Białystok - trzydniową stolicą polskiej pedagogiki

Miałem zaszczyt prowadzenia wraz z prof. Agnieszką Cybal-Michalską (dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) obrad kończących IX Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Białymstoku. Rzadko się zdarza, że po trzydniowym maratonie uczonych z całego kraju nie chciało się nam wyjeżdżać z miasta wielu kultur, niezwykle przyjaznego i dialogicznego środowiska akademickiego, które w dniach 21-23 września 2016 r. było stolicą polskiej pedagogiki.

Ponad 540 uczestników - pedagogów, filozofów, socjologów, kulturoznawców, językoznawców i psychologów, których przedmiotem badań jest edukacja, wychowanie, socjalizacja czy inkulturacja itp.- debatowało przez trzy dni w 10 sekcjach. W piątek ich przewodniczący czy członkowie prezydium składali krótkie sprawozdania z przebiegu obrad. Podziękowaniom, autentycznym zachwytom i wyrazom wdzięczności nie było końca, gdyż akademicy z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku (pod kierownictwem prof. UwB dr., hab. Mirosława Sobeckiego) wykazali niezwykłą - jak na podzielone obecnie społeczeństwo - umiejętność współpracy, solidarności, zaangażowania i przyjmowania gości.

Każdy, kto był choć raz w Białymstoku wie, jak jego mieszkańcy są serdeczni, otwarci na obcych, pomocni i wrażliwi społecznie. Uniwersytet w Białymstoku stał się dla polskich pedagogów centrum aksjonormatywnych i kulturowych debat, których łącznikiem było dociekanie roli kształcenia, wychowania i opieki nad osobami w różnym wieku, żyjącymi czy doświadczającymi kultury w różnych środowiskach i instytucjach edukacyjnych oraz pozaszkolnych w życiu wartościowym. Od kilku dni dzielę się zaledwie skrawkami z referatów czy prezentacji, gdyż nie sposób oddać w tej formie medialnej głębi i znaczenia wymiany wiedzy, poglądów, wyników badań czy nowych modeli teoretyczno-praktycznych.

Dla dziesięciu sekcji wspólnym mianownikiem było życie wartościowe, zaś w liczniku synergicznie dopełniały się referaty, wypowiedzi czy dyskusje o różnych wymiarach tego życia. Nie można było być wszędzie w tym samym czasie, bo trzeba by było mieć dziesięć avatarów (równolegle funkcjonujących, a ucieleśnionych tożsamości). Każdy z nas musiał zatem dokonywać trudnych wyborów, do której udać się sekcji, by chociaż dotknąć z perspektywy założeń jej organizatorów problemów, tez czy wątpliwości.

Przez trzy lata Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego we współpracy z Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk przygotowywał założenia, pozyskiwał autorów naukowych narracji i współtworzył warunki do jak najkorzystniejszych ich prezentacji w krótkim czasie. W najkorzystniejszej sytuacji znalazła się sekcja 4, której jedna z tzw. subsekcji (4.2) miała możliwość zapoznania się z liczącym ponad 500 stron tomem już opublikowanych referatów pod redakcją profesorów - Lecha Witkowskiego i Moniki Jaworskiej-Witkowskiej.

Jej uczestnicy mieli zatem możliwość wyjścia poza opublikowaną treść referatu i dyskutować w warunkach pełnej dostępności do całości zgromadzonej myśli. Zaglądając do programu trzech sesji tej subsekcji można było zobaczyć, jak ciekawie została ona zogniskowana na kulturze i egzystencji ludzkiej jako wyzwaniu pedagogicznemu z estetyką w tle. Jak sprawozdawał treść obrad prof. Lech Witkowski – była to jego najlepsza grupa, z którą przyszło mu pracować w porównaniu z uczestnikami jego sekcji w ramach wcześniejszych Zjazdów Pedagogicznych.

Głównym walorem debaty była możliwość dyskutowania poza tekstami, by odpowiedzieć na pytanie: Jak kształtujemy jakość wartościowania w samym życiu i samego życia? Wynikające z aksjologicznego porządku współczesnej pedagogiki chcenie, potrzeby czy oczekiwania wychowawców nie mogą stawać się dla podopiecznych nakazem. Jak mówił L. Witkowski - mamy ich pozyskać do otwierania się na kulturę wysoką. Potrzebne jest wyjście poza tradycyjne myślenie o sztuce i kulturze wpisane w teorię krytyczną wychowania przez sztukę oraz konieczny jest dyskurs myślenia metaestetycznego w filozofii na użytek pedagogiki.

Uczestnicy obrad tej Sekcji zwracali uwagę na to, jak bardzo potrzebne jest zakorzenienie w kulturze łącznie z pragmatycznym do niej podejściem. Sięgając do źródeł przebudzenia, paidei odwoływano się do prymarnej funkcji kształcenia, jaką jest przekształcanie, przemiana duchowa, wrastanie w kulturę rozumianą jako podłoże przeżyć i miejsc w przestrzeni społecznej do realizacji zadań na miarę epoki.

Prof. L. Witkowski mówił o kulturze jako:
1. podłożu dla wartościowego życia;
2. pozyskiwaniu uczestników interakcji do działania i myślenia kulturowego;
3. budowaniu kompetencji do przewartościowywania własnych postaw w świecie, jako wdrażaniu do uczestnictwa w kulturze oraz dostarczaniu uczącym się kapitału kulturowego.

Uczestnicy Sekcji I zastanawiali się nad odpowiedzią na pytanie: Co to znaczy życie wartościowe? analizowano różne ujęcia, kategorie pojęciowych znaczeń, różne ich interpretacje. Zwracano uwagę na problem paradygmatów uniwersalnej etyki pod kątem tego, czy chronią one przed zagrożeniami współczesnego świata (bieda, wykluczenie społeczne, polityczne, ekonomiczne itp.).

Zastanawiano się także nad tym, jak można w praktyce wychowawczej przeciwdziałać kryzysom, by móc zarazem konstruować wizje przyszłości, rozwoju, doskonalenia kondycji ludzkiej z uwzględnieniem szczególnie takich wartości jak: godność, solidarność, zaufanie i służba. Wygłoszono w tej sekcji aż 33 referaty, z których każdy uwzględniał różne wątki, zaś wszystkie wystąpienia były głęboko osadzone w aksjologii.

Drugą z podsekcji kierował prof. Zbyszko Melosik podejmując w niej w dniu wczorajszym kwestie obrazów kultury i edukacji współczesnej z perspektywy badania reprezentacji tożsamości. Znakomity był tu referat prof. UMK Beaty Borowskiej-Beszty na temat etnoobrazów i fotoikon odmienności psychosomatycznej. Dotyczył on bowiem różnych projektów socjalizacyjnych w świecie mających na celu zmianę postrzegania osób z niepełnosprawnością. Mogliśmy przekonać się, jak w świetle jej analizy mediów w kulturze dominującej są pokazywane (wizualizowane) osoby niepełnosprawne. W świetle dających się odkryć w wyniku etnopedagogicznych badań narracje mają charakter biomedyczny, sentymentalny, przezwyciężania własnej niesprawności, katastrof, degradacji, a nawet urynkowienia, utowarowienia niepełnosprawności i zarabiania na jej wizerunku.


Sekcja 9, którą kierowała prof. Maria Dudzikowa poszukiwała odpowiedzi na kwestie dotyczące szkoły i wychowaniu ku życiu wartościowemu. W prezydium tej sekcji byli profesorowie: Zenon Gajdzica, Beata Przyborowska, Elżbieta Jaszczyszyn i doktorzy - Radosław Nawrocki oraz Jolanta Szada-Borzyszkowska. Przygotowany wcześniej panel pozwolił jego członkom na ukazanie trzech wymiarów powyższych zjawisk:

1. życie wartościowe w szkole
2. depersonalizacja w szkole
3. zrównoważony rozwój człowieka – współdziałać, tworzyć.

W swoich wystąpieniach uczeni występowali przeciw dehumanizacji szkoły – depersonalizacji edukacji. Odpowiadali na pytanie: Jak szkoła wprowadza w wartości w świetle kontekstów humanistyczno-prakseologicznych, społeczno-polityczno-kulturowych i epistemologicznych. Wskazywano na to, jak badać kulturę szkoły w sytuacji, gdy zagraża jej dehumanizacja? W jakich segmentach ma ona miejsce, jakie są tego przyczyny oraz skutki dla uczniów, ich rodziców, ale także nauczycieli. Do Sekcji 9 wpłynęło 70 zgłoszeń referatów, z których wyselekcjonowano do wygłoszenia 50. Wnioskowano zarazem o to, by Zjazd Pedagogiczny przygotował Stanowisko wobec obecnej polityki MEN.


Sekcja 2 skupiła się na kwestiach ogólnoteoretycznych (metateoretycznych) i metodologicznych badań aksjologicznych. Kierowali nią tacy profesorowie, jak Krystyna Ablewicz, Maciej Karwowski, Ewa Marynowicz-Hetka, Stanisław Palka oraz Janina Uszyńska-Jarmoc. Wygłoszono 22 referaty dotyczące:
1. badań własnych – wskazując na metaperspektywy przebieg procesu badawczego;
2. metaanalizy porównawczej badań nad obszarami edukacyjnymi.

Kluczowe okazało się dociekanie tego, jak badać to, co jest w edukacji niewidoczne, czyli to, co:
1) jest indywidualne i podmiotowe,
2) ma miejsce w instytucji (rodzinie i szkole - gdzie prowadzi się wywiady, porządkuje i opracowuje dane empiryczne czy interpretuje wyniki badań)
3) stanowi o różnych formach aktywności pedagogicznej – np. badanie pasji, analizy historyczne, działania teatralne itp.
4) wzbudza aksjologiczne dylematy u badacza świata wartości (uwalnianie lęków, obaw w pracy badawczej, ale to także problemy osobowości osób uczestniczących w badaniach, wartościowanie w różnych paradygmatach badań, samoświadomość metodologa na poszczególnych etapach diagnoz; warsztatowe zagadnienia metodologiczne itp.)

Sekcja 8 zajmowała się kwestią kreowania środowiska edukacyjnego z perspektywy życia wartościowego. W tej sekcji wygłoszono 58 referatów, a kierowali całości profesorowie: Ryszard Bera, Krystyna Chałas, Barbara Kromolicka, Kazimierz Przyszczypkowski, Anna Karpińska i dr Walentyna Wróblewska.
Prezentowano wyniki badań w różnych ośrodkach akademickich oraz teorie i praktyki edukacyjne.

Sekcja 3 zajmowała się życiem wartościowym wobec dynamizmu przemian społeczno-kulturowych, gospodarczych i politycznych w kraju. Nad przebiegiem obrad czuwali profesorowie: Marek Konopczyński, Barbara Smolińska-Theiss, Mirosław J. Szymański, Maciej Tanaś, Wioleta Danilewicz oraz dr Krzysztof Czykier. Zgłosiło się do wypowiedzi aż 90 osób, w tym 15 profesorów pedagogiki. Przedmiotem debaty były takie kwestie, jak: to, co jest ważne w obecnych czasach oraz zmiana społeczna i jej znaczenie dla pedagogiki. Zwracano uwagę na zmiany dynamiczne, globalizację, wpływ mediów, problemy rodziny, kontroli społecznej, wielości instytucji, zmian w pedagogice, przebudowie teorii czy zapowiadanej reformie szkolnej, która ma być wdrażana bez uzasadnienia naukowego.

Prof. Mirosław J. Szymański mówił czasie podsumowania o tym, że wciąż góruje pedagogika normatywna. Niepotrzebnie mówimy o tym, jak być powinno, skoro nikt nas o to nie pyta. Nieudolnie i nieskutecznie wpisujemy się w rzeczywistość oświatową, skoro brak porządnego jej opisu sprzyja tendencji do moralizatorstwa, pouczania, zalecania, a więc tzw. "normatywnego przegięcia". Trudno było zgodzić się z tezą, że pedagodzy nie reagują na bieżące zjawiska w polityce oświatowej, bo akurat jest wprost odwrotnie.

Szkolnictwo już dawno zostało przywłaszczone przez partie rządzące toteż nic dziwnego, że szkoła stała się miejscem walki o życie wartościowe. Czy możliwe jest porozumienie nauki z politykami?
Tak pod warunkiem, że ci ostatni będą postrzegali i traktowali edukację jako wspólne dobro. Dopóki edukacja szkolna jest upartyjniona pedagodzy powinni trzymać się z daleka od polityki, co nie wyklucza przecież uczestniczenia w debacie publicznej. Nasze środowisko powinno zaznaczyć swoje miejsce w debacie publicznej, gdyż im więcej będzie debat wspólnych, tym większe są szanse na dialog.

Sekcja 7 - pt. Edukacja w stronę kluczowych wartości - pracowała pod kierunkiem profesorów: Stefana M. Kwiatkowskiego, Wiesława Ambrozika, Iwony Chrzanowskiej, Józefa Górniewicza, Anny Wiłkomirskiej, Małgorzaty i Jerzego Halickich oraz dr Emilii Kramkowskiej. Podjęto w toku obrad bardzo wiele zagadnień aksjologicznych: od patriotyzmu, obywatelstwa, wychowania moralnego po praktyczne kwestie edukacji czy problemy pedeutologiczne. Zapowiedziano opublikowanie referatów w najbliższym czasie.

Sekcja 6 poświęcona była temporalnym wymiarom życia wartościowego. Przewodniczyli jej profesorowie: Maria Czerepaniak-Walczak, Andrei Harbatski, Wiesław Jamrożek, Elwira J. Kryńska oraz dr Joanna Dąbrowska. Wyniki obrad referował dr Łukasz Michalski eksponując problemy temporalnej zmienności życia wartościowego, koncepcje poradnictwa i poradoznawstwa (Jak żyć? Jak być?), biografii, pasji realizowanych w toku edukacji, studiowania jako doświadczania życia wartościowego. Przywrócono rangę dyskursowi prognostycznemu w toku analizowania kwestii przyszłości, dostrzegania zobowiązań wobec kolejnych pokoleń, projektowania kariery zawodowej itp.


Sekcja 5 koncentrowała swoje analizy na kwestii tożsamości człowieka i roli pedagogiki wobec różnorodności. Niestety, ze względów osobistych nie mogli być z nami profesorowie: Tadeusz Lewowicki i Henryka Kwiatkowska, ale przywoływano w referatach ich myśli czy wyniki badań. Sekcją kierowały prof., prof. - Agnieszka Cybal-Michalska, Dorota Gołębniak, Dorota Misiejuk i Jolanta Muszyńska. Podnoszono tu znaczenie różnicy, budowanie tożsamości, rolę relacji w przestrzeni zmieniającego się świata, problem transformacji i związane z nią dylematy tożsamości osób (tożsamości kulturowej) i uczestniczenia w praktykach bycia. Konstruowanie tożsamości młodzieży, jej społeczne uczenie się zostały tu uwydatnione jako tworzywa tożsamości w toku dynamicznie zmieniającego się świata.


Wreszcie ostatnią sesją była prezentacja 11 posterów, których autorzy odnosili się do kategorii życia wartościowego jednostki w życiu edukacyjnym, społecznym, do zachowań ryzykownych młodzieży, empatii, dziedzictwa kulturowego, kategorii gender w podręcznikach szkolnych. Analizowano też powyższe kwestie w świetle pamiętników nauczycieli, w odniesieniu do muzyki w przekazie wartości oraz poddano wizualizacji doświadczenia badawcze pedagogów.

Na zakończenie obrad prof. Barbara Smolińska-Theiss z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przedstawiła treść STANOWISKA ZJAZDU PEDAGOGICZNEGO wobec skandalicznego w treści artykułu filozofa z UKSW w Warszawie - Zbigniewa Stawrowskiego, który został opublikowany w ub. tygodniu na łamach "Rzeczpospolitej". Treść Stanowiska zostanie przekazana mediom oraz organom władz oświatowych. Rzecz dotyczy afirmacji przez tego filozofa stosowania kar cielesnych wobec dzieci jako rzekomo mających wartość wychowawczą.

Także prof. Tadeusz Pilch wystosował do uczestników IX Zjazdu Pedagogicznego list będący diagnozą oraz antycypacją sprzeciwu wobec kształtowania ładu społecznego w naszym kraju. Zdaniem profesora pedagodzy powinni wystąpić przeciwko polityce arogancji i ignorancji władz oświatowych w przygotowywanej reformie szkolnej. Ma on - rzecz jasna - świadomość, że nasze środowisko nie jest w tej kwestii jednolite.

Nieobecny na Zjeździe, chociaż zapowiedziany w jego programie - prof. Aleksander Nalaskowski opublikował w tym czasie w Internecie tekst popierający reformę Anny Zalewskiej. Niestety, uczestnicy nie mieli możliwości wysłuchania merytorycznych argumentów Profesora, toteż przyszło im podzielić się własnymi refleksjami i podejściami do reform. W niektórych kwestiach pedagodzy nie muszą być przecież jednomyślni.

Polska szkoła potrzebuje zmian, ale takich, które będą poparte wiedzą i wynikami badań. MEN nie przekonał nas - po co i jak zmieniać ustrój szkolny. Po raz kolejny rządzący lekceważą straty, jakich doświadczą dzieci jako ofiary tych reform.

Pedagodzy ku życiu wartościowemu

Kolejny dzień obrad IX Zjazdu Pedagogicznego poprzedził występ zespołu tanecznego z Czeczeni, którego członkowie znaleźli w Białymstoku przystań do rozwijania w Domu Kultury swojego talentu. Fenomenalny taniec, niezwykła dynamika i piękno współgrających ze sobą ruchów oraz gestów potwierdził, jak ważną rolę odgrywa w życiu każdego narodu, każdej grupy etnicznej sztuka jako nośnik ponadczasowych wartości.

Część naukową obrad otworzył referat prof. dr. hab. Stefana M. Kwiatkowskiego pt. "Kompetencje jako wartość indywidualna i społeczna". Mogliśmy zapoznać się z modelem teoretycznym badań, który precyzyjnie określa zmienne - wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne w ujęciu dynamicznym (rozwój - stagnacja lub regres). Nakładając na nie cechy kompetencji dotyczące osoby dorosłej - mówił Profesor - uwzględnia się ich stopniowość i wymierność także adekwatnie do w/w stanów (albo rozwój, albo stagnacja, albo regres).

Z macierzy powyższych zmiennych wynika, że tylko jedna zdających się wyróżnić 27 kombinacji zmiennych jest przykładem rozwoju, a mianowicie ta dotycząca przyrostu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych.Pozostałe ich warianty są ułomne. Szczegółowe uzasadnienie tego modelu będzie publikowane, natomiast przywołuję jego zarys w tym miejscu, by zwrócić uwagę na konieczność poprawnego konstruowania modeli teoretycznych, by adekwatnie do nich próbować badać rzeczywistość społeczną.


Profesor Maria Czerepaniak- Walczak podjęła w swoim wystąpieniu kategorię wolności – równości i sprawiedliwości w dostępie młodych ludzi do wyższego wykształcenia. Przemiany w szkolnictwie wyższym, łatwość dostępu do studiów sprzyjają rozwojowi kapitału ludzkiego, wzmacniają szanse emancypacyjne społeczeństwa.

Edukacja akademicka jest dobrem wspólnym, do którego dostęp zaczyna się na wcześniejszych etapach edukacji powszechnej. Profesor podkreślała z jednej strony pozytywną wartość wysokiego wskaźnika skolaryzacji na poziomie studiów wyższych - 23,21 proc. Polaków ma wyższe wykształcenie, z drugiej zaś wyeksponowała nierówności w powyższym zakresie ze względu na płeć studiujących. Nie tylko w polskim szkolnictwie wyższym ma miejsce przewaga kobiet wśród studiujących, co można odczytywać jako efekt dynamiki upowszechniania równości i sprawiedliwości w dostępie do edukacji akademickiej tzw. "słabej płci".

W referacie była też mowa o korzyściach płynących z tego faktu, gdyż powyższy potencjał może skutkować odważnym i innowacyjnym podejściem absolwentów studiów do zmieniania świata i siebie. Pojawia się jednak hipoteza, że być może - na skutek skostniałych rozwiązań strukturalnych w szkolnictwie wyższym mamy do czynienia raczej z wzrostem u młodych ludzi skłonności do podporządkowania się, ze zjawiskiem kolonizowania ich umysłów w wyniku pozostawania pod wpływem kolejnej grupy nauczycieli?

Zdaniem referującej współcześni studenci cechują się tymi samymi cnotami, co studenci sprzed 25 lat. Nie zwiększył się ich potencjał intelektualny i zaangażowanie w proces studiowania. Można też dostrzec wśród uczestników masowych studiów syndrom Elizy Doolitlle, który przejawia się w dolegliwym doświadczeniu przez studiujących wykorzenienia.

Mają oni poczucie nieprzystawalności do żadnego z środowisk – ani do inteligencji, ani klasy średniej, bowiem po studiach stają się prekariuszami. To wykorzenianie studentów z ich dotychczasowego habitusu sprawia, że . udział w zdobywaniu wykształcenia nie jest dla wielu czynnikiem emancypacji.

Do kategorii wartości nawiązał w całym swoim referacie ks. prof. dr hab. Marian Nowak, który zatytułował swój referat - Kryzy wartości czy kryzys człowieka XXI wieku? Jak stwierdził we wstępie, przyzwyczailiśmy się do słowa kryzys, odnosząc je do wszystkich sytuacji problemowych. Wyrażając opinie o wartościach, o tym, co jest cenne, nie powinniśmy koncentrować się na tym, że są to tylko indywidualne wartości, ale też wartości społeczne.

Ks. profesor mówił o tym, jak wartości rzutują na ogólny klimat społeczny, a zatem i o tym, w jakim stopniu one ludzi jednoczą albo izolują, dzielą. Podstawową tezą tego wystąpienia było to, że nie ma kryzysu wartości, tylko każdy z nas może uczestniczyć w ich kryzysie. Koniec czyichś wartości nie jest końcem wszystkich wartości. Przywołując rozprawę Karola Wojtyły pt. "Promieniowanie ojcostwa" podkreślił, że klęska wartości duchowych jest klęską człowieka, toteż potrzebna jest praca nad sobą, która byłaby ukierunkowana właśnie na wartości duchowe.

Jeśli ktoś twierdzi, że obecne czasy cechuje kryzys wartości, to raczej mamy tu do czynienia z kryzysem człowieka, a nie sensu ludzkiej aktywności, życia. Wartości są przecież tym, dla czego się żyje, cierpi, a czasem i umiera, odsłaniają klimat naszego życia. One legitymizują też społeczność, w której jesteśmy socjalizowani i żyjemy. Tak więc walka o wartości jest walką o człowieka, o nadawany przez niego sens życia.

IX Zjazd Pedagogiczny w Białymstoku

Perfekcyjna organizacja Zjazdu w wykonaniu pracowników naukowych Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku sprawiła, że każdy nauczyciel akademicki, pedagog czy uczony psycholog, teolog, socjolog lub historyk czuł się w progu nowego gmachu Opery i Filharmonii Podlaskiej jak u siebie w domu. Wyjątkowa gościnność, serdeczność, troska o każdy szczegół dopełniły wartości uroczystej inauguracji Zjazdu polskich pedagogów.

Debaty plenarne otworzył wykład Honorowego Przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego - prof. dr. hab. Zbigniewa Kwiecińskiego, którego tytuł brzmiał: Wychowanie do człowieczeństwa. Uwagi po Nicei Już we wrześniu ub. roku w swojej macierzystej uczelni w UMK w Toruniu zaprezentował główne tezy tego referatu. Cytuję je poniżej:

IX Zjazd jest poważną zmianą w samej pedagogice. Jest on nie tylko potrzebny, ale i możliwy, gdyż w ostatnich latach mamy rozkwit badań i publikacji na temat różnych nurtów wychowania. Wystarczy zauważyć, że w naszych dwóch środowiskach zaistniały, na przykład, rozprawy: Theodore’a Bramelda i Emila Durkheima (w serii przygotowanej przez Piotra Kostyłę), o rekonstrukcjonizmie T. Bramelda (Hanny Zielińskiej Kostyło), o neotomizmie (Jarosław Horowskiego), o „urządzaniu” młodzieży w dziełach Michela Foucaulta (Helena Ostrowicka), o pedagogicznych implikacjach etyki Józefa Tischnera (Danuta Wajsprych), czy etyki i antropologii Charlesa Taylora (Klaudyna B. Bociek). Rozwijają się także różne próby wdrożeń różnorodnych programów wychowawczych. Z tych wszystkich powodów inicjatorom i organizatorom tej konferencji należą się podziękowania i gratulacje.

Pedagogika jest nauka normatywno-praktyczną. Pedagogiczne pytanie o życie wartościowe to pytanie o to, jak wspierać rozwój jednostek i grup społecznych do życia wartościowego.

Trzeba zatem przyjąć jakieś normatywne kryterium określenia owego życia wartościowego. Opis składników, warunków i wskaźników życia wartościowo może być różnorodny w zależności od przyjętych założeń aksjologicznych, światopoglądowych, politycznych i ram kulturowych życia jednostki czy grupy.

Możliwe jest, jak sądzę, przyjęcie pewnego minimalnego uniwersum, wspólnego w różnych filozofiach, psychologiach i religiach przekonania, czym jest życie wartościowe. Na naszym spotkaniu odsłoni się paleta różnorodności podejść i ujęć. To pierwsze zadanie naszej konferencji.

Zarazem już na wstępie da się zauważyć, że owo wspólne minimum rozumienia „życia wartościowego” sprowadza się do takich dyspozycji jednostki do działania i do takich cech jej działania, które określa się jako „etyczność”, „człowieczeństwo”, „najwyższy stan świadomości”, jako stałą gotowość do czynów chwalebnych i ich praktykowanie.

Takie uniwersum rozumienia „życia wartościowego” pojawia się nie tylko we współczesnej psychologii rozwojowej, ale też w założycielskiej przypowieści chrześcijańskiej (o dobrym Samarytaninie), czy w refleksji buddyjskiej, w etykach różnych epok i nurtów, na przykład w etyce cnót jako zasług wobec Boga, etyce dialogu i spotkania, czy w etyce wzajemnego oddziaływania środowiska i działań jednostki przetwarzanych przez nią w narracji wewnętrznej.

Tym wspólnym mianownikiem jest przezwyciężenie egoizmu i refleksyjność, zdolność do krytycznego namysłu nad zachowaniem wobec innych, zwłaszcza w sytuacjach dylematów moralnych, oraz stała praktyka działania dla dobra ponadosobistego, wspólnego. Z takiego uniwersum etycznego wyłonić można uniwersalne zasady wychowania. To drugie zadanie tej konferencji i IX Zjazdu.

Wreszcie można i należy zaprezentować różne próby pozytywnego zastosowania tych zasad w praktyce różnych instytucji społecznych oraz warunki ich wdrażania w skali makrospołecznej, politycznej, prawnej, kulturowej.

Obecna przewodnicząca PTP - prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak skupiła się w swoim referacie zatytułowanym: Pedagogika a życie wartościowe - etos prawdy i odpowiedzialności" na watkach biograficznych własnego rozwoju naukowego w kontekście odczuwanego związku między tytułowymi kategoriami pojęciowymi dla całego Zjazdu. Pytała zatem: "Czy pedagogika sprawia, że człowiek staje się dzięki niej lepszy, ma bardziej wartościowe życie? Czy życie wartościowe rzutuje na rozwój pedagogiki? Co z rozwojem naukowca i jego z życiem wartościowym w świecie redukującym wartości moralne?

Odwołała się do książeczki M. Hellera pt. "Jak być uczonym" cytując za wybitnym uczonym tezę: "Ciemność jest cierpieniem nauki". Wskazywała na bazie udziału w różnych konferencjach międzynarodowych jak nauka i naukowcy zaczynają zaprzeczać swoim założonym rolom. Mówiła zatem o "handlowaniu w świątyni nauki", o "niewolnikach sztywnych zasad", o "pozorantach i rzekomych geniuszach", którzy fabrykują dane i wyniki badań oraz pytała o to, jakie problemy stwarza nauce etos prawdy.

Profesor dr hab. Zbyszko Melosik przeniósł nas treścią swojego wystąpienia do uwarunkowań socjalizacji młodzieży w ponowoczesnym świecie. Wykazywał, jak rządzący, w tym system szkolny i pozaszkolny wpływają wychowawczo za pomocą różnych technik i strategii biurokratyzacji na regulowanie tożsamości młodych pokoleń. Ciekawie odsłaniał kulisy kulturowego oprogramowania młodych za pomocą różnych testów, procedur, regulaminów i związanej z tym biurokratyzacji edukacji.

Tymczasem młodzież nadaje sens swojemu życiu każdą sekundą istnienia będąc jednocześnie "tu i tam", kreatywnie żyjąc w kulturze rozproszenia własnej tożsamości. Upomniał się zarazem o szacunek dla kultury popularnej, o pedagogikę niemediowanej tożsamości, o wsparcie młodzieży w przebodźcowanym świecie oraz o szacunek do książek.

Wreszcie prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz zastanawiał się nad tożsamościami (nie)wartościowymi w kontekście bogactwa kultur. Zwrócił uwagę na to, jak silnie radykalizuje się dzisiaj prawo do różnienia się rzutując na kulturę uniwersalną. Także pytał o to, jak nie doprowadzić do bezradności czy pedagogiki milczenia wobec powracającej kultury homogenicznej.

Zdaniem białostockiego badacza procesów międzykulturowych coraz silniej dają o sobie znać trzy kategorie kultury strachu:
1. kultura strachu i lęku przed INNYMI;
2. kultura otwarcia się na INNYCH;
3. kultura walki w kontekście ideologicznym, a umacniającym terroryzm.

Apelował o rewitalizację studiów, myśli i działań pedagogów z okresu II Rzeczypospolitej, o czytanie rozpraw Lecha Witkowskiego, ks. Józefa Tischnera i in. a przywołujących wartości koniecznego nabywania w toku edukacji kompetencji międzykulturowych. Te są bowiem dzisiaj ważniejsze niż dawniej.

Humanistycznego wymiaru powyższej inauguracji dodał Musical Chrisa Williamsa pt. "Korczak". Przed nami kolejne dni zróżnicowanych problemowo debat, które niewątpliwie będą owocować nie tylko nowymi projektami badań, ale także edycjami rozpraw naukowych oraz akademickich awansów w naszym środowisku.

TU:
Aktualności IX Zjazd Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.

Młoda ekstraklasa habilitacyjna w pedagogice

Tyle dzieje się na co dzień w naszych środowiskach akademickich i oświatowych, że nie zawsze jest czas na spojrzenie wstecz, na to, co wydarzyło się, a jest być może niedostrzegane. Mam tu na uwadze habilitacje z pedagogiki, które są najlepszym wskaźnikiem rozwoju tak naszej nauki, jak i jej kadr.

Spotykamy się dzisiaj na IX Zjeździe Pedagogicznym, więc postanowiłem wymienić doktorów, którzy pokonali kolejny etap w swojej pracy naukowo-badawczej, dydaktycznej i organizacyjnej uzyskując stopień naukowy doktora habilitowanego już w nowej procedurze. Tyle piszemy o negatywnych postawach, o akademickiej nieuczciwości, że może warto chociaż odnotować pozytywne dokonania polskich pedagogów w latach 2014-2016. Jeśli kogoś pominąłem, to proszę o dane w komentarzu.


1. Agnieszka Lewicka-Zelent (UMCS) Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: "Zagadnienia związane z możliwością wykorzystania mediacji w oddziaływaniach profilaktycznych i resocjalizacyjnych skierowanych do młodzieży."

2. Edward Nycz (z UO, habilitacja w UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia Druga szansa młodzieży. Studium funkcjonowania Ochotniczych Hufców Pracy. [rec wydawn.: Ryszard Borowicz & Zbigniew Kwieciński]

3. Ewa Bochno (z UZ, habilitacja w RW Studiów Edukacyjnych UAM). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: "Zespołowość w środowisku uczniowskim i akademickim. Stan i perspektywy."

4. Krzysztof Wojcieszek (z Pedagogium WSNS w Warszawie, habilitacja w RW Studiów Edukacyjnych UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia Optymalizacja profilaktyki problemów alkoholowych. Pedagogiczne implikacje grup interwencji krótkoterminowych.

5. Andrzej Różański (UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia: Psychospołeczne korelaty gotowości do uczenia się i rozwoju pracowników wykwalifikowanych.

6. Jolanta Lenart (habilitacja w UMCS): Podstawowe osiągnięcie: cykl publ.: "Orientacja i poradnictwo zawodowe w Polsce w latach 1944-1989."

7. Alina Wróbel (z UŁ, habilitacja w APS w Warszawie) Podstawowe osiągnięcie: monografia - Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teoretyczne.

8. Jarosław Horowski (UMK). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Wychowanie moralne według pedagogiki neotomistycznej. [rec. wydawn.: ks. prof. J. Bagrowicz & prof. A. Gałkowski]

9. Katarzyna Borawska-Kalbarczyk (UW & Uwb, habilitacja w APS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Kompetencje informacyjne uczniów w perspektywie zmian szkolnego środowiska uczenia się. [rec. wydawn.: prof. Mirosław Szymański & prof. Kazimierz Wenta]


10. Janina Urban (z UŚl, habilitacja w UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Mniejszości narodowe krajów Grupy Wyszechradzkiej w procesach integracyjnych Europy. [rec. wydawn.: prof. Witkor Rabczuk]


11. Mirosław Grusiewicz (UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Wkład czasopisma "Wychowanie Muzyczne" w rozwój praktyki i teorii powszechnej edukacji muzycznej w Polsce.

12. Anna Odrowąż-Coates (APS). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: "Nierówności społeczno-edukacyjne: płeć, etniczność, religia."

13. Mirosław Kowalski (z UZ, habilitacja UMCS). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: Wartość edukacji i kultury zdrowotnej w różnych środowiskach wychowawczych.”

14. Jacek Taraszkiewicz (z UG; habilitacja w UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia -
Pierwsze stulecie zakonu pijarów na ziemiach rzeczypospolitej Obojga Narodów (1642-1740).[rec. wydawn.: drh. Mariusz Ausz]

15. Renata Szczepanik (z UŁ, habilitacja w UWM Olsztyn). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Stawanie się recydywistą. Kariery instytucjonalne osób powracających do przestępczości. [rec. wydawn.: drh. K. Rubacha & drh. S. Przybyliński].

16. Paulina Sosnowska (UW). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Arendt i Heidegger. Pedagogiczna obietnica filozofii. [rec. wydawn.: Małgorzata Sugiera & Katarzyna Kościuszko-Dobosz]

17. Alina Górniok–Naglik (PWSZ Oświęcim, habilitacja – RW Pedagogiki i Psychologii UŚ). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Edukacja kulturalna w liceum stymulatorem autokreacji młodzieży. [rec. wydawn.: prof. Kazimierz Denek & drh. Ewa Ogrodzka-Mazur]

18. Przemysław Grzybowski (UKW). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Śmiech w edukacji. Od szkolnej wspólnoty śmiechu po edukację międzykulturową. [rec. wydawn.: Dorota Klus-Stańska & Mirosław Kowalski]

19. Helena Ostrowicka (UKW).Podstawowe osiągnięcie: monografia - „Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne.” & „Przemyśleć z Michelem Foucaultem edukacyjne dyskursy o młodzieży.” [rec. wydawn.: Z. Melosik, Z. Kwieciński & K. Arbiszewski]

20. Anna Gaweł (z UJ & Akademia Ignatianum, habilitacja w UJ). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: „Zdrowie jako przedmiot wychowania, zdrowie dzieci i młodzieży w przestrzeni szkolnej.”

21. Tomasz Olchanowski (z UwB, habilitacja w UKW). Podstawowe osiągnięcie: monografia -
Pedagogika a paradygmat nieświadomości.

22. Beata Orłowska (z USz & PWSZ Gorzów Wlkp., habilitacja w UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Transmisja tożsamości (Studium przypadku Łemków).

23. Jolanta Muszyńska (UW & Uwb, habilitacja w UMK). Podstawowe osiągnięcie: monografia- Miejsce i wspólnota. Poczucie wspólnotowości mieszkańców północno-wschodniego pogranicza Polski.
Studium pedagogiczne. [rec. wydawniczy: Alina Szczurek-Boruta oraz Tadeusz Pilch]

24. Beata Szczepańska (z UŁ, habilitacja UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia-Higiena szkolna w szkolnictwie ogólnokształcącym w Drugiej Rzeczypospolitej.

25. Andrzej Stadnicki (APS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - "Muzyka i tańce z różnych stron świata." (rec. wydawn.: prof. B. Gruberne-Bernacka).

26. Agnieszka Naumiuk (UW). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Edukacja-partycypacja-zmiana w doświadczeniach i wyobrażeniach działaczy lokalnych (animatorów społecznych). [rec. wydawniczy: Mikołaj Winiarski & Anna Zielińska]


27. Beata Borowska-Beszta (UMK). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Etnografia stylu życia kultury dorosłych torunian z zaburzeniami rozwoju.



Wszystkim doktorom habilitowanym gratuluję i życzę kontynuowania prac naukowo-badawczych, z których wyników będą mogły korzystać kolejne generacje pedagogów i uczonych z nauk pogranicza.


(fot. Praca studentki pedagogiki - specjalność "edukacja przez sztukę" na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ).

Edukacja i życie wartościowe!

Będziemy w dniach 21-23 września 2016 roku w Białymstoku na IX Zjeździe Pedagogicznym. Tym razem będzie to Zjazd bez politycznych uwikłań w promowanie polityków - posłów czy kandydatów do tej roli, bo tych weryfikuje społeczeństwo. Na szczęście nie ma w tym roku wyborów ani do Parlamentu Europejskiego, ani do samorządów terytorialnych, ani prezydenckich czy sejmowych. Nomenklatura partyjna, związkowa czy samorządowa nie musi już zabiegać o udział w tym, co musi być w dystansie do politycznej socjotechniki władz wszelkiej maści.

Nie oznacza to jednak, że pedagogika jest apolityczna, bo nigdy nią nie była, nie jest i ufam, że nie będzie, jeśli pojmować politykę jako roztropną troskę o wspólne dobro. Tym dobrem zaś jest kultura i edukacja. Wracamy zatem do źródeł pedagogiki jako szeroko pojmowanej nauki humanistyczno-społecznej i praktyki. Tematem wiodącym Zjazdu jest - Edukacja i życie wartościowe!

Organizatorem IX Zjazdu Pedagogicznego jest Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego we współpracy z Wydziałem Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku oraz Komitetem Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Już teraz należą się Organizatorom wyrazy uznania za perfekcyjną organizację poprzedzającą nasze obrady, o czym możemy przekonać się zaglądając na stronę Zjazdu, gdyż każdorazowo przygotowania trwają trzy lata.

Czeka nas zatem wyjątkowy wgląd w zakres dokonań, osiągnięć, wyników badań, projektów teoretycznych i praktycznych z wszystkich subdyscyplin nauk pedagogicznych oraz nauk hybrydalnych. W Zjeździe uczestniczą bowiem nie tylko pedagodzy, przedstawiciele kilku pokoleń badaczy, szkół naukowych, wszystkich środowisk akademickich (publicznych i niepublicznych), ale także osoby reprezentujące różne nauki humanistyczne (językoznawstwo, filozofia, etnografia, historia), nauki społeczne (socjologia, psychologia, nauki o polityce, nauki o mediach), nauki teologiczne, ekonomiczne czy nauki o kulturze fizycznej itd., których dzieła są konieczne do rozwoju polskiej pedagogiki.

W przedyskutowanych i objętych rzeczywistą konsultacją dziewięciu zakresach tematycznych dzielić się będą swoją myślą i dokonaniami naukowcy z całego kraju:

1. Życie wartościowe a conditio humana człowieka XXI wieku – u źródeł aksjologii i pedagogiki: "Współczesność stwarza niespotykane dotychczas możliwości rozwoju, urzeczywistniania twórczego potencjału jednostki, a jednocześnie niesie ze sobą szereg zagrożeń życia, od ekologicznych po cywilizacyjne. Niezbędny jest zatem pedagogiczny namysł nad wychowaniem do życia wartościowego, z całym bogactwem znaczeń, które niesie ze sobą ta kategoria aksjologiczna"

2. Życie wartościowe – metateoretyczne i metodologiczne aspekty badań aksjopedagogicznych: "Wartościowe jest każde życie, lecz nie każde daje człowiekowi poczucie spełnienia w nim dobra osobistego i dobra wspólnego. Można, na potrzeby zadań niniejszej sekcji przyjąć, że życie wartościowe to życie według wartości, które na różnych etapach ludzkiej biografii przechodzą określone transformacje i przyjmują swoiste reprezentacje. Zdefiniowane w tak otwarty sposób, bardzo złożone przecież w swej istocie, pole badawcze daje możliwość przyjmowania zróżnicowanych perspektyw, zarówno interdyscyplinarnych, jak i transwersalnych, zwłaszcza wtedy, kiedy przedmiotem prezentacji mają być zagadnienia metateoretyczne i metodologiczne pokazujące możliwe drogi jego wyodrębniania i poznawania."

3. Życie wartościowe wobec dynamizmu przemian społeczno-kulturowych, gospodarczych i politycznych: "W tej dynamicznie zmieniającej się polskiej codzienności istnieją zjawiska życia społecznego i indywidualnego, które wcześniej miały marginalny zasięg lub inny wymiar. Wynikają z coraz silniejszych i zróżnicowanych powiązań i różnic ekonomicznych, z napięć politycznych i społecznych oraz z nowej mentalności indywidualnej i społecznej. Współczesne środowisko życia jest dynamiczne, wspierające, dające perspektywy rozwoju ale też – ogranicza szanse na zmianę, nie daje możliwości ucieczki z grup i obszarów marginalizacji, wykluczenia. Poszerzają się obszary bogactwa materialnego, kulturowego i duchowego ale także ubóstwa. W życiu społecznym i indywidualnym tworzą się i rozwijają nowe systemy wartości, nowe cele i dążenia, nowe postawy oraz zróżnicowane doświadczenia kryzysu."

4. Kultura i sztuka jako przestrzeń aksjologiczna i edukacyjna: "Proponowane obszary tematyczne:

• Rola kultury popularnej w konstruowaniu tożsamości młodzieży;
• Społeczno-kulturowe konteksty regulowania dostępu do edukacji (i dyplomu) – dynamika (nie)równości;
• Edukacja i społeczno-kulturowe konstrukcje płci kulturowej;
• Represywne procesy społeczno-kulturowe w społeczeństwie współczesnym (w relacji do pedagogiki);
• biurokratyzacja i instytucjonalizacja, jurydzacja, medykalizacja.

• Aksjologia pedagogiczna w świetle idei pedagogiki niewidzialnej (przypadki m. in. Basila Bernsteina i Heleny Radlińskiej);
• Wyzwania gadżetów internetowych w doświadczeniu młodego pokolenia jako bariery przeżycia estetycznego i dostępu do kultury: między przeszkodą i szansą przebudzenia wrażliwości i wyobraźni jako residuów tożsamości (przypadki m.in. muzeów i galerii);
• O potrzebie estetyki i aksjologii jako antropologii kulturowej (przypadki m. in. Fryderyka Schillera i Carla Gustawa Junga);
• Wyzwania kultury i sztuki jako przestrzeni istotnej egzystencjalnie w rozwoju osobowym człowieka współczesnego w cyklu życia (przypadki m.in. Erika Eriksona i Paula Tillicha)".

5. Tożsamość człowieka – pedagogika wobec różnorodności: "Barbara Skarga w końcówce 2000 r. zdefiniowała tożsamość jako dialektykę identyczności i różnicy. Dziś już taka definicja nie ma racji bytu, gdyż różnica zawłaszczyła niepomiernie identyczność. Dla identyczności nie ma już w tym świecie dobrego miejsca w kondycji człowieka. (...) Niewątpliwie postępujący proces globalizacji, utożsamiany z fragmentaryzacją, wieloznacznością w różnych sferach życia społecznego, oraz permanentną zmianą jednostkowych punktów odniesienia, jak podkreśla A. Kłoskowska, aktualizuje problem dynamiki zmiany natury tożsamości, który zwrotnie na niego oddziałuje".

6. Temporalny wymiar życia wartościowego: "Zgodnie w tytułem sesji proponujemy, by przedmiotem rozważań uczynić kwestie życia wartościowego oraz ich realne i potencjalne znaczenie w aspekcie temporalnej triady (przeszłość-teraźniejszość-przyszłość), ale też ponad podziałami temporalnymi. Jakkolwiek funkcjonowanie człowieka jest zdeterminowane jego przeszłymi doświadczeniami, czasowi przeszłemu przypisuje się ograniczoną rolę, twierdząc że człowiek jest bardziej ukształtowany przez teraźniejszość niż przeszłość i, że doniosłą rolę pełni także przyszłość poprzez zamiary jednostki, jej plany, nadzieje, ambicje itp. Aby pozostać w zgodzie z temporalnym wymiarem osobowości i dać szansę dyskutowania zarówno o przeszłości, teraźniejszości, jaki i przyszłości funkcjonowania osoby i wspólnoty w dynamicznie zmieniającej się, ale też nieprzejrzystej rzeczywistości, proponujemy podjęcie namysłu nad życiem wartościowym w ujęciu interdyscyplinarnym."

7. Edukacja – w stronę kluczowych wartości: "Edukacja jest w dzisiejszych czasach bardzo ważnym elementem biografii każdego człowieka. Społeczeństwo polskie staje się społeczeństwem wiedzy, a polska gospodarka przekształca się w gospodarkę opartą na wiedzy. Wiedza, to umiejętność łączenia informacji, których ogromny zasób zdobywamy w procesie kształcenia na wszystkich poziomach systemu edukacji, ale i poza nim. Biegłość w trafnym wykorzystywaniu posiadanych informacji z pewnością pomaga w odnajdywaniu się w otaczającej nas rzeczywistości, jak też w przezwyciężaniu problemów życia społecznego. Lecz bardzo ważne jest wzbogacanie posiadanych zasobów sferą aksjologiczną, czyli wartościami. Proces zdobywania wiedzy powinien odbywać się w duchu wartości, których poszanowanie sprawi, że uczący przygotują uczących się do mądrego podejmowania ważnych decyzji i odpowiedzialnej partycypacji w życiu społecznym."

8. Kreowanie środowiska edukacyjnego z perspektywy życia wartościowego: "Dyskurs nad tytułowym zagadnieniem proponujemy zogniskować wokół następujących kwestii:
1. Wielość środowisk edukacyjnych – ich stałość czy zmienność; ich przestrzeń realna i wirtualna;
2. Rola instytucji edukacyjnych (akademickich, szkolnych, pozaszkolnych), zakładów pracy, organizacji społecznych oraz nowych mediów w kreowaniu środowiska edukacyjnego;
3. Emigracja zarobkowa młodzieży –wyzwaniem dla kreatorów edukacji;
4. Przejawy życia wartościowego z perspektywy poznawczej różnych osób i grup społecznych (m.in. wykluczonych społecznie, wykluczonych edukacyjnie, wybitnie uzdolnionych, uzależnionych od środków psychoaktywnych, skonfliktowanych z normami prawnymi, kulturowymi, ludzi starych, przewlekle chorych oraz tzw. „normalsów”)";

9. Szkoła i wychowanie ku życiu wartościowemu: "1. Konteksty aksjologiczne, :
1.1. Czy i w jakim stopniu szkoła może/powinna być autorytetem proponującym ocenę, co w życiu wartościowe?
1.2. Gdzie i jak przejawiają się deklarowane w misji szkoły wartości?
1.3 Jak szkoła radzi sobie z różnorodnością wartości?
2. Konteksty psychosocjologiczne, :
2.1. Czy i przez kogo mamy do czynienia ze specyficznym oporem wobec działań związanych z powrotem do wartości w szkole?
2.2. Jakie doświadczenia w szkole mogłyby być udziałem uczniów, nauczycieli i rodziców służące wychowaniu ku życiu wartościowemu?
2.3 Jakie procesy i mechanizmy należałoby uruchomić, aby prowadzenie ku życiu wartościowemu nie uległo instrumentalizacji i indoktrynacji?
3. Konteksty metodyczno-prakseologiczne, :
3.1. Jakie znamy możliwe do wykorzystania w środowisku szkolnym i pozaszkolnym przykłady form, metod i środków prowadzących uczniów ku życiu wartościowemu.
3.2 W jaki sposób w obrębie kultury szkoły uniknąć deformacji wartości, czynienia z nich tworów karykaturalnych?
4. Konteksty polityczno-społeczne i kulturowe, :
4.1. W jaki sposób szeroko pojęty kontekst szkoły wpływa na proces prowadzenia wychowanków ku życiu wartościowemu?
4.2. Co jest konieczne i co jest możliwe, jakie strategie stosować, aby szkoła była/mogła pozyskać „otoczenie instytucjonalne” do pomyślnej realizacji celów edukacji ku życiu wartościowemu?
4.3. Kto, jak i dlaczego dewaluuje wartość szkoły jako miejsca rozwoju uczniów?
4.4. Jak wzmacniać i upowszechniać pozytywne wydarzenia szkolne, sukcesy, czyli zmieniać medialny obraz szkoły?
5. Konteksty epistemo-metodologiczne, :
5.1. Jak badać problematykę szkoły i wychowania ku życiu wartościowemu?
5.2. Uczestnik czy obserwator? – jakie konsekwencje niesie pozycja badacza w poznawaniu roli szkoły ku życiu wartościowemu?
5.3. Standaryzacja narzędzia – czy jest możliwa w badaniu wartości szkoły/w szkole?
5.4. Dlaczego badanie sukcesu szkoły może/ powinno być środkiem poznawania jej roli w kreowaniu ku życiu wartościowemu?

10. Sekcja posterowa.

Ten skrótowy zaledwie przegląd problematyki obrad sekcji pokazuje, jak duży jest dysonans między nauką lokująca się w światowych standardach badań, teorii i praktyk a polityką kolejnych rządów w Ministerstwie Edukacji Narodowej oraz Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Oba światy radykalnie oddalają się od siebie na skutek fatalnego stanu kadr politycznych (BMW/TKM), które zainteresowane są socjotechniką, prymitywnym władztwem partyjno-politycznym, bez jakiejkolwiek wizji (dalekich i bliskich celów kształcenia oraz wychowania) w grze o władzę, a nie o conditio humana.

W gruncie rzeczy po raz kolejny przekonujemy się, że edukacja może być świetną trampoliną dla osób bez wizji, bez charakteru, bez osobistej odpowiedzialności za podejmowane działania, do masowania własnego ego i zaspokajania potrzeb partyjnej nomenklatury. Za jakiś czas obecne pokolenie młodych rozliczy za to swoich rodziców i rządzących polityków. Jak zwykle Polak będzie mądry po szkodzie. Nie szkodzi. Co za różnica, kto i na czym oraz pod jakim pretekstem buduje "własny" kapitał kosztem dobra wspólnego?

Polska szkoła drugiej dekady XXI wieku

nadal jest ostoją edukacji zinstytucjonalizowanej, formalnej, behawioralnej, realizowanej w systemie klasowo-lekcyjnym, a więc w warunkach przemocy strukturalnej, symbolicznej i temporalnej. Jedynie wczesna edukacja wyzwoliła się z tych pęt zabezpieczając sobie prawo do częściowego odstąpienia od rygorów i warunków, jakie mają miejsce w kształceniu systematycznym na kolejnych poziomach szkoły.

Nadal trzyma się dzieci w ławkach szkolnych, dzisiaj nieco zmodernizowanych (o różnych kształtach stoliki), ale usytuowanych w zamkniętej architektonicznie przestrzeni, w klasach jak w autobusie czy kinie, w rzędach, a więc dla potrzeb frontalnego nauczania. Co z tego, że dzieci mają dywaniki, kąciki, a nawet prawo do wnoszenia do tej przestrzeni własnych pluszaków czy zabawek, skoro nie to jest istotnym warunkiem konstruktywistycznego uczenia się.

Dzieci wciąż mają działać pod kierunkiem, na polecenie nauczyciela, według narzuconego im standardu zachowań, a więc nie jako istoty aktywnie poznające, ale działające w obszarze statycznie rozumianego poznawania wiedzy. Polska szkoła potrzebuje w procesie kształcenia ogólnego kilku przesunięć paradygmatycznych:

Po pierwsze administracyjnego, które polegałoby na zrealizowaniu postulatów z września 1981 r. (I Zjazd Solidarności w Gdańsku) a polegających na decentralizacji systemu szkolnego i decentracji władztwa szkolnego tak, by każda szkoła była rzeczywiście suwerennym środowiskiem (samo-)kształcenia, uczenia się, (samo-)wychowania i laboratorium (eksperymentatorium) poznawania świata;

Po drugie, radykalnego odejścia od systemu klasowo-lekcyjnego, na rzecz heterogenicznych grup, wspólnot uczących się, współstanowiących o miejscu, czasie i zakresie treściowym uczenia się tak w warunkach indywidualnych, jak i grupowych (community learning);

Po trzecie, uspołecznienia szkoły w wyniku powoływania rad szkolnych, które staną się platformą rozpoznawania wewnątrzszkolnych problemów, deficytów, zagrożeń, ale i aspiracji, misji, innowacji, które wymagają włączenia sił społecznych, także pozaszkolnych na rzecz profilaktyki, podejmowania koniecznych działań interwencyjnych czy terapeutyczno-naprawczych.

Po czwarte, przejścia od wychowawczej manipulacji, indoktrynacji i ideologicznej socjotechniki na rzecz kreowania wychowawczego środowiska samowychowawczego z poszanowaniem autoreflesyjnej biografii uczniów (krytyczne ujmowanie zdarzeń konstruujących świat życia oraz kompetencje symboliczno-estetyczne) indywidualnego istnienia, którzy powinni osiągać autonomię rozwoju społeczno-moralnego, kierując się w życiu sumieniem, a zetem i autoodpowiedzialnością za własne postawy i czyny.

Po piąte, dopełnienia koniecznej w każdym procesie uczenia się dydaktyki podającej, reprodukującej, wyjaśniającej, bo nie każdą wiedzę, informację, umiejętność może uczący się sam pozyskać, zdobyć o dydaktykę dynamiczną, aktywizującą osoby (w tym ich mózgi) w dialektycznym procesie uczenia się przez doświadczenia i doświadczanie świata, w relacji do już posiadanej wiedz, własnych doświadczeń życiowych.

Potrzebujemy bardziej innowacyjnej edukacji, która będzie generować obok klasycznej, także inny tok i jakość procesu uczenia się. Jak trafnie upomina się o to Stanisław Dylak - ważne jest nie tylko to, czego się uczymy, ale i w jaki sposób? Nie można orientować kształcenia jedynie czy przede wszystkim na opanowanie wiedzy zadanej, narzuconej uczącym się oraz poddawanie jej zapamiętaniu i odpowiednim sprawdzianom kontrolnym. Konieczne jest sukcesywne odchodzenie od linearnej reprodukcji podawanej wiedzy na rzecz stymulowania uczniów do bycia architektami oraz współsprawcami własnej mądrości i kompetencji.

Tymczasem, wciąż kształcimy liniowo, tradycyjnie, w systemie wystandaryzowanego i proceduralnego - a ukrytego - wykluczania dzieci oraz młodzieży z szans na osiąganie życiowego sukcesu. Dlaczego? Dlatego, że nadal jako obywatele pozwalamy rządzącym na nieprzystający do zmian i osiągnięć nauk społecznych centralizm oświatowy oraz ideologiczny etatyzm rzekomo publicznego szkolnictwa.

Gregory Bateson w Polsce - humanista znany a ponoć niedoceniany

Wydana pod redakcją Moniki Jaworskiej-Witkowskiej i Lecha Witkowskiego pokonferencyjna monografia zbiorowa pt. „Humanistyczne wyzwania ekologii umysłu: Gregory Bateson w Polsce” jest znakomitym przykładem na to, jak w ponowoczesnym świecie warto prowadzić dyskusję na temat idei, koncepcji humanistów XX wieku, których dzieła nadal są nieobecnymi dyskursami w naukach humanistycznych i społecznych. Przynajmniej tak chcieliby redaktorzy tego tomu i zarazem autorzy zawartych w nim własnych analiz.

Wydany u nas przed dziesięciu laty przekład jednej zaledwie książki brytyjskiego antropologa kulturowego - Batesona pt. „Umysł i przyroda: jedność konieczna” nie został zauważony przez naukowców, głównie – jak sądzę - z tego powodu, że nie da się jego myśli sprowadzić do jednej, konkretnej dyscypliny naukowej. Nie jest to bowiem ani filozofia, ani psychologia, ani socjologia, ani ekologia, ani medycyna, ani kognitywistyka, ani…, gdyż jego podejście do wszechświata, a w nim człowieka jest inter-i transdyscyplinarne.

Chcąc zatem wprowadzić dzieła tego uczonego do akademickiego dyskursu trzeba wykonać pierwszy krok, jakim jest – z braku tłumaczeń czy nawet recepcji jego wszystkich rozpraw - rekonstrukcja życia i dokonań twórczych. Tego zadania jednak nie wykonano jeszcze w Polsce, także nie wpisuje się w nie niniejsza książka, chociaż jest kluczowym zaczynem do podjęcia się rzetelnych studiów w tym zakresie.

Te jednak powinny być na dalszych etapach realizowane autorsko, a nie – tak jak w tym przypadku – zbiorowo, bowiem uczestnicy debaty w kraju zredukowali recepcję prac Batesona do tylko sobie znanych, w dodatku nielicznych jego publikacji, toteż otrzymaliśmy postmodernistyczną mozaikę zachęcającą pasjonatów myślenia systemowego, holistycznego do nadania mu dzieła sztuki.

Trafnie zatem Witkowscy otwierają swój tom szkicem pt. „W oczekiwaniu na przełom recepcyjny Batesona w Polsce” wyrażając oczekiwanie: (…) że w prezentowanej książce udało (…) się zebrać i zaprezentować istotny rys aktualnego stanu recepcji Batesona w Polsce (…), a przede wszystkim prace tu przedstawione dowodzą – po raz pierwszy w takiej skali w Polsce – że ten niezwykła postać badacza i autora, gdzie indziej od dawna uchodzącego za klasyka ogromnych obszarów humanistyki, powinna znaleźć należne sobie miejsce w podręcznikach i innych przejawach prac badawczych i analiz w polskich rozważaniach humanistycznych i w naukach społecznych. (s.19)

Absolutnie redaktorzy tomu mają rację, że do tej pory nikt nie podjął się wielodyscyplinarnego oglądu i wglądu w koncepcję Batesona czy jego wybrane idee, toteż warto ten nurt badań kontynuować. Mnie najbardziej zainteresowała recepcja myśli Batesona w edukacji czy dla edukacji, którą zapowiadał rozdział Moniki Jaworskiej-Witkowskiej oraz liczne rozprawy w ostatniej części tej książki.

Podjęta szeroka, transwersalna analiza „ekologicznej humanistyki” - wciąż przecież niszowego autora w świecie - nad potrzebą dokonania obrachunku z jej recepcją, nie mogła być w pełni zrealizowana, gdyż należałoby przeprowadzić badania z zakresu historii współczesnej psychologii, w tym filozofii psychologii i pedagogiki (humanistycznej o orientacji integralnej, holistycznej). Tego w tym tomie zabrakło, toteż nieuprawnione są oceny i imperatywy typu:

„O tym, jak bardzo szkoda, że pedagodzy w Polsce, w tym sami nauczyciele, nie mają w zwyczaju znać tej książki („Umysł i przyroda” – dop.) niech świadczy fakt, że książkę Bateson kończy pytaniami o to, czy w systemie uczelnianym potrafimy zdobywać się na działania wspierające jego uczestników: studentów administrację i personale kształcący i „które przywrócą naszemu systemowi właściwą synchronizację lub harmonię między rygorem a wyobraźnią” oraz pada ostateczne pytanie, jako wyzwanie otwierające dopiero problem: „Czy jesteśmy mądrymi nauczycielami?” Oto dowód jak bardzo niesłusznie książka Batesona już prawie dwadzieścia lat dostępna w przekładzie nie należy do kanonu lektur w systemie oświaty, ani nawet w kształceniu akademickim pedagogów. Nadal pozostaje zgubionym u nas ogniwem inspiracji dla teorii i praktyki edukacyjnej (…) (s. 29)

Słusznie jednak M. Jaworska-Witkowska odnosi się pod koniec swojego artykułu - po części samokrytycznie - do stanu własnych dokonań w tym zakresie, zachęcając innych do kontynuowania badań. Byłoby zdecydowanie lepiej, gdyby jednak stawiający tego typu diagnozy zaczęli od siebie i napisali, że oni sami nie zauważyli dotychczas tej książki, mimo że jej przekład jest od 20 lat w Polsce, ale za to teraz, po dogłębnych studiach są przekonani o jej wyjątkowej wartości.

M. Jaworska-Witkowska uważa, że zawarte w jej rozdziale (…) uwagi dowodzą, jak bardzo rozmaite środowiska w polskiej przestrzeni akademickiej (pedagogów, psychologów, epistemologów) nie są świadome takich dokonań, ani tym bardziej nie są w stanie należycie z nich korzystać. Kończę więc ten skrótowy przegląd uwagą po części krytyczną i samokrytyczną, z nadzieją, że realizacja naszego projektu Batesonowskiego w kolejnych odsłonach przyniesie istotną tu zmianę recepcyjną”. (s. 46)

Przywołuję te fragmenty głównie dlatego, żeby doktoranci nie nabierali podobnej maniery, kiedy nie przeprowadzają własnych, rzetelnych studiów nad istniejącym stanem recepcji jakiejś teorii czy idei, ale mają poczucie pewności na podstawie lektury kilku prac, że oto są tymi pierwszymi, którzy wyrwali nas z platońskiej jaskini niewiedzy. Często zdarza się młodym uczonym, że dla upełnomocnienia potrzeby podjęcia jakiegoś zagadnienia czy rozwiązania problemu badawczego należy stwierdzić, że ktoś – a jeśli nie ktoś, to oni na pewno - był tym pierwszym.

W humanistyce jednak nie ma zasady pierwszeństwa, jeśli za takowe uznajemy tylko nam dostępne źródła wiedzy lub pragniemy tworzyć historię jakiegoś pojęcia tak, jakby ono nie miało swoich prekursorów. Żadna z kategorii pojęciowych Batesona nie jest odkryciem matematycznym czy fizycznym, nawet gdyby dowieść, że spadło mu kiedyś na głowę jabłko.

Nie jest też uzasadnione stwierdzenie autorki tego tekstu szczególne zasługi w recepcji Batesona socjologa Baumana, kiedy pisze: „Wyręczył to pedagogów nie kto inny jak Zygmunt Bauman, a ostatnio wprowadził do analiz rekonstruujących historię myśli pedagogicznej Lech Witkowski (2014), co jest ciągle daleko niewystarczającą, wręcz wstępną fazą recepcji teorioedukacyjnych i dydaktycznych rozważań Batesona w Polsce.” (s. 29-30) Należałoby je pokazać chociażby w przypisie do rozpraw tego socjologa.(s. 36)

Idea Batesona nie pojawiła się po raz pierwszy w Polsce dzięki Witkowskim, ale w takim zakresie na pewno. Za to należą się wyrazy szczególnego uznania. Nareszcie ktoś skierował do przedstawicieli innych nauk zapytanie o znaczenie jego „ekologii umysłu” dla współczesnego jej odczytania. W okresie PRL żadna praca Batesona nie przeszłaby przez cenzurę, więc nie było ich recepcji w naszym kraju. To oczywiste.

Natomiast, gdyby dobrze poszperać akurat w literaturze pedagogicznej, to zanim jeszcze ukazał się u nas przekład powyżej wymienianej książki tego humanisty, do Polski przyjechał na moje zaproszenie, by wziąć udział w Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki” prof. Uniwersytetu Kassel Heinrich Dauber. Ten właśnie pedagog zapoznał 500 uczestników ówczesnej debaty - a brali w niej udział zarówno nauczyciele akademiccy, jak i nauczyciele twórczy szkolnictwa publicznego i niepublicznego - z modelem humanistycznego uczenia się uwikłanego w systemowe double-bind właśnie za Batesonem.

Wówczas poprosiłem Daubera o to, by zgodził się na wydanie jego książki, która ukazała się w dwóch tomach w Oficynie Wydawniczej „Impuls" w 1997 r. To był batesonowski przełom w edukacji i dla edukacji, ale… zupełnie niedostrzeżony przez autorów tego tomu czy innych pedagogów. Nie chodzi tu o przypisywanie komukolwiek niewiedzy czy niekompetencji, tylko o zwrócenie uwagi na osądy stanu dostępnej na dany temat wiedzy.

Zachęcam zatem do lektury przede wszystkim książki prof. Heinricha Daubera pt. „Obszary uczenia się w przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycznej” w przekładzie – wówczas jeszcze doktor pedagogiki, a dzisiaj już profesor w Uniwersytecie Wrocławskim - Mirosławy Wawrzak-Chodaczek.

Warto zatem zacząć od tego, co już naprawdę jest w naszym kraju, poczytać i dalej prowadzić badania, ale nie z osobami, które - jak niektóre w tym tomie - z edukacją nie mają wiele wspólnego poza tym, że posługują się w swoich tekstach tą kategorią pojęciową. Doprawdy, niektóre rozdziały są nadymane wielosłowiem jak balon, ale w niczym nie wzbogacają ani pedagogiki, ani edukacji, a już tym bardziej troski o inne podejście do uczenia się. Wklejanie wyrwanych z kontekstu myśli Batesona bywa miejscami drażniące. Szczególnie ci, którzy w środowisku akademickim służą raczej paranauce, wyciągają z jego tekstów zdania, które pozwalają im samym przetrwać i prowadzić poradnictwo psychopedagogiczne.

Jak dla mnie interesujące są w tym tomie teksty na temat batesonowskiego podejścia do komunikacji oraz metakomunikacji Michała Wendlanda, Emanuela Kulczyckiego, Marka Hetmańskiego i Agnieszki Doda-Wyszyńskiej, analiza metalogii Adama Skibińskiego, o ekologii, ekosystemie i ekologicznym postrzeganiu świata Elżbiety Magdaleny Wąsik oraz o neurobiologicznych przesłankach ekologicznej dwoistości umysłu Ireneusza Kojdera. Przedstawicieli humanistycznych nauk o sztuce zainteresują w tym zbiorze rozprawy autorów odwołujących się do myśli Batesona, jak np. Izabeli Trzcińskiej o nowej duchowości, Aleksandry Jach o czarze i terrorze ekologii sztuki, Katarzyny Słobody czy o praktyce tańca Lisy Nelson w świetle batesonowskiej inspiracji.

Oczywiście, każdy znajdzie w tym tomie coś dla siebie, do własnych badań czy pogłębienia historii myśli humanistycznej. Najsłabsza jest, niestety, część rzekomo pedagogiczna czy adresowana do pedagogów, bo napisana niekompetentnie, częściowo powielająca już wcześniej opublikowane własne teksty, co nie najlepiej świadczy o akademickiej rzetelności autorów.

Zabrakło w tym tomie metasyntezy, ale zapewne dlatego, że jest to pierwszy krok ku dalszym studiom. Cieszy fakt, że Lech Witkowski już tłumaczy fundamentalną dla nauk humanistycznych i społecznych rozprawę G. Batesona pt. "Steps to an ecology of mind” z 1972 r.

Ufam, że wydawca będzie bardziej staranny niż ten, który wydał przywołany zbiór pod redakcją Witkowskich, gdyż niektóre teksty są na żenująco niskim poziomie językowym, czemu nie zapobiegł korektor (być może dlatego, że sam był autorem jednego z tekstów). Powinni to jednak wychwycić recenzenci wydawniczy. Tylko pośpiech związany z wydaniem tej publikacji może częściowo usprawiedliwiać liczne błędy gramatyczne. Warto przygotować drugie wydanie po rzetelnej korekcie, bo z książki zapewne będą korzystać naukowcy różnych dyscyplin.

Zachęcam do lektury oraz do refleksyjnej recepcji i recenzji tej rozprawy. Jak zwykle, z przyjemnością udostępnię łamy kwartalnika "Studia z Teorii Wychowania", jeśli otrzymam artykuły dotyczące batesonowskiej myśli dla teorii wychowania czy pedagogiki ogólnej.