Pamięć UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO

O pewnych zdarzeniach i rejestrach polskiej nauki, kultury i sztuki dowiaduję się przypadkowo, kiedy ktoś podeśle mi link do jakiejś ciekawej strony, na której znalazł cząstkę własnej biografii, wspomnienie z lat wczesnej czy dorosłej młodości, z okresu studiów itp. Napisał do mnie "znajomy-nieznajomy":

"Dzisiaj trafiłem na rzecz bardzo fajną, nie tylko ze względu na treść, ale i formę. http://www.archiwum.uj.edu.pl/andrzej-fulinski
Pan prof. A. Fuliński jest moim profesorem. Miałem z nim wykład z fizyki statystycznej (wraz z domkniętą od dawna termodynamiką klasyczną nazywaną również fenomenologiczną). Tak moja praca magisterska, jak i doktorska powstała w jego zakładzie. ps. Pan prof. Fuliński wiele rzeczy mądrych powiedział w tym wywiadzie jak np. tutaj >> Część 30. O fizyce, matematyce i pracy naukowej. << proszę ten fragment wywiadu odsłuchać."

Wszedłem na zapis cyfrowego wywiadu z w/w profesorem i już nie mogłem nie wysłuchać kolejnych odcinków jego wspomnień. Proszę zobaczyć, już same tytuły klipów tworzą odrębną merytorycznie i historycznie narrację, w której przewijają się zdarzenia z życia pofesora, jego współpracowników, studentów, ale i znajdziemy w nich oddźwięk minionych epok historycznych, społecznych, politycznych. Spis treści tego wywiadu zawiera:

Część 1. Matura, wybór uczelni; Część 2. Studia. Chemia, fascynacja fizyką; Część 3. Pierwsze zajęcia na uczelni. Spotkanie z dr Pasternakiem, dr Janikiem i dr Grotowskim; Część 4. Asystenci na pierwszym roku studiów; Część 5. Warunki bytowe w okresie studiów; Część 6. Jak się uczyć do egzaminów; Część 7. Wspomnienia o profesorze Jakubie. Egzamin u prof. Moszewa. Postać prof. Polaka; Część 8. Juwenalia i kultura studencka; Część 9. Budynki akademickie. Przeprowadzka Instytutu Chemii. Akcelerator van der Grafa; Część 10. Klub Kotów. Opinia od ZMP, egzamin z ekonomii politycznej, odwilż 1956; Część 11. Anegdota o prof. Michale Kamieńskim; Część 12. Skrócone studia; Część 13. Praca magisterska; Część 14. Wyjazd do Warszawy po studiach, asystentura w PAN. Powrót do Krakowa - IFJ Bronowice - rozmowa z prof. Niewodniczańskim; Część 15. Profesor Henryk Niewodniczański; Część 16. Marzec 1968 roku; Część 17. Prodziekan - sprawy polityczne, kontakty z rektorem Karasiem; Część 18. 16 X 1978 roku. Pierwsza pielgrzymka Jana Pawła II do Polski; Część 19. Dziekan, prace nad zmiana ustawy, Solidarność, usunięcie dziekana; Część 20. Ryzyko działalności politycznej; Część 21. Maj 1981 roku - delegacja UJ w Watykanie; Część 22. Listy pracowników UJ po zamachu na papieża; Część 23. Wprowadzenie stanu wojennego; Część 24. Seminarium w Castegandolfo; Część 25. Funkcja dyrektora Instytut Fizyki UJ; Część 26. Kolokwium habilitacyjne; Część 27. Profesura; Część 28. Co mogę powiedzieć o przedmiocie moich badań?; Część 29. Perspektywy nanofizyki; Część 30. O fizyce, matematyce i pracy naukowej; Część 31. O swoich pasjach.

Zacząłem dochodzić tego, jak to się stało, że w UJ zrealizowano pomysł, którego nie udało mi się zrealizować 8 lat temu, kiedy złożyłem do Narodowego Centrum Nauki w Krakowie wniosek o sfinansowanie podobnego projektu pod tytułem: "Biografistyka pedagogiczna. Pedagogiczne credo Mistrzów polskiej pedagogiki.". Oczywiście nie otrzymałem środków na ten zamysł badawczy. Jeden z trzech (anonimowych dla mnie) recenzentów ocenił mój zamysł badawczy na 9 pkt. (w skali 0-10) pisząc: "To ważna propozycja m.in. ze względu na zastosowaną metodę biograficzną, biografii „mówionej”. Drugi recenzent ocenił mój projekt na 10 pkt. stwierdzając: "Pomysł badania jest oryginalny. Będzie to pierwsza współczesna analiza zasobów intelektualnych polskiej pedagogiki. Od strony metodologicznej zamiary Autora nie budzą żadnych zastrzeżeń. Jeśli uda się z zebranych danych zrekonstruować także metateoretyczne sposoby uprawiania nauki przez badanych uczonych, to będzie pełen sukces."

Trzeci recenzent przyznał mojemu projektowi tylko 4 pkt. stwierdzając: "Pedagodzy-akademicy mają możliwość wypowiedzenia swoich myśli w publikacjach naukowych - czasopismach i książkach. Gdyby badanie dotyczyło wybitnych pedagogów-praktyków, wspaniałych postaci szkolnictwa polskiego na różnych poziomach, badanie byłyby uzasadnione. Jeżeli natomiast dwu wybitnych profesorów pedagogiki chce zarejestrować myśli wybitnych naukowców - pedagogów polskich, w prawdzie wybranych poprzez ankietę przeprowadzaną we własnym środowisku, to będzie to z pewnością rejestracja wypowiedzi autorów badania oraz ich kolegów. Dlatego sądzę, że badania te są zbędne. Wybitni mistrzowie pedagogiki powinni pisać książki, być może jakiś dokumentalista zrobi o nich film. Uważam, że znaczące postaci wśród polskich pedagogów pozostają anonimowi i ich w wyniku badań należałoby ich zidentyfikować i umożliwić im podzielenie się swoimi przemyśleniami o pracy pedagoga. Ale byłoby to już inne badanie."

W ciągu minionych ośmiu lat odchodzili z tego świata moi mistrzowie, autorytety polskiej pedagogiki. Pozostał żal, że nie pozyskałem środków na profesjonalne zarejestrowanie i opracowanie wywiadów z nimi, które następnie chciałem opracować naukowo. Trudno. Tym bardziej więc ucieszył mnie fakt natrafienia na Archiwum UJ, którego pracownicy chociaż zarejestrowali wypowiedzi wielkich uczonych najstarszego polskiego Uniwersytetu. Nadając swojemu projektowi tytuł: „Pamięć Uniwersytetu" , chodziło jego inicjatorom - Bogusławowi Sławińskiemu i Maciejowi Zborce (pracownikom Oddziału Dokumentacji Audiowizualnej Archiwum Uniwersytetu Jagiellońskiego) o to, by utrwalić przy użyciu kamer filmowych wspomnienia Profesorów, Pracowników i Absolwentów Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Z tego też powodu rejestr rozmów nie ma wspólnej metodologii, kryteriów, struktury, chociaż w kilku przypadkach powtarza się kryterialnie zbliżony zapis wspomnień. Gratuluję pomysłodawcom i realizatorom UNIWERSYTECKIEJ KRONIKI MISTRZÓW i zachęcam grono badaczy z nurtu biografistyki pedagogicznej do tego, by zachęciło studentów czy doktorantów do napisania na podstawie tych wspomnień i myśli uniwersyteckich mistrzów z różnych dziedzin i dyscyplin - rozprawy dyplomowej, jeśli nie naukowej.

Niestety, nie ma tu wywiadu z profesorem pedagogiki, psychologii czy socjologii UJ. Być może są takowe w przygotowaniu czy fazie realizacji. Zarejestrowano i opublikowano autonarracje następujących profesorów UJ: Andrzej Bałanda, Andrzej Białas, Adam Bielański, Antoni i Hanna Dziatkowiakowie, Andrzej Fuliński, Józef Gierowski, Bolesław Ginter, Maria Gołaszewska, Kazimierz Grotowski, Antoni Jackowski, Krzysztof Kaczanowski, Reinhard Kulessa, Henryk Markiewicz, Andrzej Pelczar, Maria Podraza Kwiatkowska, Michał Pułaski, Czesław Robotycki, Władysław Serczyk, Janina Sokołowska Pituch, Stanisław Stabryła, Adam Strzałkowski, Józef Surowiak, Andrzej Szczeklik, Józef Wolski i Jerzy Wyrozumski.

Jestem przekonany, że ktoś znajdzie w wypowiedziach niektórych profesorów UJ interesujące go wątki historyczne, kulturowe, naukowe a nawet polityczne. Jak piszą twórcy tego projektu: "W skróconej autoryzowanej postaci materiał filmowy jest emitowany na stronie internetowej Archiwum UJ. Za zgodą Rozmówców możliwe też jest wykorzystywanie materiału filmowego w celach naukowych oraz dla popularyzacji osiągnięć, wzmacniania wizerunku i tożsamości Uniwersytetu Jagiellońskiego."

O mistrzach polskiej nauki wiemy tyle, ile oni sami pozostawiają nam o sobie w swoich dziełach czy na podstawie własnych wspomnień z wzajemnych relacji osobistych czy także zawodowych, akademickich. Tak więc, to my-uczniowie znaczących w dziejach myśli postaci powinniśmy poświęcić im uwagę, by zachować dla kolejnych pokoleń badaczy ich naukowe i akademickie przesłanie. Rzadka to bowiem okazja, by być tak blisko kogoś, kto tworzył i wciąż jeszcze dzieli się z nami swoimi doświadczeniami nie obawiając się opinii, nie krępując się ujawnienia własnych doznań,
uczuć, myśli, rodzących się wątpliwości, podejmowanych przed laty decyzji, sukcesów i porażek, zaniechań i wyborów.

Władza nad uczniem

Władza wychowawcza wymieniana jest w „Słowniku Języka Polskiego” jako jeden z rodzajów władztwa po władzy absolutnej, despotycznej, ludowej, rewolucyjnej i władzy króla, jako: prawo rządzenia, panowania, oddziaływanie na kogoś, wpływ, moc czy siła. Władza zatem to prawo rządzenia, panowanie, rządzenie, możność wpływania na zachowania innych i możność narzucania im swojego poglądu na świat.

Władza wychowawcza zatem to możność wpływania na zachowania czy postawy dzieci i młodzieży za pomocą pozytywnych i negatywnych sankcji, zapewniających kontrolę realizacji i interioryzacji pożądanych celów. Ma ona wymiar negatywny ("władza zła"), kiedy cechuje ją jednostronny wpływ, przewaga, nacisk, dominacja czy kontrola lub pozytywny („władza dobra") w sytuacji duchowego przywództwa, przewodzenia czy autorytetu.

Szkoła jest instytucją, w której zgodnie z jej strukturą organizacyjną można wyróżnić osoby posiadające władzę (dyrekcja, nauczyciel, administracja) oraz osoby jej podlegające (niektórzy nauczyciele, uczniowie, rodzice, niektórzy pracownicy administracji). Nieodłącznie z kategorią władzy wiąże się zjawisko posłuszeństwa, bowiem władza zakłada istnienie strony podległej zgodnie z zasadą, że nie ma pana bez niewolnika.

Wychowanie staje się więc przekształcaniem "materiału wychowawczego" w kierunku wytyczonego ideału wychowawczego, jakim jest posłuszeństwo. Zachodzi tu zjawisko totalizmu wychowawczego, bowiem pedagog świadomie lub nieświadomie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by dać sobie wyłączne prawo do uczynienia z siebie wzoru dla wychowanka lub też przystosować go do pożądanego wzoru wychowawczego.

Taki wychowawca nie wierzy ani w wolność młodego człowieka, ani w istnienie wartości etycznych, ani w ich atrakcyjny charakter. Nie one są bowiem istotne, ale to wszystko, co pozwala na zawładnięcie jego rozwojem psychofizycznym z zewnątrz (z perspektywy ideologii, polityki, modeli czy teorii). Pozostaje mu do dyspozycji możliwość stosowania tresury i urabiania wychowanków pod różną postacią.

W wielu szkołach – szczególnie w gimnazjach i liceach - nadal panuje skryte założenie, że nauczyciel jest zawsze podmiotem w stosunku do wychowanka a ten przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą dość przykre konsekwencje w postaci m.in. stosowania wobec uczniów różnych, często subtelnych form przemocy czy przywłaszczania sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków i oferowania im jedynie słusznych interpretacji świata. W ten sposób doprowadzają do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych.

To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich zgodnie z porzekadłem ” Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie”. Środowisko nauczycieli broni się przed zrównaniem ocen moralnych własnych czynów z czynami swoich uczniów przez wyniesienie dyscypliny proceduralnej w stosunku do uczniów i koleżeńskiej lojalności we własnym gronie do rangi nadrzędnych lub wręcz samowystarczalnych mierników moralnego postępowania.

Niektórzy nauczyciele wchodzą w role projektantów i rozkazodawców, łamiąc opór wychowanków, a zarazem znieczulając się na cierpienia ofiar swojej przemocy. Zatykają uszy i zamykają oczy na ból fizyczny czy psychiczne (duchowe) upokorzenia uczniów, będąc spokojnymi, że nie spotka ich kara za to, co uczynią, i że nikt nie poda w wątpliwość ich prawa do zrobienia tego, co uczynili. Pomaga im w tym zadomowienie się w instytucjach edukacyjnych kategorii władzy pedagogicznej.

Oto charakterystyczny przykład wypowiedzi jednej z uczennic na temat tak rozumianego władztwa w jednym z liceów ogólnokształcących: Nie wiem, jaka jest przyczyna wytworzenia się w moim liceum terroru niektórych nauczycieli wobec uczniów? Pedagog, który zwraca się do nas słowami: "Twój talent pisarski jest ‘g....’ warty, i tak nie pomoże ci zdać matury, kretynko”, pozostaje bezkarny. Cynizm, ironia i triumf przebija przez wypowiedzi w stylu: Aaaa, tu cię mam gagatku, tym razem mi się nie wymkniesz! [...] Z przyjemnością postawię komuś jedynkę, gdyż na ostatnich lekcjach czuliście się zbyt bezpiecznie! [...] Co tam kolego Iksiński? Do tablicy! Co z tego, ,że umiesz, skoro i tak nie zdasz matury! Siadaj, pała!! "Cóż to za profesor, który po wejściu do klasy zaczyna od słów: "Trzeba dziś kogoś przyprawić o napad padaczki – Iksińska!!! Do odpowiedzi!"

Pewnie i jego jakiś nauczyciel gnębił w szkole, dzięki czemu koło władztwa toczy się swoją utartą drogą przemocy.

Debata o paradygmacie jedności w czasie Światowego Kongresu Ruchu Focolare w Lublinie

W dniach 3-4.06.2016 odbywa się w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim im. Jana Pawła II w Lublinie Międzynarodowy i Interdyscyplinarny Kongres Naukowy nt. „Konflikt, dialog i kultura jedności”, który został objęty m.in. honorowym patronem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego dr. Jarosława Gowina. Głównym organizatorem imponującego Kongresu jest psycholog prof. dr hab. Adam Biela wraz z zespołem współpracowników i także pozaakademickich partnerów z KUL im. Jana Pawła II.

Muszę w tym miejscu przypomnieć, że jego swoistego rodzaju początkiem i punktem odniesienia stała się mająca miejsce w tej Uczelni w dn. 19 czerwca 1996 r., a więc dwadzieścia lat temu - uroczystość nadania godności doktora honoris causa Chiarze Lubich. W wygłoszonej przez profesora Adama Bielę (ówczesnego dziekana Wydziału Nauk Społecznych KUL) Laudacji na Jej cześć podkreślony został fenomen budowania jedności w świecie realnym, jaką stał się Ruch Focolari albo Dzieło Maryi. Ten Ruch stał się już faktem z Jej inspiracji i dzięki Jej pracy intelektualnej, społecznej i organizacyjnej. Tak mówił o wkładzie nominowanej w rozwój nauk społecznych prof. A. Biela:

(...) Historia nauki wskazuje, iż wkładu do rozwoju danej dyscypliny naukowej nie mierzymy się ani formalnym wykształceniem w danej dyscyplinie ani tym bardziej liczba napisanych książek. W rozwoju nauki liczą się przede wszystkim propozycje nowych wizji problemów, nowych paradygmatów badań czy też nowe perspektywy aplikacyjne. Dla Kuhna, jednego ze współczesnych filozofów nauki, najwybitniejszym przykładem takiego przełomu w nauce jest rewolucja Kopernikańska dokonana przez naszego wielkiego astronoma.

W zakres nauk społecznych na Wydziale Nauk Społecznych KUL wchodzą: psychologia, socjologie, pedagogika i ekonomia. Klasyfikacje nauk włączają do nauk społecznych również nauki normatywne, jak prawo i etyka. Jak do tej pory nauki społeczne nie dopracowały się jeszcze paradygmatu na wzór nauk przyrodniczych, a zwłaszcza daleko im jeszcze do „przewrotu Kopernikańskiego”, który pozwoliłby nie tylko opisać i wyjaśnić zjawiska społeczne, lecz również i aplikować modele naukowe do budowania bardziej pozytywnych i konstruktywnych relacji w życiu społecznym, gospodarczym i politycznym.

Nauki społeczne rozpaczliwie poszukują paradygmatu, który pozwoliłby u schyłku XX wieku przezwyciężyć kulturę przyrostu indywidualnych ambicji; nadmiaru zabsolutyzowanej autonomii jednostek lub grup elitarnych nie liczących się z dobrem innych ludzi; chorobliwej rywalizacji będącej często motywem zachowań agresywnych; pogłębiającej się dysproporcji między warstwą ludzi bogacących się w sposób niesprawiedliwy a ludźmi spychanymi na margines nędzy, bezrobocia i bezdomności. Tego rodzaju zachowania prowadza w sposób nieunikniony do patologii społecznej oraz do jawnych konfliktów w społecznościach lokalnych, zaś w skali regionalnej i międzynarodowej do wojen niosących ze sobą śmierć i nowe przykłady ludobójstwa – w tym również w Europie.

Nauki społeczne poszukują więc paradygmatu, który pomógłby kształtować bardziej cywilizowaną rzeczywistość społeczną, która przemieniłaby rozległe obszary dezintegracji, konfliktów, wojen i bezsensownych śmierci gotowych przez ludzi innym ludziom – w przestrzenie integracji, zgody i wzajemnej życzliwości ludzi. (...)

Najnowsza historia Europy i świata pokazała, że nawet zdałoby się niczym nie wzruszony blok systemu komunistycznego – potrafi rozsypać się jak domek z kart, jeśli alternatywą jest potęga solidarności ludzkiej. To dzięki odwadze i determinacji polskiej „Solidarności” zakończyła się era komunizmu najpierw w Polsce, a później w całej Europie Centralnej i Wschodniej. Jednak, jak wiemy, nie wystarczy zryw „Solidarności” lat 80-tych uwieńczony rozpadem infrastruktur państwa komunistycznego oraz całego bloku militarno - totalitarnego.

Żeby dokonać faktycznie przeprowadzenia ludzi przez „Morze Czerwone” – należy dysponować czymś więcej. Należy pomóc ludziom budować jedność między sobą na bardziej trwałych podstawach niż negacja komunizmu. Należy zaproponować programu budowania integracji społecznej, który pokazuje ludziom nowe wymiary psychologiczne, społeczne, gospodarcze lecz również religijno-duchowe. Musi to być program na TAK dla budowania jedności w rodzinach, grupach zawodowych, w społecznościach lokalnych, w układach gospodarczych. (...)

(fot. Na pierwszym planie prof. dr hab. Adam Biela)


Minęło dwadzieścia lat polskiej transformacji ustrojowej, a powyższe przesłanie Ruchu Focolari, jak i dylematy nauk społecznych są jeszcze bardziej aktualne i zobowiązujące intelektualistów do jeszcze większego zaangażowania w tym zakresie. Powinniśmy zdać rachunek sumienia z czasu przemian, który okazał się dla Polski także niepokojąca zdradą części elit solidarnościowych. Nadal stoimy przed koniecznością rozliczenia się z czasów socjalistycznej opresji wobec narodu, społeczeństwa, kultury i nauki.

Dojechałem na popołudniową jego część plenarną, w czasie której miały miejsce trzy wystąpienia: prof. Mauro Magatti, Catholic University of Sacred Heart, Milan, Italy miał referat na temat: Dal logos al dia-logos. Un percorso di umanizzazione. From logos to dia-logos. A process of humanization. Ja mówiłem o paradygmatach współczesnej pedagogiki jedności w Polsce, zaś prof. UŚl.Marek Rembierz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach miał referat nt. Kształtowanie postawy dialogu i odkrywanie jedności w różnorodności. Elementy personalistycznej pedagogii dialogu Karola Wojtyły i Chiary Lubich.


Równolegle pracowało kilka sekcji, w których naukowcy z różnych uniwersytetów oraz działacze Ruchu Focolare wygłaszali referaty lub komunikaty z badań oraz dzielili się doświadczeniami praktycznymi, pedagogicznymi, społecznymi, psychoterapeutycznymi, parafialnymi, oświatowymi, rewalidacyjnymi itp. a związanymi z ideą jedności.

KUL tętni życiem zintegrowanego wokół idei przewodniej Międzynarodowego Kongresu. Nie ulegało dla mnie wątpliwości, że jedyną alternatywą - na którą przed laty wskazywał prof. Adam Biela, a w czasie Kongresu dał temu przesłaniu kolejny impuls - wobec dezintegracji społecznej na świecie jest szeroko pojmowana integracja. Wobec rozprzestrzeniającej się do wszystkich sfer naszego życia antagonistycznej rywalizacji i nasilającego się egocentryzmu – konieczna jest odbudowa ludzkiej solidarności i rozwijanie paradygmatu jedności w budowaniu wspólnot społecznego zaufania. Temu powinna służyć jako metodologiczna podstawa postdyscyplinaryzacja i integracja nauk społecznych z humanistycznymi dla konstruowania modeli teoretycznych, strategii badań empirycznych i schematów aplikacyjnych.

Polska pedagogika przełomu XX i XXI w. nie zatraciła swojej więzi ani z prymarnym źródłem własnych dociekań, ani z naukami z nią współdziałającymi, naukami pogranicza, mimo nasilających się w różnych okresach czasu neopozytywistycznych oczekiwań przedstawicieli głównie nauk matematyczno-przyrodniczych, by dążyła do własnej autonomii. Tej nie miały i nie mają nauki humanistyczne i społeczne, o czym przekonujemy się szczególnie dzisiaj, w dobie ponowoczesnej, kiedy dynamicznie zmieniający się i globalizujący świat niejako wymusza na każdej z dziedzin nauk i dyscyplin naukowych całościowe spojrzenie na przedmiot własnych badań, inter-i/lub transdyscyplinarny sposób ich projektowania, przeprowadzenia oraz interpretowania uzyskanych wyników.

Prof. Mauro Magatti mówił o tym, jak ważne jest w dzisiejszym świecie odczytywanie jego nowych wyzwań, by ludzkość mogła przejść od zjednoczenia do jedności. Zastanawiał się nad tym, jak sprowadzić różnorodność do jedności. Oscylujemy bowiem między jednością rozumianą jako standaryzacja a zamknięciem i oporem wobec niej. Wiek XXI powinien być Stuleciem powrotu dla samych religii, gdyż to, co jest wartością chrześcijaństwa znajduje się dopiero przed nami, a nie za nami. Religie wkrótce przekształcą się, jeśli nie chcą zniknąć z pola publicznej obecności i zaangażowania.

Religie nie są przygotowane do ponowoczesnego i globalnego świata, toteż powinny sięgnąć do refleksji i odpowiedzieć sobie na pytanie - czym jest inkulturacja człowieka. Religie muszą same się nawrócić, a tu potrzebna jest zmiana mentalności. Każdy z nas jest odpowiedzialny za to, co robi z własnym życiem. Nie da się jednak wyprowadzić moralności z badań nad mózgiem człowieka. Osoba jest kulturą, a kultury rozwijają się i istnieją dzięki osobom. Jakże ważne jest to, by poznać drugiego, umieć z nim pracować i znaleźć coś, co nas jednoczy, a nie dzieli, coś, co jest ponad tym, czym sami jesteśmy.

Droga ku przyszłości ludzkości - zdaniem Magatti'ego - to droga, która budowana jest na jedności. To przekraczanie granic rozumu poprzez mistykę, dialog. Transcendencja nie ma struktury powrotu do siebie, ale też nie jest rozpływaniem się w INNYM. To próg wewnętrznej wolności, która uwalnia nas, by być dla INNYCH. Należy globalizować polską "Solidarność", ruch nadziei, ufności, prospołeczności, wspólnotowości. Nie ma podmiotu bez wspólnoty.


W swoim referacie przedstawiłem główne nurty rozwijanej w Polsce pedagogiki integralnej, holistycznej, inkluzyjnej, pedagogiki, której symbolem transformacji stała się idea solidarności. Wprawdzie rozwój nauki może prowadzić do unieważnienia teorii czy modeli minionych epok, to jednak w prowadzeniu badań nad ich ewolucją i upowszechnianiem trzeba kierować się prawdą. Zamierzam przedstawić różne rodzaje pedagogiki holistycznej, których granicę wyznacza odpowiedź na pytanie, jakie odkrywają prawidłowości w odniesieniu do wychowania.

W dyskusji panelowej po naszych referatach prof. Bernhard Callebaut z Sophia University, Loppiano (Belgia) - zastanawiał się nad tym, kto dzisiaj myśli kategoriami RAZEM w świecie podzielonym funkcjonalnie? Kiedyś spoiwem była religia i polityka. W globalnym świecie trzeba na nowo pomyśleć o powrocie religii, by ta nie była nowym fundamentalizmem. Trzeba wychowywać młodzież trans- i interdyscyplinarnie, ale i do poczucia sensu życia, by znaleźć z nią zarazem jedność.

Potrzebne są na uniwersytetach studia syntetyczne, by uzdrowić rany po fragmentacji wiedzy. Ważny jest globalizm - jak mówił - w rozwoju nauki i technologii, ale czy istnienie transcendentne może nas łączyć? Jaką rolę powinien odgrywać mistycyzm, intuicjonizm? Uniwersytet ma nauczyć mądrości. Racjonalność techniczna niech będzie na studiach licencjackich, natomiast na studiach II stopnia powinno mieć miejsce nadawanie aksjologicznego sensu przyszłej profesji.

Uniwersytet jest czymś ważnym, bo swoistego rodzaju mediatorem między mistyką a kulturą. Mądrość jest piękna, stajemy się dzięki niej pełni światła. Mądrość chce zamieszkać między ludźmi. Mądry widzi dalej, niż ktoś w miejscu pracy nieintelektualnej. Dlatego należy kształcić zdolność do dialogu. Jeżeli chcemy zrozumieć ducha, to trzeba być pełnym pasji do ekumenizmu, bez koniecznego odniesienia do religii. Dla mądrości ważne jest wychowywanie studentów do dialogu. Doświadczenie jest tu kluczowe w konfrontowaniu się z ludźmi innej religii. Każdy może iść swoją drogą, ale stajemy się bardziej sobą, kiedy możemy przyjrzeć się sobie w konfrontacji z innymi.

MAGISTERKĘ KUPIĘ

To tytuł książki Beaty Bielskiej, która została wydana przez Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu z podtytułem: "Sprzedawanie i kupowanie prac dyplomowych jako element studenckiej kultury nieuczciwości". Dzięki temu, że publikacja jest dostępna w open access, zainteresowani mogą zapoznać się z jej treścią. Wystarczy odnaleźć ją na stronie Wydawnictwa Naukowego UMK i ściągnąć w formacie pdf.

Przede wszystkim polecam ten tytuł promotorom prac dyplomowych, nie tylko magisterskich, ale także licencjackich, gdyż rynek ich "produkcji" rozwinął się w naszym kraju z wyjątkową bezczelnością i cynizmem czarnego biznesu. Jak pisze w rozbudowanej merytorycznie "Przedmowie" recenzent tej pracy (nie ma podpisu):

Dla autorki kluczowa jest jednak identyfikacja tych mechanizmów świata społecznego, które utrudniają lub wręcz uniemożliwiają uruchomienie mechanizmów merytokratycznych w instytucjonalnej przestrzeni polskiej akademii. Bielska wprowadza w swojej pracy pojęcie „kultura studenckiej nieuczciwości”, ale dostrzega zdecydowanie szerszy kontekst zjawiska: „powszechnie rozpoznawana studencka kultura nieuczciwości może być analizowana jako element szerszej całości – kontynuacja uczniowskiej kultury nieuczciwości, poprzedzenie bądź współistnienie z pracowniczą kulturą nieuczciwości czy w ogóle obywatelską kulturą nieuczciwości w Polsce” (s. 19).

Jak to bywa najczęściej z rozprawami socjologów, politologów czy psychologów jako przedstawicieli nauk pogranicza dla pedagogiki, a zatem i z autorami najczęściej niewspółdziałającymi z pedagogami, w tym przypadku nie zostały pominięte w kwerendzie literatury przedmiotu rozprawy pedagogiczne, co należy wyeksponować jako wskaźnik być może zachodzących zmian w zakresie analiz interdyscyplinarnych interesujących badacza fenomenów. Przedmiotem jej zainteresowań poznawczych pani Bielskiej stało się szerokie rozumienie ludzkiej skłonności do autokłamstwa, którego przejawem w toku edukacji akademickiej staje się m.in. przedkładanie do sfinalizowania własnych studiów quasiautorskiej pracy dyplomowej.

Mamy tu do czynienia z pozorowaniem przez studentów zalet, których oni nie posiadają, a przedłożony przez nich wytwór działania nie zgadza się z tym, co rzeczywiście wiedzą i potrafią. Jest to przykład działania intrapsychicznie użytecznego, które ma przynieść korzyść przede wszystkim kończącemu studia jako kłamcy. Kupiona praca dyplomowa stanowi taką formę wyrazu, która ze swej istoty sugeruje prawdę, bowiem jednostka ukrywa przed weryfikującymi jej kompetencje prawdziwą naturę.

Fenomen samozakłamania tak "studiujących" osób wycisza u nich sumienie na rzecz poszukiwania usprawiedliwienia dla własnego postępowania wbrew obowiązującym normom moralnym. Jakże charakterystyczna jest dla tego typu zaangażowania reakcja w stylu: „inni też tak postępują; przecież skoro są firmy, to znaczy, że jest na nie przyzwolenie, a więc moja sytuacja nie jest wyjątkowa” (to uśrednianie swej odpowiedzialności moralnej) lub kwestionowanie norm („nie ma w tym nic złego”). Skutkiem kłamstwa jest deformacja siebie. Osoba kupująca pracę dyplomową działa zatem na swoją "korzyść", gdyż dzięki temu uzyskuje dobro, którego być może by nie uzyskała, gdyby musiała sama je wytworzyć.

Nie muszę tego zagadnienia rozwijać w tym miejscu. Interesujące jednak jest to, jak szeroki jest zakres i poziom tej nieuczciwości akademickiej, która sprowadza się do podtrzymywanego przez studentów samozakłamania, by osiągać merytorycznie i metodologicznie nieuzasadnioną korzyść. Zamawianie i kupowanie rozpraw jest od początku transformacji gospodarczej i ustrojowej RP także w polskim szkolnictwie wyższym kłamstwem konwencjonalnym, które wpisuje się w strefę obyczajową a polega na pewnej umowie społeczno-biznesowej.

Nie jest to jednak tylko polska przypadłość, gdyż firmy oferujące pisanie za studentów "ich" prac dyplomowych są w krajach nam ościennych, toteż środowisko uczonych i władze resortu nauki i szkolnictwa wyższego skupiło się przede wszystkim na tym, by nie było ich wielokrotnego upowszechniania. Temu ma przeciwdziałać system antyplagiatowy. Nauczyciele akademiccy są równie wobec tego zjawiska bezradni, jak i przyzwalający na jego istnienie. Wspomniana konwencja uprawnia niejako część studentów do kłamania przy założeniu, że jest ona powszechnie w naszym kraju akceptowana przez władze. Policja nie ściga przecież osób, które prowadzą firmy "produkujące" prace dyplomowe.

Otwierając w roku akademickim seminarium dyplomowe uprzedzam studentów, żeby nie korzystali z usług tego typu firm, bez względu na to, jaki byłby zakres rzekomej, a odpłatnej pomocy z ich strony. Poziom dewiacji osiągnął już tak wysoki pułap, że coraz więcej młodzieży ucieka w gotowce, które są przygotowywane przez niekompetentnych pisarczyków. Przygotowują oni nawet fałszywe dane o rzekomo przeprowadzonych badaniach empirycznych, co powinno spotkać się z weryfikacją promotorów i kierowaniem - w przypadku rozpoznania fałszerstwa - spraw do komisji dyscyplinarnych.

Co gorsza, zamiast koncentrować się na tym, co jest ciekawego, wartościowego, poznawczo nowego w przygotowywanej przez magistranta rozprawie, niektórzy już na wstępie zakładają, że mają do czynienia z oszustami, cwaniakami unikającymi jakiegokolwiek wysiłku. Trudno bowiem określić takim mianem zapłacenie za usługę. Odnoszę wrażenie, że wraz z masowością kształcenia akademickiego wzrasta przyzwolenie na nieuczciwość, nierzetelność udziału w procesie autoedukacji młodych ludzi, byle tylko mieć "święty spokój".

Fasadowy Sejm Dzieci i Młodzieży

Po raz kolejny prawica weszła w buty lewicy kontynuując typowy dla czasów PRL, a wprowadzony przez SLD i PSL, zamysł fasadowej demokracji w postaci tzw. Sejmu Dzieci i Młodzieży. Już byłoby lepiej, żeby to pokolenie nie uczestniczyło w kolejnej grze pozorów, rzekomym liczeniu się z jego opinią oraz z koniecznością przygotowania wystąpień na zadany mu politycznie temat.

W tym roku, podobnie jak przez ostatnich dwadzieścia jeden lat, w ławach poselskich zasiedli wyselekcjonowani uczniowie szkół, by uzasadnić przygotowaną wcześniej uchwałę i podzielić się własną opinią na problemy, które wynikają z jej treści. W tym roku, zgodnie z duchem rządzącej partii i większości parlamentarnej, młodzieży zadano przygotowanie wystąpień na temat edukacji i polityki historycznej w Polsce pod szyldem troski o historię miejsc pamięci narodowej.

Aleksandra Kuc sformułowała dość krytyczną diagnozę naszego kraju, oskarżająco pytając: Co nas czeka po ukończeniu szkoły? Praca od świtu do nocy i głodowa emerytura. Trudno się dziwić, że młodzi uciekają z Polski.

‘

Niektórzy "posłowie" - mówiąc kolokwialnie - "zerwali się z łańcucha" i postanowili powiedzieć nie to, do czego zostali zobowiązani, albo co zostało uzgodnione z ich "nadzorem" lub ze znaczącymi dla nich osobami. Niektórzy mówili sobą. Właśnie dlatego obrady SDiM bywają miejscami autentyczne, pełne wigoru, młodzieńczego buntu i niezgody na sposoby i zakres rządzenia krajem przez dorosłych polityków. Są jednak nic nie znaczącym spotkaniem, z czego - przynajmniej większość z nich - doskonale zdaje sobie sprawę. Mówił o tym Marek Mikołajczyk:



Podobnie wypowiadała się o hipokryzji władzy Agata Przepiórka:




Nie zabrakło wypowiedzi rozliczeniowych z przeszłością, a wprost z polityką PO i PSL. Dostało się poprzedniej koalicji, ale nie po raz pierwszy, bo pisałem rok temu o tym, jak ówcześni młodzi posłowie wyrażali swój sprzeciw wobec rządzących. Filip Stachurski mówił:



I co? Nic. Poprzedni rząd nie potrafił wyciągnąć z tego żadnych wniosków, bo przecież dzieci i ryby głosu nie mają, a jeśli nawet do niego dochodzą, to kończy swój uchwalony zapis w koszu na śmieci. Poprzednia koalicja syciła się cenzurowanymi raportami z diagnoz oświatowych , jakie przygotowywał jej Instytut Badań Edukacyjnych, a badania socjologów wskazujących na radykalną zmianę postaw wśród młodzieży były traktowane jako antypaństwowe.



Dostało się też obecnej opozycji parlamentarnej, co wydaje się mocno sterowane. Franciszek Dąbrowa kierował zarzuty pod adresem KOD-u, by przestał bronić b.SB-ków z wysokimi emeryturami,



a Damian Gleń twierdził, że obecna opozycja sięgnęła już dna:



Do następnych wyborów są jeszcze trzy lata. Rządzący mają zatem czas na autokorektę. Minister edukacji Anna Zalewska na szczęście nie ukrywała event'owego charakteru tego posiedzenia, a więc nie grała z młodymi fałszywymi kartami. Już w pierwszym zdaniu uczciwie stwierdziła: "Cieszę się, że będziemy mogli spędzić tutaj ciekawy dzień i odpowiedzieć na wasze pytania."



Tymczasem młodzi mają świadomość tego, że są przyszłością tego kraju i prędzej czy później zastąpią obecne elity odpłacając im za nadobne. Tak mówił Paweł Januchowski :




Ba, powrócili, zapewne tego nieświadomi, do solidarnościowej zasady subsydiarności państwa wobec społeczeństwa. Julia Konwińska apelowała: Nic nie naprawiajcie, stwórzcie tylko godne warunki, byśmy zostali w tym kraju.



Trzeba przyznać, że mamy świetną młodzież, refleksyjną, krytyczną, uspołecznioną, ale też konformistyczną, powierzchowną, bezkrytyczną. Norbert Czarny zwrócił się do swoich rówieśników, by skończyli z biernym obywatelstwem i przestali szkodzić państwu swoją obojętnością:



Aleksandrze Pałce zaś nie podobało się, że młodzi posłowie, zamiast mówić na zadany temat, postanowili hejtować poprzedni rząd:



Do zobaczenia w przyszłym roku. Zapewne nic się nie zmieni, poza tematem obrad. Historia bowiem kołem się toczy. Niestety, nie jest to koło hermeneutyczne.

Małe jest piękne, czyli debata o nauczycielach z pasją

(fot. Dziekan-elekt Wydziału Pedagogicznego ChAT w Warszawie dr hab. Renata Nowakowska-Siuta prof. ChAT otwiera konferencję)



W latach 70. XX w. ukazała się książka angielskiego ekonomisty niemieckiego pochodzenia - Ernsta Friedricha Schumachera pt. "Małe jest piękne"', która spotkała się z bardzo dobrym przyjęciem przez środowiska radykalnych ekologów i alternatywne wobec polityczno-gospodarczego establishmentu, a niosąca z sobą ważne przesłanie, że "człowiek coś znaczy". W tym przypadku chodziło o odpowiedź na pytanie, czy nauczyciele coś znaczą?

Przypomniał mi się ten tytuł w związku konferencją naukową, którą zorganizował Wydział Pedagogiczny Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie we współpracy z WCIES-em, czyli Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń w Warszawie. Przedmiotem obrad były kwestie pedeutologiczne, które zostały ujęte w tytule: Nauczyciel jako przewodnik po współczesnym świecie. Innowacje w procesie kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Mała, o wyjątkowej atmosferze Uczelnia publiczna, w której kształci się przyszłych pedagogów, zorganizowała mocą swojej młodej kadry naukowej, pod przewodnictwem prof. ChAT dr hab. Renaty Nowakowskiej-Siuta i dr. Stefana Tomasza Kwiatkowskiego debatę o kluczowych sprawach dla polskiej edukacji, bo dotyczącą nauczycieli.

Przybliżę kilka zagadnień, które wyłonione były w referatach jako ważne tak dla badaczy, jak i kandydatów do nauczycielskiego zawodu:

1) prof. dr hab. Jolanta Szempruch (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach) przedstawiła modele kształcenia nauczycieli, doktryny i nurty ich edukacji, wskazując zarazem na ich związek z realizowanymi celami kształcenia, warunkami powodzenia zawodowego. Przypomniała koncepcje pełnienia tej roli m. in. transformatywnego intelektualisty, refleksyjnego praktyka, emancypacyjnego badacza, krytycznego, postpozytywistycznego praktyka itp. Bliżej odniosła się do modelu Allana Feldmana mądrego nauczyciela (model mądrości deliberatywnej, praktycznej i w praktyce), czy postmodernistycznej koncepcji spojrzenia na nauczyciela jako przewodnika i tłumacza.

Pomimo pojawiających się w naukach społecznych mód kształcenia czy konstruowania nauczycielskiej roli kielecka pedagog wskazała także na krytykę jakości kształcenia nauczycieli w szkolnictwie wyższym, jak m.in.: zbyt podający model przekazywania wiedzy, słabe powiązanie akademickiej edukacji nauczycieli z praktyką szkolną, komercjalizacja szkolnictwa wyższego i orientowanie powyższych procesów na oczekiwania rynku. Unikanie podejścia autorskiego w kształceniu przyszłych nauczycieli sprawia, że sami studenci są mało innowacyjni, bardziej orientując się na pragmatyczne korzyści. Profesor przywołała też stanowisko KRASP w kwestii standardów kształcenia, odbiurokratyzowania procedur awansu zawodowego i na temat potrzeby powoływania szkół ćwiczeń.

(fot. W środku prof. Joanna Madalińska-Michalak pomiędzy kierownictwem WCIES w Warszawie)

2) prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak (Uniwersytet Warszawski) mówiła na temat: "Nauczyciel z pasją: rozwijanie kompetencji emocjonalnych nauczycieli". Zastanawiała się nad tym, co zrobić, żeby praca w szkole była dla nauczycieli pasją, by im się chciało chcieć. Przywołała własne badania nauczycieli sukcesów (laureatów konkursu Głosu Nauczycielskiego - "Nauczyciel Roku"), którzy w wywiadach dzielili się z nią własnymi refleksjami na temat własnej pasji zawodowej. Przykre, że jednym z kosztów ich pracy w zawodzie jest swoistego rodzaju osamotnienie wobec własnych sukcesów. Środowisko szkolne nie potrafi cieszyć się z sukcesów własnych nauczycieli, gdyż przeważa w nim atmosfera bezinteresownej zawiści, antagonistycznej rywalizacji.

Z jej badań wynikało jednak także to, co jest ważne w osiąganiu mistrzostwa pedagogicznego/nauczycielskiego, a mianowicie: traktowanie pracy jako pasji; praca jest dla nich hobby, możliwość samorealizacji jako źródło osobistej satysfakcji. Nauczycielami sukcesu są osoby trochę heroiczne, poświęcające się, ale zarazem optymistyczne, entuzjastycznie podchodzące do zadań, zarażające innych pozytywnym nastawieniem do życia. Jak stwierdził jeden z jej respondentów: "Nauczycielem się jest, to jest określony stan bycia".

Prof. J. Madalińska-Michalak przywołała w swojej wypowiedzi wspólnie wydaną z dr Renatą Góralską z UŁ publikację na temat kompetencji emocjonalnych nauczycieli, w której piszą o tym, jak nauczyciel powinien dbać o zdrowie psychiczne wykonując pracę ponad miarę, a tym samym - jak uniknąć powolnej śmierci dzięki zawodowej pasji. Zaprzeczają potocznemu przekonaniu, że nauczyciel nie powinien wyrażać w szkole swoich emocji, gdyż rzekomo świadczyłoby to o braku jego profesjonalizmu. Tymczasem pokłady energii emocjonalnej wspierają ich w pracy pedagogicznej. To emocje odgrywają ważną rolę w osiąganiu przez nich sukcesów.

Nie można jednak nadmiernie skupiać się na własnych emocjach, bo wówczas pojawią się problemy z osiąganiem celów dydaktyczno-wychowawczych, a nawet może dojść do wypalenia zawodowego. Dlaczego zatem nie pomyśleć o kształceniu u nauczycieli kompetencji emocjonalnej, by wzmocnić skuteczność ich pracy? Edukacja akademicka powinna wzmocnić zdolności nauczycieli do nawiązywania zdrowych relacji z uczniami, innymi nauczycielami czy rodzicami. Nauczyciele - zdaniem profesor UW - powinni uczyć się redukowania własnego gniewu, urazów, przebaczania innym, by nie dominować nad nimi za wszelką cenę. Nauczyciele potrzebują też wiedzieć, że w ich zawodzie są także możliwości działania i samorealizacji, a nie tylko doświadczać krytyki swojego statusu.

3. Prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej) miał referat nt. "Przywództwo edukacyjne – dyrektor szkoły jako przywódca". Można kogoś mianować przywódcą, ale jak nie ma pewnych cech, to będzie go uwierać gorset tej roli. Profesor barwnie przedstawił różne teorie i modele przywództwa, w tym dwie teorie:

- teorię wybitnej jednostki, a więc takiej, którą cechuje ponadprzeciętna osobowość oraz ma ona duży prestiż nabyty w związku z sukcesami zawodowymi;

- teorię miejsca i czasu, w świetle której przywódcą można stać się sytuacyjnie, jeśli znajdziemy się w odpowiednim miejscu i czasu. Osobowość i prestiż są pożądane, ale nie są do tego niezbędne.

Następnie prof. S. M. Kwiatkowski wyjaśniał, a jakim zakresie pedagogika jako nauka teoretyczno-praktyczna mogłaby przyczyniać się do wyłaniania przywódców edukacyjnych. Można wprawdzie być przywódcą na krótka metę, ale w edukacji chodzi o to, by mieć energię, przewodzić innym w długim okresie czasu dzięki przekonaniu i sile zewnętrznej. Następnie referujący zachęcał do podejmowania badan naukowych, w wyniku których można byłoby rozstrzygnąć, w jakim zakresie i w jakich sytuacjach zawodowych przywództwo nauczyciela-dyrektora szkoły jest potrzebne, niezbędne:
Czy w fazie planowania celów, zasobów, wyników, działań? Czy w fazie kierowania zespołem nauczycielskim, nawiązywania z nim więzi emocjonalnych, motywowania, komunikowania i reprezentowania szkoły? Czy może jest ono potrzebne w fazie organizowania struktur, zespołów, działań i współpracy? Czy też jest konieczne przywództwo w fazie kontroli i oceny – ze względu na przedmiot kontroli, oczekiwania, diagnozę stanu i analizę jej wyników?

Być może w szkole nie jest potrzebny przywódca charyzmatyczny? Gwiazdą jednak jest się krótko. Co zatem zrobić, jak postępować, by będąc dyrektorem szkoły, nauczycielem-liderem nie dać się "spalić na stosie". Jak się okazuje, nauczyciel-przywódca może pociągnąć za sobą tłumy, ale jak przestanie im być potrzebny, to może się wypalić. Przywództwo charyzmatyczne jest potrzebne w sytuacji niewiadomych, ryzyka, sytuacji trudnej.

W końcowej części referatu profesor S.M. Kwiatkowski podzielił się za Z. Freudem konstatacją, że zawód nauczyciela należy do tzw. profesji niemożliwych, gdyż rzetelne jego wykonanie przekracza możliwości pojedynczego człowieka. W tej profesji zadania mają charakter addytywny, zaś oczekiwania społeczne i własne są często wyższe od potencjału jednostki. Nauczycielami powinni być najlepsi z najlepszych, bowiem to od nich zależy miejsce Polski na mapie gospodarki świata. To powinien być zawód otoczony specjalną opieką. Na studia powinni być kierowani najlepsi, ale też nie każdy może i powinien być nauczycielem. Dla pełnej samorealizacji zawodowej konieczne są możliwie najwyższe płace. Dziś powinny być one dwu-trzykrotnie wyższe.


4. Dr hab. Inetta Nowosad prof. UZ (Uniwersytet Zielonogórski) miała referat pt. Chybione innowacje we współpracy nauczycieli z rodzicami?, który ilustrowała przykładami artykułów z prasy codziennej czy popularno-oświatowej a poświęconych relacjom rodzice-nauczyciele. Na podstawie analizy dyskursów prasowych wykazała, że w tej sferze nie ma żadnych innowacji. To jest zaniedbany obszar szkoły. Wprawdzie pojawiają się różnego rodzaju scenariusze, rzekomo nowe rozwiązania, które w istocie sprowadzają się do infantylizowania relacji nauczyciel-rodzice czy też wymuszanie integrowania zespołu rodziców pod pozorem zwiększenia skuteczności wzajemnego wpływania na wychowanie ich dzieci.

Zielonogórska pedagog przytoczyła scenariusze zebrań z rodzicami jako tzw. czasowypełniacze, niczego nie zmieniające w szkole w ich relacjach z uczniami. Zwróciła także uwagę na to, że problematyka przygotowania nauczycieli do współpracy z rodzicami jest marginalna w programach kształcenia w szkołach wyższych, a tam, gdzie jest ona nawet podejmowana, to nie wnosi nic nowego do powyższej rzeczywistości.

Dyrektorzy szkół eksponują w swoich postawach wobec rodziców głównie potrzebę wzmocnienia przez nich sytuacji finansowej szkoły, ale też zdarzają się sytuacje straszenia nauczycieli rodzicami („Uważajcie, bo rodzice mogą wszystko”, „Rodzice są naszymi klientami”, „Grunt, to nie dać się sprowokować” itp.)

5. Dr Dominika Walczak (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Instytut Badań Edukacyjnych)– mówiła o uwarunkowaniach prestiżu zawodu nauczyciela na podstawie rekonstrukcji wyników różnych badań krajowych i międzynarodowych. Prestiż może być bowiem postrzegany jako unikalny sposób bycia (M. Weber) czy jako wartość, którą otrzymujemy od innych. Socjolog wykazała, że w skali makropolitycznej prestiż jest tym, co stabilizuje system władzy, koordynuje i hierarchizuje społeczeństwo, generuje władzę i bogactwo. Na poziomie mikro jest on psychologiczną nagrodą. Prestiż może być osobisty, pozycyjny, sytuacyjny lub zinstytucjonalizowany.

6. Konferencję zamykał panel, który moderował dr Stefan T. Kwiatkowski, a wzięli w nim udział: prof. ChAT Renata Nowakowska-Siuta, prof. APS Małgorzata Kupisiewicz oraz mgr Krzysztof Gawroński. Zaproponowano do refleksji i dyskusji następujące zagadnienia:

- Globalne problemy współczesności a dylematy szkolnictwa narodowego;
- Integracja dzieci emigrantów, uchodźców;
- Autonomia szkoły a traktowanie jej jako instytucji usługowej wobec państwa i rynku;
- Problemy wychowawcze nauczycieli;
- Inkluzja a ekskluzja społeczna osób niepełnosprawnych i otwartość szkoły na współpracę z nimi.

- Proletaryzacja zawodu pedagoga specjalnego, który jest profesją wyjątkową, szczególną, wymagającą interdyscyplinarnej wiedzy oraz predyspozycji osobowościowych do pracy z osobami niepełnosprawnymi;
- Potrzeba a możliwości wczesnej opieki i stymulowania rozwoju dziecka niepełnosprawnego; zajmowania się zarazem także jego rodziną oraz odzyskiwanie zdolności do funkcjonowania takiej osoby w społeczeństwie;
- Samoaktualizacja pedagoga specjalnego – możliwie najlepsze wykorzystanie przez osobę własnego potencjału w określonych sytuacjach życiowych;
- Jurydyzacja edukacji, prawne warunki funkcjonowania oświaty.



Zapewne i po tej konferencji ukaże się, zapowiadana przez Organizatorów, publikacja, więc będzie można odnieść się do zawartych w niej teorii, modeli, tez, analiz, projektów i wyników badań. Jedno nie ulegało dla mnie wątpliwości, że po 27 latach transformacji ustrojowej nauczyciele nadal są klasą średnią o najniższych dochodach i ograniczonych strukturalnie możliwościach kreowania własnych innowacji czy prowadzenia eksperymentów pedagogicznych.

Szkolnictwo w III RP nadal zarządzane jest centralistycznie, jak w okresie PRL, z nieefektywną reprodukcją systemu klasowo-lekcyjnego, pozoranctwem, fasadowością rzekomych konsultacji, demokratyzacji, z nadmierną biurokratyzacją pracy, ustawicznymi manipulacjami środowiskiem przez kolejne ekipy MEN. Trudno dziwić się nauczycielce, która na forum społecznościowym dyrektorów szkół pisze: "Co tu planować? Jakie wizje tworzyć? Jakie przemyślenia? Ilu nauczycieli znajdzie pracę a ilu nie? Jaki sens ma tworzenie planów, pisanie projektów, szukanie środków…? Człowiek wypluty jakiś i pusty się zrobił. Jeśli ktoś chciał zniszczyć nasz zapał i motywację, nasze zaangażowanie i twórcze podejście, to mu się udało".

Czerwcowe rozpieszczanie przez PO-PSL-owskie MEN

Kończę już przegląd ubiegłorocznych wspomnień z makropolityki oświatowej pod rządami PO i PSL. Powinny być ostrzeżeniem dla kolejnych ministrów edukacji, by - skoro już muszą być etatystyczną władzą - nie kompromitowali ani urzędu RP, ani statusu ministra edukacji oraz by zaczęli liczyć się z tymi, którzy opłacają ich etaty, a więc z obywatelami.

Joanna Kluzik-Rostkowska była gadżetową ministrzycą w odróżnieniu od Krystyny Szumilas zdefiniowanej przez premiera rządu jako ministry-zderzaka. Poziom jednak kierowania resortem tylko dobił rząd PO i PSL, bo arogancka i niekompetentna władza nie zdawała sobie wówczas sprawy, że prowadzi swoimi działaniami i zajmowanymi postawami wobec spraw ludzkich do kryzysu. W PRL krążyły dowcipy na temat różnego rodzaju szczytów, toteż prawie każdy z nich można byłoby przypisać MEN pod kierunkiem J. Kluzik-Rostkowskiej.

* Zaczęło się od apelu ministrzycy edukacji o rozpieszczanie dzieci, który opublikowała na Twitterze: "Drodzy Rodzice i Nauczyciele, dziś rozpieszczamy DZIECI :))) (jeszcze bardziej niż zwykle)". Szybko została skonfrontowana z sytuacją dzieci w szkolnictwie publicznym, bo akurat jej apel zbiegł się z wynikami kontroli NIK w woj. lubuskim, gdzie - jak się okazało - szkoły dzieci nie rozpieszczały. "NIK stwierdziła, że dzieci mają zbyt krótkie, bo tylko pięciominutowe przerwy, a sale są przepełnione. Tak na prawdę żadna z kontrolowanych szkół nie zorganizowała uczniom zajęć z pełnym uwzględnieniem zasad higieny pracy umysłowej."

* Wiceminister Ewa Dudek pojechała na spotkanie ministrów edukacji Unii Europejskiej do Paryża, które zostało zwołane z inicjatywy jej odpowiedniczki z Francji - Najat Vallaud-Belkacem, po zamachach terrorystycznych w Paryżu i Danii na początku 2015 r. W Polsce właściwie nie pisze się, bo i nie docieka, po co nasi ministrowie edukacji biorą udział w takich spotkaniach (poza rzecz jasna walorami turystycznymi i wysokością diety służbowej), skoro systemy szkolne państw UE nie podlegają standaryzacji czy brukselskiej "normalizacji".

MEN nie opublikował stanowiska, które było przedmiotem obrad. Z komunikatu prasowego resortu można było się dowiedzieć, że obecni w Paryżu ministrowie edukacji Unii Europejskiej podpisali deklarację w sprawie wzmocnienia w krajowych systemach oświaty tematyki budowania społeczeństwa obywatelskiego i przestrzegania podstawowych wartości, takich jak wolność, tolerancja i antydyskryminacja. Na stronie MEN Deklaracji nie znaleziono zapewne dlatego, że władze resortu prowadziły od 8 lat politykę centralistyczno-dyrektywną, a zatem kłócącą się z treścią rzekomej deklaracji.

* Co kilka dni pisał (i nadal pisze) o absurdach i stratach edukacji Dariusz Chętkowski, nauczyciel języka polskiego w XXI LO w Łodzi. Jeden z czerwcowych wpisów w jego blogu dobrze oddaje troskę CKE o jakość kształcenia w naszym kraju:

Nie mogę się przyzwyczaić do wypracowań maturalnych z języka polskiego na jedną stronę. Tak krótkie teksty piszą nie tylko słabsi, ale także uczniowie najlepsi. No, może na półtorej, wyjątkowo na dwie. Ale tylko wtedy, gdy stawiają duże litery i robią spore odstępy. Czy dłużej się nie da?(...) Jeden z uczniów oddał pracę tak krótką (równo 250 słów – wymagane minimum), a zostało mu jeszcze jakieś 50 minut, że poprosiłem, aby ją wydłużył. Odpowiedział, iż mu się nie opłaca. Za krótką dostaje się tyle samo punktów, co za długą, a może nawet więcej. W długiej pracy można popełnić dużo błędów. Każde kolejne zdanie to przecież ryzyko. Wypracowanie na jedną stronę to w sam raz tyle, aby całkiem nieźle zdać maturę. (...)

* Dla mnie najlepszym wskaźnikiem lekceważenia przez MEN nauczycieli, utrzymywania ich niskiego statusu ekonomicznego i jeszcze systematycznego ich obrażania był list, jaki opublikował Marcin Mały, ceniony przeze mnie nauczyciel języka angielskiego, a zarazem znakomity bloger. Przytoczę fragment jego rozstania z polską szkołą i POLSKĄ. Wpis był dla mnie poruszający, ale i prawdziwie oddający doznania młodej inteligencji, zaangażowanych, twórczych nauczycieli, którzy już mieli dość tego "PRL-owskiego cyrku" (częściowo, niestety ma on się dobrze):

"Nic nie jest wieczne. Nikt nie jest niezastąpiony. Mamy swoje zobowiązania, kredyty, kłopoty. Ale świat idzie do przodu i nie ma racji bytu dyskusja o tym, czy świat ma się przejmować naszymi problemami i pomagać nam w ich rozwiązywaniu. Po dziewiętnastu latach odejdę z pracy, dostałem wypowiedzenie. Nie ja jeden, bo demografia i rynek rządzą się swoimi prawami bez żadnej litości.

To, co przyjdzie, co po nas nastanie, niekoniecznie będzie gorsze. Staję z boku i patrzę na to, co się dzieje (nie każdy może sobie na to pozwolić, więc nie dziwię się osobom otrzymującym wypowiedzenia, że ponoszą je nerwy), i czuję – prawdę powiedziawszy – spokój. Myślę sobie, że mój lot jest i tak spóźniony. Ostatni uczniowie, którzy puszczaliby za mną papierowe samolociki, skończyli szkołę dwa lata temu. Dziś nikt nie pamięta już ich osiągnięć, nikt nie pamięta, że połowa klasy zdawała rozszerzoną maturę, ani tego, że niektórzy z nich naprawdę zdali ją co najmniej przyzwoicie.

Spotykam ich czasem w tramwaju, na powierzchni Księżyca albo Marsa, chciałoby się powiedzieć, gdy człowiek sobie przypomni, gdzie byli kilka (lub kilkanaście) lat temu. Studiują albo pokończyli studia, pozakładali rodziny, pracują w Stanach, Norwegii, Anglii, Szkocji, Nowej Zelandii. Wożą dzieci do szkoły po Moście Brooklińskim, o którym ja – co najwyżej – mogę pisać wiersze.

Dostałem wypowiedzenie. Jestem szczęśliwy i spokojny. Mój samolot w końcu odleci. Będę miał więcej czasu dla Grzegorzów, Piotrków i Zoś, których zaniedbałem w ostatnich miesiącach."

* Związek Nauczycielstwa Polskiego słusznie wystąpił do MEN ze sprzeciwem w związku z ograniczaniem wymiaru zatrudnienia nauczycielom przedszkoli, realizujących w ramach podstawy programowej zajęcia związane z przygotowaniem do nauczania języka obcego, ze względu na rzekomy brak kwalifikacji do realizacji tego rodzaju zajęć. Ministra postanowiła bowiem zobowiązać nauczycieli przedszkoli do uzyskania kwalifikacji w zakresie nauczania języka angielskiego, by nie trzeba było zatrudniać do edukacji angielskiego filologów angielskich.

* Prezydium ZNP ogłosiło w dn. 15 czerwca 2015 r. podjęcie ogólnopolskiej akcji protestacyjnej w związku z dalszym brakiem woli prowadzenia dialogu społecznego przez Ministra Edukacji Narodowej. Tym samym podjęto uchwałę, której celem miało być podjęcie działań zmierzających do wszczęcia 1 września 2015 roku sporu zbiorowego ze wszystkimi szkołami i placówkami objętymi działaniem Związku Nauczycielstwa Polskiego w przypadku, gdyby postulaty ZNP nie zostały spełnione przez Ministra Edukacji Narodowej do 24 sierpnia 2015 roku. Oczywiście, postulaty nie zostały spełnione do dnia dzisiejszego, ani przez tamtą ministrę, ani przez obecną. Skończyło się na straszeniu.

* Rada Ministrów podjęła uchwałę w sprawie Programu „Bezpieczna+”, który miał służyć poprawie bezpieczeństwa uczniów nie tylko w szkole, ale i poza nią, w latach 2015-2018. Cały czas ministra wraz z równie niekompetentną poseł U. Augustyn od rzekomego bezpieczeństwa były pewne, że ostaną się na tym stanowisku na kolejną kadencję. Tymczasem bezpieczne miało być wydatkowanie funduszy unijnych na ten cel.

* Fundacja Obywatelskiego Rozwoju, zwróciła się jeszcze w 2014 r. do Centrum Usług Wspólnych o ujawnienie kosztów druku tzw. „darmowego” podręcznika, który wprowadziła ministra edukacji. W związku z tym, że zgodnie z zasadami transparentności polityki PO i PSL ów urząd odmówił tych danych, sprawa została skierowana do stołecznego Wojewódzkiego Sądu Administracyjnego, w którym MEN przegrał na koszt podatnika. Sąd bowiem przyznał rację Fundacji i nakazał ujawnienie ceny druku. Jak zachowała się przegrana strona? Oczywiście, odmówiła udostępnienia danych zasłaniając się tajemnicą przedsiębiorstwa oraz powołując się na umowę (zawierającą klauzulę tajności) na druk zawartą z Kancelarią Premiera. Dopiero dzisiaj ujawnia się, że koszt wydania tego bubla wyniósł ponad 60 mln złotych!

* W związku z mającą miejsce pod koniec czerwca 2015 r. debatą publiczną na temat lekarskiej Deklaracji Wiary, ministrzyca edukacji wyraziła publicznie sąd, że szkoła publiczna powinna być neutralna światopoglądowo, toteż zatrudnieni w niej nauczyciele powinni w swojej pracy zachować tę neutralność, gdyż inaczej łamią prawo. Według Kluzik-Rostkowskiej, jeżeli nauczyciel podpisze taką deklarację i będzie uczyć zgodnie z zapisami w niej zawartymi, to powinien liczyć się z reakcją dyrektora szkoły, organu prowadzącego i wojewody. - Łamie on konstytucję, która mówi, że wszyscy obywatele mają takie same prawa i obowiązki bez względu na wyznanie i światopogląd oraz łamie przepisy Karty Nauczyciela - powiedziała minister.

* Gdyby ktoś nie pamiętał, to przypominam, że w ostatnich dniach czerwca ministrzyca edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska, odpowiedziała odmownie na postulat ówczesnej opozycji, by kwestię dotyczącą sześciolatków rozstrzygnąć w referendum. Jak się wyraziła: (...) reforma wprowadzająca obowiązek szkolny dzieci w tym wieku stała się faktem. "Taką decyzję podjęła swego czasu większość parlamentarna, to trzeba uszanować".

Na szczęście dla nauczycieli, uczniów i ich rodziców zakończył się rok szkolny 2014/2015. Przez kolejne miesiące nie tylko ta ministra PO i jej koalicyjni zastępcy z PSL swoją aktywnością dobijała własną formację polityczną organizacją na żenującym poziomie Kongresu Edukacji i włączaniem się - bez jakiejkolwiek pokory i samoświadomości kardynalnych błędów - w kampanię wyborczą do Sejmu. Jak się skończyło, już wiemy.