Inspektorzy NIK kontrolowali Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów oraz w sześciu miastach wybrane placówki naukowe i uczelnie akademickie:

w Katowicach - GŁÓWNY INSTYTUT GÓRNICTWA;
w Krakowie - AKADEMIA GÓRNICZO-HUTNICZA IM. STANISŁAWA STASZICA (to uczelnia b. przewodniczącego CK i byłego jej rektora);
w Lublinie - UNIWERSYTET MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ;
w Olsztynie - UNIWERSYTET WARMIŃSKO-MAZURSKI;
w Poznaniu - UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA;
w Warszawie - Instytut Podstawowych Problemów Techniki PAN; Instytut Psychiatrii i Neurologii oraz Instytut Studiów Politycznych PAN.

Ktoś mógłby pomyśleć, że dobór instytucji był losowy, a mnie się wydaje, że jednak celowy, bowiem z wnioskiem wszczęcia kontroli wystąpiła... pani Beata Kempa, Minister – Członek Rady Ministrów.

Treść Raportu rozpoczyna akapit:

Wokół zagadnienia nadawania stopni naukowych pojawiło się wiele problemów, na które wskazywały m.in. skargi napływające do organów kontroli i ochrony praw. Ich treść dotyczyła, m.in.: niedotrzymywania zawartych w ustawie o stopniach naukowych i tytule naukowym terminów określonych do wykonania poszczególnych czynności w procedurach ich nadawania, nieuzasadnionych negatywnych recenzji osiągnięć kandydatów do stopnia doktora habilitowanego oraz obligowania uczestników przewodów doktorskich i postępowań habilitacyjnych do ponoszenia dodatkowych kosztów tych procedur.

Tak wygląda ogólne uzasadnienie powodów przeprowadzonej kontroli:

- W środowisku naukowym od wielu lat słychać sygnały o utrudnianiu procesu zdobywania stopnia doktora habilitowanego młodym pracownikom przez tych, którzy już go posiadają i mają prawo recenzowania osiągnięć kandydatów do tego stopnia.

"Od wielu lat słychać sygnały... "- tak to mogę ja pisać w blogu, bo jest to potoczne źródło informacji, danych, wydarzeń, opinii itp., ale tak poważny organ ??? Plotki, donosy, anonimy... ?

Należałoby trochę pospierać się z kontrolerami NIK, skoro otrzymali z Departamentu Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego schemat systemu nadawania stopni naukowych, który nie zawiera wszystkich, a koniecznych etapów postępowania. Ikonografika Nr 1, którą tu cytuję, jest najzwyczajniej w świecie dobra dla niezorientowanych w tych sprawach, ale nie jest zgodna ze stanem prawnym. Być może jest to kwestia zbyt daleko posuniętego uproszczenia. Tylko , czy w takim dokumencie powinno ono mieć miejsce?

Mamy wreszcie diagnozę:

"W dynamice rozwoju kadry naukowej w latach 2012–2016 zauważono niekorzystną tendencję. Dane Ośrodka Przetwarzania Informacji – Państwowego Instytutu Badawczego wskazują na stały spadek liczby młodych pracowników naukowych – z 78 tys. w 2012 r. do 73,4 tys. w 2016 r. (o 5,8%). W kontrolowanych uczelniach spadek ten wyniósł 3%. W ocenie NIK wpływ na to mają przede wszystkim następujące bariery systemowe:

−− niedostateczne mechanizmy motywujące do pracy naukowej;

−− zatrudnianie pracowników uczelni głównie w powiązaniu z zadaniami dydaktycznymi (pensum), a w mniejszym stopniu z pracą naukową;

−− nieustalenie minimalnych wymagań dla kandydatów do stopnia doktora habilitowanego". (s.7)

Zwracałem już wielokrotnie uwagę na to, że dane OPI są niepełne, zawierają błędy, także spowodowane podawaniem nieprawdziwych informacji o awansie naukowym przez niektórych akademików. Jeżeli zatem nie weryfikuje się wiarygodności źródła, tylko traktuje je jako w pełni odpowiadające rzeczywistości, to można tak kreować sytuację awansów naukowych i związanych z nimi rzekomych problemów.

Nie podano definicji "młody pracownik naukowy". O kogo tu chodzi? Prawdopodobnie dotyczy tych, którzy zabiegali o pierwszy stopień naukowy - doktora lub tez są po doktoracie, co wynika z powyższej ikonografiki). Od 2011 r. trwa dyskusja publiczna na temat tego, że zbyt dużo osób podejmuje studia doktoranckie, natomiast kończy je obroną własnej dysertacji niski odsetek młodych osób.

Młodym naukowcem jest - w świetle socjologii i ustawowych rozstrzygnięć - osoba do 35 roku życia! W pedagogice mamy już takich młodych doktorów habilitowanych, profesorów uczelni akademickich, a w naukach medycznych normą staje się uzyskiwanie stopnia doktora ok. 26-28 roku życia. W 35 r. ż. wielu jest już dawno po habilitacjach, a coraz większy odsetek ma tytuł naukowy profesora. Uczelni medycznych NIK jednak kontrolą nie objął.

Ciekawa jest kolejna konstatacja w tym Raporcie:

"Dodatkowo NIK zauważa, że istniejący system nadawania stopni naukowych nie działa sprawnie z powodu niepełnej realizacji zadań przez Centralną Komisję do Spraw Stopni i Tytułów, w tym jej niedostatecznego nadzoru nad warunkami nadawania stopni w jednostkach naukowych. Przejawem tej dysfunkcji jest nieterminowe powoływanie komisji habilitacyjnych oraz przewlekłość przewodów doktorskich i postępowań habilitacyjnych, pomimo sprawnej weryfikacji wniosków rozpoczynających procedurę.

Ciekaw byłem, na jakiej podstawie zostały sformułowane te sądy. Odpowiedź dla NIK jest jasna:

Centralna Komisja do Spraw Stopni i Tytułów nie przeprowadzała systemowo okresowych ocen spełniania warunków do nadawania stopni naukowych przez uprawnione jednostki (774). W latach 2014–2016 okresowych ocen dokonano wyłącznie w 5% jednostek posiadających takie uprawnienia. Na potrzebę zwiększenia aktywności Centralnej Komisji w tym obszarze wskazuje fakt, że aż 14 jednostkom (33%) spośród 42 ocenionych jednostek ograniczono lub cofnięto uprawnienia do nadawania stopni naukowych.

Jak to jest możliwe? Czy NIK to sprawdzał? Czy kontrolował Ministra Finansów, Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, czy dopytano panią minister B. Kempę, dlaczego na 774 jednostek tylko 5 proc. zostało skontrolowanych przez CK? Władze CK - jak sądzę - znają doskonale powody tego stanu rzeczy, które leżą po stronie w/w podmiotów władzy. Tylko która władza przyzna się do tego stanu rzeczy? Wyjaśnienie tej kwestii znajdziemy dopiero na s. 10 Raportu, które jest wyraźnym obciążeniem za ten stan rzeczy rządzących, także obecnej formacji.

Centralna Komisja do Spraw Stopni i Tytułów jako organ czuwający nad prawidłowością procesów nadawania stopni i tytułu naukowego oraz oceniający osiągnięcia naukowców nie zapewniła dostatecznej przejrzystości w tym obszarze, ponieważ nie ustaliła procedury wyboru członków komisji habilitacyjnych. Co więcej, Centralna Komisja, mimo ustawowego obowiązku, nie prowadzi wykazu osób, spośród których wybierani byliby recenzenci.

Ciekawe stwierdzenia, tylko rozmijające się z prawdą. Procedury wyboru członków komisji habilitacyjnych są określone zarówno w ustawie, jak i rozporządzeniach ministra nauki i szkolnictwa wyższego oraz w Regulaminie działalności CK. Sekcja I Nauk Humanistycznych i Społecznych miała i posiada nadal wykaz osób, spośród których powoływani są recenzenci i superrecenzenci. Być może powinno to być jeszcze bardziej oprzyrządowane elektronicznie skonstruowaną bazą? Jeśli tak, to też byłbym szczęśliwy z tego powodu. Tymczasem członkowie CK korzystają z bazy POL-on i OPI. Obie są transparentne.

"Kontrolowane uczelnie i instytuty nie w pełni prawidłowo przeprowadzały postępowania o nadanie stopni naukowych. Stwierdzono przypadki nieprawidłowego składu komisji egzaminujących kandydatów do stopnia doktora oraz nieterminowości przygotowania recenzji. Racja. Właśnie CK reaguje na te nieprawidłowości, kiedy pokrzywdzeni czy zainteresowani składają wnioski odwoławcze.

Szkoda, że nikt z NIK nie policzył, ile wniosków odwoławczych zweryfikowanych przez ekspertów CK przyczyniło się do uchylenia nieprawidłowych uchwał rad wydziałów czy instytutów naukowych, a ile odwołań zostało pozytywnie rozpatrzonych w "dziele merytorycznej i formalno-prawnej naprawy" czyjegoś odwołania? Mnie by to bardzo interesowało. Sam policzyłem tego typu przypadki dla dyscypliny naukowej - pedagogika i opublikowałem wyniki tych analiz.

Zupełnie absurdalny, bo niezgodny z prawem, jest następujący zarzut:

(...) Centralna Komisja powołując 34 komisje habilitacyjne, spośród 42 badanych dokumentacji (81%), nie dochowała sześciotygodniowego terminu wynikającego z art. 18a ust. 5 ww. ustawy (opóźnienia wyniosły od dwóch do 188 dni).

To kontrolerzy NIK nie potrafią odróżnić terminu zawitego od terminu instrukcyjnego? Nie wiedzą, że termin 6 tygodni nie jest terminem zawitym, tylko instrukcyjnym? Powinni udać się na korepetycje do prof. Huberta Izdebskiego.

Natomiast rzeczywiście brzmi to niepokojąco, że:

Centralna Komisja nie monitoruje również zagadnień związanych z realizowanymi ustawowymi zadaniami, co powoduje, że nie gromadzi, nie analizuje i nie wartościuje w sposób systematyczny istotnych informacji m.in.: o liczbie osób, którym w danym roku jednostki organizacyjne nadały oraz odmówiły nadania stopnia naukowego doktora habilitowanego, o zakresie odmów rad wydziałów wskazanych przez habilitantów do przeprowadzenia postępowania habilitacyjnego, liczby zastrzeżeń do proponowanego przez radę wydziału (radę naukową) składu komisji habilitacyjnej czy o przeprowadzeniu przez komisję habilitacyjną, w szczególnych przypadkach, uzasadnionych wątpliwościami dotyczącymi dokumentacji osiągnięć naukowych, rozmowy z habilitantem o jego osiągnięciach i planach naukowych.

Jeśli tak jest, to jest to poważne zaniedbanie. Sam chętnie skorzystałbym z danych, wyliczeń na powyższe kwestie, bo pozwoliłoby to nie tylko członkom CK na wnioskowanie o wszczęcie kontroli w jednostkach, które naruszyły prawo.

Są też pozytywne strony tej kontroli:

NIK pozytywnie ocenia weryfikację przez Centralną Komisję wniosków jednostek organizacyjnych o przyznanie uprawnień do nadawania stopnia doktora habilitowanego, o czym świadczy m.in. odmowa 80 jednostkom (27%) ich przyznania w latach 2014–2016. Centralna Komisja, poza wymaganiami proceduralnymi wynikającymi bezpośrednio z przepisów ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym, oceniła w 120 jednostkach (41% ogółu złożonych wniosków) wykonywanie uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora i zasadność nadania tego stopnia.

Jest jeszcze jeden ważny plus działalności CK. Oto stwierdza się:

Na potrzebę zintensyfikowania dokonywania przedmiotowych ocen wskazuje fakt, że aż 14 ocenionym jednostkom (33%) zostały ograniczone lub cofnięte uprawnienie do nadawania stopni naukowych w zbadanych dyscyplinach.

Ta kwestia dotyczy przede wszystkim sekcji I, której przewodniczyłem, toteż przyjmuję z satysfakcją dostrzeżenie ciężkiej pracy całego zespołu CK i profesorów, którzy zaangażowali się w ten proces.

Kontrolerzy NIK już nie interesowali się już tym, że uchwały o uchyleniu uprawnień jednostkom akademickim do nadawania stopni naukowych są przedmiotem odwołań, mimo ich bezzasadności merytorycznej, by wykorzystując wszelkie procedury można było dalej reprodukować patologie - ile tylko się da i jak długo się da, tzn. dopóki nie skończą się wszystkie możliwe pranie procedury. Takie mamy prawo, więc z niego korzystają także ci, którzy jego nadużywają dla racji sprzecznych z dobrem własnego środowiska i nauki.

Mój Raport na temat habilitacji jest też opublikowany. Warto porównać diagnozy i uzasadnienie przyczyn patologii oraz sukcesów.

(źródło ikonografii-NIK)

Kodeks Etyki sobie a praktyki sobie

Kodeks Etyki Pracownika Naukowego zawiera m.in. normę zobowiązująca do tego, by recenzenci i opiniodawcy odmówili udziału w procesie oceniania we wszystkich tych przypadkach, kiedy występuje konflikt interesów pomiędzy nimi a osobą ocenianą.

Z tym problemem najpierw musza zmierzyć się członkowie rad jednostek naukowych wszczynających przewód czy postępowanie oraz członkowie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów. Ci pierwsi powinni przeanalizować wszystkie dokumenty wraz z załączonymi do nich dowodami (publikacjami uczonego), żeby rekomendując Centralnej Komisji członków komisji habilitacyjnej, recenzentów w przewodzie doktorskim czy w postępowaniu na tytuł naukowy profesora nie znalazły się osoby, których dotyczy wspomniany powyżej konflikt interesów.

Kiedy rada wydziału czy instytutu naukowego podejmuje uchwałę w sprawie kandydata, który jest jej bardzo dobrze znany, gdyż jest pracownikiem danej jednostki, to może wykluczyć z tej procedurze osoby, które naruszałyby powyższa normę. Co jednak mają zrobić członkowie Centralnej Komisji, którzy nie otrzymują w publikacji kandydata, ani on sam nie podaje w swoim autoreferacie danych o recenzentach wydawniczych w jego/jej poprzednich przewodach lub postępowaniach awansowych. Tym bardziej nie ma informacji o recenzentach, bezpośrednich przełożonych lub podwładnych, z którymi habilitant jest w związku partnerskim.

Skąd członkowie CK mają wiedzieć, że wskazany przez radę jednostki recenzent czy członek komisji habilitacyjnej jest w personalnym konflikcie czy administracyjnej zależności (pracodawca-pracownik, zwierzchnik-podwładny)? Jak nie zgłosić do składu komisji habilitacyjnej czy do grona recenzentów w postępowaniu na tytuł naukowy profesora jako eksperta, który jest w konflikcie interesów z osobą ocenianą?

Konieczne są tu postawy etycznego zaangażowania członków rad jednostek naukowych oraz ich przełożonych, by nie dochodziło do naruszania powyższej normy etycznej. Żadne losowanie nie rozwiąże tego dylematu. To oni muszą sprawdzić, by wskazany przez CK do składu komisji habilitacyjnej czy grona recenzentów profesor lub doktor habilitowany nie był w konflikcie interesów z ubiegającą się o stopień czy tytuł naukowy osobą. Zainteresowana osoba nie informuje, bo nie wymaga tego standardowy wzór wniosku. Tymczasem istotne jest dla każdej komisji, kto był promotorem i recenzentem jej pracy doktorskiej, recenzentem wydawniczym monografii naukowej (m.in. tzw. pracy habilitacyjnej czy profesorskiej) oraz recenzentem czy członkiem komisji habilitacyjnej, jeśli ubiega się o tytuł naukowy profesora.

Problem pojawia się wówczas, kiedy recenzje w tych postępowaniach czy uchwały rad jednostek są dla kandydata/-ki niekorzystne, negatywne. Wówczas, jeśli dojdzie do odwołania, istniejący - a ukryty - konflikt interesów ujrzy światło dzienne. Superrecenzenci badają dokładnie całą dokumentację, łącznie z wnioskiem osoby tym zainteresowanej.

Egzamin z kompetencji, czyli jak sprawdzałem studenckie 07P1A_U02 oraz 07P1A_K01

Ciekaw jestem, jak moje koleżanki i koledzy sprawdzają kompetencje swoich studentów po kilku wykładach na studiach niestacjonarnych z przedmiotu, który ma w tytule i historii nauki - "Teoria..."? Nie pytałbym o to w blogu, gdybym chciał poznać czyjeś doświadczenia w zakresie sprawdzania studenckiej wiedzy, bo to jest najbardziej banalny strukturalnie komponent systemu oceniania w ramach biurokratycznego "krakania", czyli KRK. Wystarczy studiującą młodzież zapytać, przepytać, zaproponować masom ( ponad 300 studentów na roku) test pisemny sprawdzający znajomość problematyki. Tak egzaminowani, jak i egzaminator muszą być wówczas świadomi tego, co jest w świecie współczesnej czy historycznej wiedzy kanonem, minimum, które należy zakuć, zapisać i... (nie-)zapomnieć.

Bolończycy, czyli ekonomiczni beneficjenci biurokratycznej i rzekomo mającej na celu poprawę jakości (wy-)kształcenia zmiany wprowadzili konieczność weryfikowania poza wiedzą umiejętności i kompetencji naszych studentów w ramach każdego przedmiotu, bez względu na to, w jakiej są prowadzone formie, jakimi metodami, technikami itd. Nie wdaję się teraz w dyskusję na temat tej pseudonaukowej kategoryzacji, bo w naszym kraju wszystko można wcisnąć dzięki parlamentarnej większości. Skoro mam obowiązek weryfikowania umiejętności studentów, to z tym nie dyskutuję, tylko sprawdzam opanowanie przez nich 07P1A_U02 oraz 07P1A_K01.

W sylabusie ten tajemniczy symbol oznacza, że student: "(...) potrafi wykorzystywać podstawową wiedzę teoretyczną z zakresu pedagogiki oraz powiązanych z nią dyscyplin w celu analizowania i interpretowania sytuacji edukacyjnych, wychowawczych, opiekuńczych, kulturalnych i pomocowych a także motywów i wzorów ludzkich zachowań".

Zapowiedziałem studentom egzamin pisemny, audytoryjny, a więc dla wszystkich w tym samym miejscu i o tej samej godzinie, w auli. Zdumiała ich moja zapowiedź, że mogą na ten egzamin przyjść ze 'ściągami". Niech mają ich tyle, ile dusza zapragnie. Mogą mieć przy sobie książki, artykuły itd. Chyba jednak mi nie uwierzyli, bo przecież wszyscy ich wykładowcy nie tylko zabraniają ściągania czy korzystania z zewnętrznych źródeł wiedzy, ale nawet tego pilnują. A ja źle się czuję w roli więziennego klawisza.

Wiedzę miał sprawdzić adiunkt prowadzący ćwiczenia. Większości studentom je zaliczył wystawiając dość dobre oceny. Powinni zatem poradzić sobie z egzaminem, który miał jedynie sprawdzić ich 07P1A_U02. Wystawiona piszącym prace ocena niedostateczna czy też co najmniej dostateczna, ale niezadowalająca ich aspiracje, powinna być zarazem weryfikacją wskaźnika: 07P1A_K01.

Ten ostatni wskaźnik oznacza, że student: (...) ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności dotyczących działalności wychowawczej, rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się zawodowego i rozwoju osobistego, dokonuje samooceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności, wyznacza kierunki własnego rozwoju i kształcenia.

Po wejściu do auli spostrzegłem, że wszyscy studenci mają tę samą chorobę - syndrom "pierwszych rzędów". Usiedli na samym końcu dość długiej sali wykładowej, ściśnięci jak śledzie w beczce, jeden obok drugiego, byle tylko można było liczyć na dodatkowe wsparcie. Tego jednak nie mogłem zrozumieć, bo i po co im ta ciasnota, skoro mieli prawo do korzystania z dowolnych źródeł wiedzy. Byle tylko mieli je ze sobą. Jak się okazało, nie mieli ich wcale lub nieliczni przynieśli ze sobą niewiele. Jak tu się zatem dzielić z innymi, skoro do "wykarmienia dusz" jest zbyt wiele, a "duchowej karmy jest za mało"?

Zaproponowałem studentom trzy tematy, spośród których mogli wybrać jeden i napisać na podstawie dostępnej sobie wiedzy naukowy esej. Czas na napisanie eseju - 60 min. Struktura:

- Teza (Jest/nie jest prawdą, że…;)
- Osadzenie tezy w wybranej teorii ...;
- Przedstawienie własnego stanowiska (krytycznego lub afirmatywnego).

Uzasadnij na podstawie wybranej teorii wychowania tezę, że ... .

Prace były sprawdzane dwustopniowo. Najpierw analiza dotyczyła poprawności treści (adekwatnej do teorii, a nie wiedzy z innych dyscyplin), źródeł wiedzy i jej zgodności z tematem. W drugim czytaniu weryfikowałem samodzielność pracy (czy nie powtarzają się tezy z prac innych osób, zapewne sąsiadujących) oraz czy student odwoływał się w swojej analizie do wykładów z przedmiotu.

Dopiero te dwa poziomy analizy skutkowały wystawieniem ostatecznej oceny. Posypały się dwóje i tróje. Niewiele było piątek i czwórek. Powody obniżenia oceny czy niezaliczenia pracy były następujące:

- plagiaryzm: przy ewidentnym powtarzaniu tych samych treści przez dwie osoby, ocena była dzielona przez 2, czyli kończyła się niedostateczną, niezależnie od częściowo pozytywnej narracji. Niesamodzielność jest naganna.

- brak odniesień do treści i analizy krytycznej wykładów oraz literatury naukowej;

- błędne podawanie nazwisk pedagogów;

- nieadekwatne wiązanie teorii z myślą, ideami;

- potoczna narracja;

- powierzchowność i „wodolejstwo”, praca nie na temat;

- przywoływanie treści z innych dyscyplin zamiast z teorii wychowania (np. z dydaktyki, pedagogiki szkolnej czy psychologii społecznej).

- brak odwołań do źródeł, definicji np. sprawstwa , szacunku czy granic;

- błędy ortograficzne i nieumiejętność logicznego konstruowania myśli, jej uzasadniania czy formułowania sądów krytycznych.

Mam nadzieję, że jak przyjedzie kiedyś Polska Komisja Akredytacyjna, to doceni ten zamysł egzaminowania 07P1A_U02 oraz 07P1A_K01.

Szkoła naukoznawstwa

Letnie Szkoły Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN stanowią swoistego rodzaju laboratorium naukoznawstwa, bowiem przez cały tydzień uczestniczący w nich młodzi pedagodzy mogą wysłuchać referaty mistrzów-profesorów z różnych dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych. W tym roku, w ramach XXXI Letniej Szkoły Pedagogów, którą prowadziła prof. Maria Dudzikowa w UKSW w Warszawie - mówiliśmy o tym, jak pisać rozprawy naukowe. Młodzi adepci nauk pedagogicznych mogli pytać, dyskutować i analizować kwestie, które wcale nie należą do najłatwiejszych w codziennym warsztacie naukowo-badawczym.

Prof. Jolanta Maćkiewicz z Uniwersytetu Gdańskiego mówiła o tym, jak pisać prace naukowe. Podniosła kwestie miejsca autora w treści, bowiem wciąż młodzi mają dylemat, czy pisać dysertację doktorską w pierwszej osobie czy jednak mnogiej. To jest niezwykle ważny problem także ze względu na prawa autorskie, a zatem musimy postawić sobie pytanie - Czy istnieje JA w tekście naukowym?

Dlaczego tak wielu doktorantów, a nawet i habilitantów pisze w liczbie mnogiej - „MY”? Są jednak takie miejsca w tekście - mówiła pani Profesor - w których nie należy wprowadzać osoby pierwszej, kiedy np. stwierdzamy, że „w artykule została wykorzystana metoda X-a”. JA w tekście naukowym stanowi podpis autora, podkreśla autorskie ujęcie. Biorę pełną odpowiedzialność za to, co mówię. Piszę „Moim zdaniem”, Uważam, że .. Z moich badań wynika, że… , a nie „Z badań wynika...”.

Kiedy jednak stosujemy narrację "MY"? właśnie tam, gdzie bierzemy czytelnika za rękę, wciągamy do swojego myślenia, np. „Przejdźmy do następnej części…, "Zastanówmy się…” itp. Uwzględnijmy w tekście odbiorcę, a zatem, jeżeli jestem pewny co czytelnik wie na ten temat, do dajmy odwołanie w przypisie, a nie wprowadzajmy treści do tekstu.

O cytowaniu i cechach naukowego tekstu prof. J. Maćkiewicz mówiła m.in.:

Nie ma tekstu naukowego bez odwoływania się do autorytetów. Zbędne są przypisy do cytatów, które są oczywiste np. że Mickiewicz jest autorem "Pana Tadeusza". Także motto jako ozdobnik nie musi być opatrzone przypisem. Niewłaściwie postępuje autor, kiedy parafrazuje czyjś tekst, dokonując w nim drobnych zmian i nie wstawiając odsyłacza. Nie należy też cytować zbyt długich fragmentów z innej rozprawy czy stosować tzw. kompilację cytatów (cytat za cytatem).

Przywołujemy dosłownie czyjąś myśl tylko wtedy, gdy jest tak trafna, że nie ma sensu jej parafrazować. Starajmy się jednak opowiadać inne teksty własnymi słowami.
Wszystkie ingerencje w cytaty muszą być zaznaczone np. podkreślenia. Dobry tekst naukowy cechują:

- jasność, zrozumiałość pracy wynika z logicznego, przejrzystego schematu konstrukcyjnego;

- strukturalizacja, przejście od jednego elementu treściowego do drugiego. Ono musi mieć znaczenie. Właściwy musi być podział treści na akapity jako całość myślowa, a nie objętościowa. Są one bowiem odzwierciedleniem podziałów treści na części. Przejrzysta składnia zobowiązuje nas do tego, by nie pisać zdań, które zajmą pół strony. Składnia jest odzwierciedleniem logicznych relacji myślenia.

- precyzja, zwięzłość. Musimy stosować terminy naukowe, ale też szanujmy czytelnika stosując czytelne pojęcia bez sztucznego epatowania erudycją. Precyzja to jednoznaczność. Lepiej posługiwać się pojęciami o znaczeniu szczegółowym. Np. pisząc o dzieciach podajmy, jaki ich wiek czy fazę życia mamy na uwadze. Należy unikać niepotrzebnego powtarzania treści, bo czasami powtórzyć coś warto lub nawet trzeba. To zależy od potencjalnego odbiorcy. W przemówieniu powtarzanie treści ułatwia ich zapamiętanie.

- spójność. Poszczególne części tekstu wiążą się ze sobą. Tak akapity muszą być treściowo spójne, jak i narracja pomiędzy zdaniami. ważny jest szyk zdań bez dodawania w nim zbędnych słów. Kolejne zdanie nawiązuje do elementu z poprzedniego.

W tytule dysertacji powinny pojawić się słowa kluczowe dla tekstu. ważna jest tu jego oryginalność, nowatorstwo, a czytelnik musi mieć w tytule odp na pytanie, dlaczego mam ją przeczytać. Znak zapytania w tytule ma funkcje przyciągającą.

O niewłaściwym mieszaniu języka fenomenologicznego z behawioralnym w analizie i interpretacji danych z badań empirycznych mówił prof. Krzysztof Rubacha z Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Czytając wiele dysertacji dostrzegł, że ma w nich miejsce różny stopień nakładania znaczeń na dane behawioralne. Biorąc pod uwagę występowanie w nauce trzech stylów badawczych: empiryczny, racjonalistyczny i metaforyczny profesor poszukiwał odpowiedzi na pytanie:

Co się dzieje z językiem naukowym w tych trzech stylach? Jak stwierdził:

One narzucają sposób opisu. Język fenomenologiczny nie daje odpowiedzi na pytanie - "Dlaczego...?" i "Jak... ?", ale mówi o możliwościach istnienia przedmiotu badania. Poznanie fenomenologiczne uniemożliwia korzystanie z teorii, bo jest ono bezzałożeniowe. Jedynie język behawioralny pozwala na korzystanie z teorii, bowiem na mocy przyjętych założeń możemy ustalić, dlaczego i jak dochodzi do występowania określonych zjawisk. W takim opisie sądy są prawdziwe lub fałszywe.

Analiza liczbowa odwołuje się do precyzyjnego pomiaru, do metod statystycznych, a ich język jest behawioralny. Musimy zatem posługiwać się językiem wskaźników, obserwowalnych zjawisk, gdyż ponosimy odpowiedzialność za opis i interpretację empirycznych danych.

Tymczasem niektórzy uczeni zaczynają mieszać języki opisu i eksplikacji. Fenomenologiczny język jest czystym opisem doświadczania czegoś. Za jego pomocą pytamy o uzasadnienie istnienia określonych fenomenów, a nie o nie same. Tu autor nie bierze odpowiedzialności za sądy, które są introspekcyjne.

Łódzka pedagogika uniwersytecka a resocjalizacyjna miłość

(fot. Rok akad. 2017/2018 otwiera dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ - prof. UŁ dr hab. Danuta Urbaniak-Zając)

Wczoraj miała miejsce uroczysta inauguracja roku akademickiego 2017/2018 na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. W tym roku nasza uczelnia przyjęła na stacjonarne studia licencjackie ok. 9 tys. studentów, wśród których o studia na pedagogice - z możliwością sprofilowania wykształcenia zawodowego po I roku studiów na jednej z kilku specjalności - ubiegało się 869 osób.

Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ prowadzi studia I stopnia (3-letnie licencjackie) – stacjonarne i niestacjonarne, w ramach których są przewidziane następujące specjalności:
Edukacja przez sztukę; Edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne; Pedagogika kultury fizycznej i zdrowotnej; Pedagogika resocjalizacyjna; Pedagogika społeczna w zakresie pracy opiekuńczej i socjalno-wychowawczej; Pedagogika w zakresie edukacji dorosłych z coachingiem; Pedagogika w zakresie opieki i terapii pedagogicznej.

W ostatnich latach dużym zainteresowaniem cieszy się - obok edukacji wczesnoszkolnej i wychowania przedszkolnego - pedagogika resocjalizacyjna, toteż nikogo nie zdziwił fakt, że wykład inauguracyjny wygłosiła młoda doktor habilitowana właśnie w tej subdyscyplinie nauk pedagogicznych pani dr hab. Renata Szczepanik. Temat wykładu był niezwykle frapujący, bowiem dotyczył związków romantycznych i małżeństw zawieranych przez przestępców. Prelegentka mówiła niezwykle ciekawie o tym, komu opłaca się ta miłość?

Nie tylko ja wysłuchałem tego wykładu z ogromnym zainteresowaniem, bowiem pojawiły się w jego treści różne aspekty roli związków małżeńskich przestępców w dynamice ich aktywności dewiacyjnej. Jakość ich życia ulega przecież zmianom ze względu właśnie na pozytywne wpływy ich partnerek, żon, kobiet w pewnej części zmieniają życie osób skazanych. Jak wynika z przytoczonych przez R. Szczepanik badań, ok. 50% kobiet odwiedza objętych więzieniem współmałżonków modyfikując ich pokusy, potrzeby i aspiracje życiowe, po części sprzyjające zaprzestaniu przez nich działalności przestępczej.

Pedagogika jest ściśle sfeminizowanym kierunkiem studiów, toteż przyjęte na nasze studia kobiety mogły dowiedzieć się z tego wykładu, czym grozi lub co sublimuje związek z przestępcą. Referująca wymieniła nawet kilka typów ról: - kobiety spoza środowiska przestępczego; - kobiety ze środowiska przestępczego; - kobiety na styku tego środowiska; - kobiety "współuzależnione" ; - kobiety zakładniczki; - kobiety kolejnej szansy i kobiety po przejściach. W zależności od typu związku i ról mogą one podtrzymywać przestępczy habitus partnera lub go wyhamowywać, terapeutyzować czy nawet partycypować w jego resocjalizacji.

Dowiedzieliśmy się także o niewidzialnych ofiarach małżeństw zawieranych przez przestępczych mężczyzn, a są nimi dzieci, bezradne, potrzebujące wsparcia, miłości i zaspokojenia ich potrzeb. Całość wykładu spięła niezwykle trafna pedagogicznie refleksja dotycząca zwrócenia uwagi na zjawisko wykluczenia społecznego kobiet, które są w związkach ze skazanymi na więzienie osobami. Doświadczają one bowiem braku wsparcia emocjonalnego w przypadku, kiedy dochodzi do rozwodu, obwiniane są za przestępczość partnera lub /i pozbawiane prawa do przeżywania rozłąki z przestępczym partnerem.

Wykład przywołał w mojej pamięci przypadek readaptacji jednego z b. więźniów, który zaprezentowała w swojej pracy licencjackiej moja seminarzystka - Karolina Majda. Zacytuję fragment z case study, by potwierdzić, że jest to niezwykle trudny problem społeczny, w którego pozytywnym rozwiązaniu znaczącą rolę odgrywają właśnie kobiety kochające osobę z przestępczą przeszłością.

Jakub został skazany za przestępstwo posiadania narkotyków na karę 3 lat pozbawienia wolności. Mężczyzna ma 27 lat i pochodzi z ubogiej wiejskiej rodziny z problemem alkoholowym. Jego ojciec pił i był agresywny wobec niego. Matka rzadko broniła badanego, ponieważ wobec niej mąż również używał agresji. Jakub opowiada, że tylko narkotyki pozwalały mu lepiej się poczuć. Zaczął je zażywać jeszcze w gimnazjum, gdzie dostał je od grupy rówieśniczej.

Po wyjściu z zakładu karnego przeprowadził się do dużego miasta, wynajął pokój w mieszkaniu studenckim i tym samym odciął się od znajomych zażywających środki psychoaktywne. Wrócił do szkoły i ukończył zaoczne technikum, obecnie studiuje niestacjonarnie. Z rodzicami nie ma kontaktu, ale on sam często odwiedza babcię i pomaga jej w obowiązkach domowych. Babcia jako jedyna z rodziny wspierała go przez cały okres odbywania kary.

Wkrótce po wyjściu z zakładu karnego Jakub poznał kobietę, która pomagała mu w przystosowaniu się do życia na wolności. Obecnie są po ślubie i czekają na narodziny pierwszego dziecka.

Oby ta jednostkowa historia miała swój pozytywny finał dla całej rodziny, a nasi studenci zdobyli wiedzę i umiejętności wspomagające ich w resocjalizowaniu osób, które z różnych powodów zeszły na drogę przestępczą.

Uwarunkowania społeczno-polityczne szkolnictwa w Polsce - ściąga dla MEN

Niektórzy czytelnicy nie cierpią, kiedy podejmuję kwestie uwarunkowań społeczno-politycznych edukacji, nauki i szkolnictwa wyższego. Jest to dowód nie tylko na brak wykształcenia, ale i wychowania obywatelskiego w naszym państwie, skoro formułowanie opinii, uwag, ekspertyz i wyników badań naukowych dotyczących projektowanych, realizowanych lub hamowanych reform traktowane jest jako temat tabu. Uczeni ponoć nie powinni zabierać głosu w tych sprawach, bo władza jest nadwrażliwa i każdą krytykę traktuje jako zamach na nią i na państwo.

Ciekawe, w jakim to ustroju politycznym poseł, senator, minister uważa, że jest państwem, nadwładzą, nietykalną postacią, bo mającą legitymizację społeczno-polityczną?

Proponuję zagadkę historyczno-oświatową, naukową, by spojrzeć na los reform szkolnych w III RP w ich uwarunkowaniach społeczno-politycznych, o których pisał przed laty jeden z profesorów pedagogiki, zajmujący się polityką oświatową. Zapewne wówczas był autorytetem dla władz minionego ustroju, do którego przesłanek, mechanizmów i struktur nawiązała - skażona PRL-em każda władza III RP od 1993 r. do 2017.

Zacytuję parę fragmentów z jedynej książki tego profesora, by posłużyły jako ściąga do kolejnych wystąpień minister edukacji i pani premier. Usunąłem jedynie nazwę minionego ustroju, żeby treść analiz była zgodna z obecną rzeczywistością. Taka ściąga powinna przydać się także opozycji, do autorefleksji.

1) "W historycznym procesie walki o ludowładztwo (odpowiednik populizmu - BŚ) i sprawiedliwość społeczną [...] (realna demokracja III RP - BŚ), kształtowana w Polsce od [...] 28 lat, zapisuje się w dziejach narodu jako udana, na miarę realnych możliwości, próba ich urzeczywistnienia, przekształcania w powszechne i trwałe zasady i normy życia narodu i państwa".

Dokonano w tym czasie rewolucyjnych przeobrażeń politycznych (np. Plan Morawieckiego - BŚ) i społecznych, rozwinięto gospodarkę, naukę (reforma J. Gowina - BŚ) i oświatę (reforma A. Zalewskiej - BŚ). Zasadniczej poprawie uległy warunki życia społeczeństwa (Programy 500+).

2) "W toku przeobrażeń zmieniał się system szkolny jako jeden z elementów wielkiej machiny społeczno-gospodarczej. Podlegał on ogólnym prawom rozwoju i zarazem, jako względnie niezależne ogniwo, rządził się swoimi własnymi prawidłowościami".

3) "Rzetelna analiza poszczególnych etapów wyznaczających [...] (demokratyczny - BŚ) rozwój Polski wskazuje, że osiągnięcia przeważały nad popełnianymi błędami. Nie wolno zapominać, że rozwój to nie tylko harmonijne przechodzenie do coraz wyższych etapów, lecz też ruch pełen sprzeczności i wahań."

4) "Budowa ustroju społeczno-politycznego i gospodarczego, którego teoretyczną podstawę stanowi [...], wymaga od szkolnictwa realizacji zadań związanych nie tylko z organizacją i kształceniem. Konieczne przede wszystkim było opracowanie i wprowadzenie do działalności wychowawczej nowych treści, określenie celów i ideału wychowawczego. Zadania te, oprócz szkoły, podjąć musiały inne instytucje, nie tylko oświatowe.

"Same szkoły bowiem nie byłyby w stanie podołać wszystkim zróżnicowanym zadaniom podjętym przez politykę oświatową, zwłaszcza w pierwszych okresach [...] (od objęcia władzy- BŚ), kiedy kształceniem, wychowaniem oraz reedukacją ideologiczno-polityczną (m.in. lewactwo, gender study, neoliberalizm, anarchizm, racjonalizm, romantyzm itp. - BŚ) objęte było całe społeczeństwo. Zasadniczą rolę odgrywały [...] wszystkie formy działań politycznych, kulturalnych i społecznych, które zmierzały do przemiany postaw, przekazania społeczeństwu nowych poglądów."

5) "System oświatowy w Polsce [...] tworzył i rozwijał się w toku walki politycznej. W określaniu celów i ideału wychowawczego sięgano do wartości tradycji narodowej i do dokonań bieżących. Z bogatego i zróżnicowanego dziedzictwa starano się przejąć to, co najlepiej odpowiada społeczno-politycznym potrzebom [...] państwa".

6) " Przy ocenie funkcjonowania szkoły podstawowej często zapominano, że stanowi ona cząstkę całego systemu politycznego i społeczno-gospodarczego i podlega prawom jego działania. Jest ponadto organizmem niezależnym, którym kierują swoiste mechanizmy i prawidłowości.

Wynika stąd, że skuteczność tego systemu jest podwójnie uwarunkowana. Z jednej strony oddziałuje nań struktura społeczno-polityczna, a z drugiej - własna struktura i prawidłowości nią rządzące. Powoływanie się podczas analizy braków lub osiągnięć systemu szkolnego tylko na jeden z tych dwóch rodzajów uwarunkowań może doprowadzić do wyciągnięcia mylących wniosków".


Kto wie, kto jest autorem powyższych analiz polityki oświatowej w Polsce? Czyż nie są one aktualne?