Dzieci są genialne

Kolejny dzień obrad Kongresu Montessori Europa w Lublinie otworzył referat Amerykanina dr. Paula Epsteina, który przyjął zaproszenie jako gość specjalny. Są tego co najmniej dwa powody: pierwszy, merytoryczny, bowiem jako dyrektor placówek montessoriańskich w Minnesocie, a zarazem autor wielu publikacji na temat tej pedagogii jest światowej sławy autorytetem i przewodnikiem po dziełach włoskiej pedagog Nowego Wychowania; drugi powód był bardzo osobisty, gdyż - jak zaznaczył na samym wstępie - jego dziadek pochodzi z Polski, którą opuścił jako sześciolatek.

Wykład P. Epsteina miał niezwykle barwny i dynamiczny przebieg, bowiem odwoływał się w nim do powiązanych z tematem wystąpienia fundamentalnych zasad i idei Marii Montessori, a całość ilustrował zdjęciami oraz filmikami ze swojej placówki.

Referat - który tu skrótowo relacjonuję z symultanicznego przekładu - Amerykanin poświęcił temu, jak odczytywać dziecko, jak dostrzec jego autentyzm, naturalność, jego świat duchowy i genialną umiejętność komunikowania się z innymi. Dzieci są geniuszami, bo mówią to, co czują i nawet w obcej sobie grupie rówieśniczej czy w relacji z dorosłymi potrafią w naturalny sposób przejść od dystansu do bliskości, od niepewności do symetrycznej akceptacji.

To dorośli, kiedy znajdują się w przestrzeni społecznej, muszą odwołać się do autorytetu, prawa, do własnych ról, by uzyskać po stronie innych potwierdzenie własnego autorytetu, akceptacji. Dzieci tego nie mają i nie potrzebują, bo dla nich powiedzenie czegoś już tworzy taką sytuację. One są tym, kim mówią, bo deklaracje są częścią ich życia. MÓWIĘ WIĘC JESTEM.

Dzięki komunikacji werbalnej i niewerbalnej dzieci potrafią tworzyć coś, czego nie było. Dla nich słowo warunkuje ich życie. Kluczowe słowo – JESTEM stanowi potwierdzenie jego wewnętrznego świata życia, jego egzystencji, bycia sobą. Dlatego to my, dorośli tworzymy materiały, by dotrzeć do istoty dziecięcego wnętrza.

Jak bardzo zmienił się świat od przełomu XIX i XX w., kiedy żyła i tworzyła Maria Montessori – mówił P. Epstein – skoro o byciu kimś muszą świadczyć nie nasze działania, osiągnięcia, ale różnego rodzaju certyfikaty. Gdyby dziś żyła Maria Montessori, to nie moglibyśmy jej zatrudnić ani w przedszkolu, ani w szkole, bo ona nie miała dyplomu potwierdzającego jej kwalifikacje do pracy dziećmi. Wówczas tego nie potrzebowała. Nie miała potwierdzenia swoich umiejętności. Mówiła jestem. Bądźmy tacy.

JESTEM to więcej niż słowa. Kiedy dzieci mówi JESTEM, to dla niego oznacza - a więc muszę stawać się, coś robić. Dziecko nieustanie coś czyni, ono nie znosi bezruchu, gdyż kreuje siebie poprzez pracę. To jest najważniejsza idea Marii Montessori.

Rolą pedagoga jest pomaganie dziecku, współpracowanie z nim przez odpowiednio przygotowanie środowiska rozwoju i aktywności. Pedagog ma przede wszystkim nieustannie pracować nad sobą a nie nad dzieckiem, by wiedzieć jak wchodzić w interakcje z nim, by rozumieć dziecko i nie przeszkadzać mu w jego rozwoju. Dzieci mają swój plan duchowy. Możemy zaobserwować, jak ten plan rozwija się w nich właśnie przez studiowanie siebie , przez skupienie na sobie, bo wówczas bardziej pomagamy dziecku. Studiujmy własne defekty, braki...

To fundamentalna zasada montessoriańskiej pedagogii, którą wyraża apel dziecka do dorosłego: „Pozwól mi zrobić to samemu”. . Życie dziecka dzieje się. Chcąc zgłębiać jego sekrety, musimy nieustannie obserwować wychowanka bez pokusy interweniowania w jego aktywność czy wewnętrzny plan działania.

To jest bardzo trudne w naszej praktyce, bowiem często przerywamy aktywność dziecka, wtrącamy się w nią, interweniujemy. Montessori wskazywała, że jedynym powodem naszej interwencji powinna być sytuacja, kiedy dziecko coś psuje, niszczy.

Jako pedagodzy musimy przygotować się do bycia z dzieckiem przez sprawdzanie siebie, przez eliminowanie własnych braków wewnętrznych. To jest bardzo trudne. Łatwiej jest bowiem wychowywać i kształcić dziecko w starym stylu, a więc przez narzucanie mu form aktywności oraz nieustanne kontrolowanie wszystkiego i wszystkich. Tracimy jednak indywidualności.

Odkrywajmy dzieci - apelował P. Epstein.

W drugiej części referatu zachęcał uczestników Kongresu, by odłożyli na chwilę swoje rozumienie teorii M. Montessori i spojrzeli w nowy sposób na tę wiedzę, którą tworzyła o dziecku kilkadziesiąt lat temu.

Dla niego kluczowym fenomenem, jaki odkryła M. Montessori, jest koncentracja dziecka, która staje się podwaliną rozwoju jego charakteru i umiejętności tworzenia relacji społecznych. Jak mówił - dzieci koncentrują się, by zaspokoić własny głód duchowy. One koncentrują się na czymś, kiedy wybierają dowolnie to, co im się podoba. Wówczas potrafią skupić się na danym przedmiocie i powtarzają swoją aktywność od nowa, i od nowa. To zadanie zaspokaja ich głód duchowy. Im bardziej dziecko się koncentruje, tym bardziej się staje.

Dokładność w aktywności dziecka jest prawdziwym darem jego natury. To dzięki koncentracji stają się precyzyjne, rozwijają swoje wewnętrzne środowisko życia. Dziecku nie chodzi o ukończenie czegokolwiek, bo kiedy skończy coś robić z wielką dokładnością, to i tak zacznie to czynić od nowa, z taką samą dokładnością. Dziecko czyni to z wielkim wigorem.

Natomiast z zabawą mamy do czynienia wówczas, kiedy dziecko robi coś bez wewnętrznego celu. Ono używa przedmiotów, by rozwijać się, wchodzi w interakcje z przedmiotami, ale używa ich, żeby tworzyć świat. To materiały, z którymi pracuje, tworzą jego wewnętrzny porządek, ale także budują społeczne relacje.

W czasie Kongresu odbywają się warsztaty, sesje z prezentacją materiałów dydaktycznych, które rozbudzają aktywność dziecka. Lubelscy pedagodzy z Zakładu prof. dr hab. Sabiny Guz (Wydział Pedagogiki i Psychologii UMCS) doprowadzili do spotkania ze sobą i wymiany doświadczeń liderów montessoriańskiej pedagogiki z całej Europy. Niektóre z sesji toczyły się z udziałem dzieci z lubelskich placówek oświatowych, których kadry od co najmniej kilkunastu lat pracują według i na bazie fundamentalnych idei oraz zasad pedagogii M. Montessori.





Z jednej strony można powiedzieć, szkoda, że takie święto trwa krótko. Z drugiej zaś strony wiem, że trwa już ponad sto lat, a zatem przed tą pedagogią są kolejne lata wyjątkowych odkryć i dokonań.

Montessorianie z całej Europy przybyli do Lublina na swój XVI Kongres

Przed wakacjami mieliśmy dwa kongresy pedagogiczne w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu (Światowy Kongres Pedagogiki Krytycznej i Światowy Kongres Pedagogiki Specjalnej) , a w dniu wczorajszym rozpoczął swoje trzydniowe obrady w Lublinie Europejski Kongres Montessori. Tematem wiodącym jest “The Child῾s Development in the Social Environment”. Przedmiotem debat naukowych, oświatowych, wymiany doświadczeń oraz zajęć warsztatowych w czasie tego Kongresu jest funkcjonowanie dziecka w środowisku życia społecznego. Naukowcy i nauczyciele z całej Europy będą rozmawiać ze sobą o tym, w jaki sposób tworzyć warunki umożliwiające uczniom zarówno jednostkowy rozwój, jak i animować wchodzenie w relacje z otoczeniem? Jakie są osiągnięcia uczniów i absolwentów placówek czy oddziałów montessoriańskich w zakresie rozwoju społecznego? Czy istnieją specyficzne wymiary społecznego funkcjonowania uczniów i absolwentów oddziałów przedszkolnych czy klas Montessori?

Polska pedagogika i nauczycielska innowatyka od kilkudziesięciu lat stanowią powód do narodowej dumy, ale też wywołują chęć alternatywnych pedagogów z innych państw spotkania się właśnie w naszym kraju. Tego rodzaju kongresy mają zawsze charakter metodyczno-naukowy. Uczestnikom zorganizowane zostaną hospitacje zajęć w montessoriańskich placówkach na terenie Lublina i Świdnika. Jak piszą Organizatorzy: W sąsiadujących ze sobą miastach znajdują się placówki opiekuńczo-wychowawcze, w których odbywa się praca w montessoriańskich grupach przedszkolnych i szkolnych. Trzy lubelskie przedszkola oraz szkoła podstawowa mają dwudziestotrzyletnią tradycję pracy według wskazań pedagogiki M. Montessori. W Polsce nastąpił po 1989 r. niezwykle dynamiczny rozwój przedszkoli i szkół montessoriańskich zarówno w publicznej edukacji, jak i z przewagą rozwoju w placówkach prywatnych, niepublicznych.

Placówki ze Świdnika (trzy przedszkola i szkoła podstawowa), do których zostaną zawiezieni uczestnicy Kongresu, mają już prawie dziesięcioletnią tradycję, a przy tym są to placówki publiczne. Będzie można zwiedzić także dwie montessoriańskie placówki niepubliczne. Wybór Lublina na organizację Kongresu nie jest przypadkowy, bowiem w tym właśnie mieście w 2001 r., podobnie jak dużo wcześniej w Łodzi, miała miejsce reaktywacja pedagogiki montessoriańskiej w przedszkolach publicznych. To w uniwersytetach tych miast rozpoczęły się pierwsze kursy i szkolenia dla nauczycieli pragnących pracować z dziećmi zgodnie z pedagogią Włoszki.

Maria Montessori, podobnie jak Janusz Korczak zajmowała jednoznaczną postawę wobec każdego dziecka, które zawsze sytuowała w swoich edukacyjnych doświadczeniach na pierwszym miejscu, Ufała mu, chciała, by było akceptowane oraz szanowane przez innych i przez samego siebie oraz by pozwolić mu być samodzielnym w działaniu. Uczenie się zachodzi w nierozerwalnym związku z doświadczeniem, w toku prawdziwych, autentycznych spotkań międzyludzkich, w których nikt nie odgrywa ról, nie zakłada kolejnych masek. Każdy jest sam podmiotem swoich sukcesów i porażek, zaś swoją tożsamość odkrywa w wyniku podejmowanych decyzji, dokonywanych wyborów, wypróbowywania rzeczy, poznawania świata w działaniu tego, co niesie z sobą świat. Każdy nowy wybór wnosi coś nowego do naszego doświadczenia, kształtując naszą tożsamość. Takie podejście do edukacji ma także ogromne znaczenie w kształceniu przyszłych pedagogów, gdyż i im powinno się stworzyć warunki do dokonywania wyborów i suwerennego kontrolowania własnego procesu uczenia się. Powinno się ich nauczyć tego wszystkiego, co już dawno uległo w ich własnym życiu zapomnieniu, a mianowicie zabawy, ciekawości, fantazji, entuzjazmu, energii, zaufania, nadziei i radości.

Coraz częściej naukowcy z różnych krajów poszukują takiej myśli przewodniej, która nadawałaby współczesnym modelom kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do dziecka, jego rodziców czy nauczycieli. Nic dziwnego, że mamy w tym przypadku wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogiki reform z początku XX w., która zaowocowała tak interesującymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montessori, R. Steinera, C. Freineta, P. Petersena, A. Neilla, itp. Niepodzielnie króluje jednak u nas pedagogika montessoriańska, chociaż była już wielokrotnie pomawiana przez nieodpowiedzialnych publicystów o różne zagrożenia dla rozwoju dziecka.

W dziejach światowej pedagogiki – ta włoska lekarka, znakomity badacz w naukach przyrodniczych, a dopiero później nauczyciel, w szerokim tego słowa znaczeniu, zapisała się jako prekursorka pedagogii wolności. Po dzień dzisiejszy jest klasykiem dla wszystkich tych osób, które żyją i pracują z dziećmi. Może dlatego, że tak bardzo eksponowała w swoich działaniach praktycznych, jak i publicystyczno – oświatowych ideę wolności dziecka w jego indywidualnym, psychicznym, społecznym oraz przedmiotowym świecie życia, została przypisana do spadkobierców naturalizmu i romantyzmu pedagogicznego.

Maria Montessori wykreowała swoją pedagogię dzięki wnikliwej, przyrodniczej obserwacji dzieci upośledzonych umysłowo, a więc dzięki obcowaniu z istotami ludzkimi, którym w tamtym okresie czasu nie przypisywano praw do godnego, ludzkiego życia, skazując je niejako na społeczną wegetację. Odkryła taki sposób pracy z nimi, który niósł zarazem światu pedagogów świadectwo możliwości udzielenia tym dzieciom pomocy, by mogły same pokonać tkwiące w nich przeszkody i uporać się z trudnościami egzystencjalnymi.

Dopiero pierwsze sukcesy w pracy z tymi dziećmi wzbudziły w niej zainteresowanie studiami pedagogicznymi, a następnie poszukiwaniem możliwości odniesienia swoich odkryć także do pracy z dziećmi normalnie się rozwijającymi. To dzieci stały się jej naturalnym przewodnikiem po ich własnym świecie wrażeń i doznań psychicznych oraz rozwoju fizycznego. Od nich uczyła się tak naprawdę, czym jest wolność bo przecież nie kto inny, jak właśnie dziecko, jest istotą autonomiczną, spontaniczną, w pełni naturalną i autentyczną. Trzeba tylko umieć tę wolność w nim odkryć i uszanować.

Wiele miejsca w swoich publikacjach M. Montessori poświęciła analizie i ocenie sytuacji życiowej dzieci. Zabierając głos w sprawie zainteresowania się społeczności dorosłych losami nie tylko własnych dzieci, rzucała zarazem wyzwanie politykom, lekarzom, służbom socjalnym, a przede wszystkim pedagogom. Porównywała sytuację dzieci u progu XX w. do osób dorosłych, ale z tytułu swoich cech fizycznych pozbawianych praw obywatelskich. Pytała nie bez determinacji, kim są dzieci?

Jak pisze w jednym ze swoich artykułów szefowa Komitetu Montessori Europa w Lublinie a zarazem V-ce Prezydent Montessori Europe Beata Bednarczuk z UMCS w Lublinie, kiedy badała, jakie są - z perspektywy czasu - doświadczenia szkolne absolwentów klas Montessori, jak zostały przez nich zinterpretowane, ocenione, czy wpłynęły one na dalszą naukę w szkołach wyższego typu - to okazało się, że:

- "Ludzie dorośli, wywodzący się z różnych środowisk, doświadczając odrębnych losów szkolnych, odmiennych typów szkół ponadpodstawowych, jednostki o innych aspiracjach życiowych i zawodowych, zgodnie podkreślili, że to co wyróżnia, określa ich montessoriańską historię szkolną. to samodzielność w uczeniu się, odczuwana wolność nauki szkolnej, w trakcie której można było liczyć na pomoc nauczyciela i kolegów.";

- „uczenie się związane z dużą swobodą uczniów w doborze i organizacji działania”, „tworzenie przez uczniów osobistych wyjaśnień i interpretacji”, „organizowanie warunków dla zróżnicowanej i przebiegającej w tym samym czasie pracy uczniów”, doświadczyli oni wszystkich wspomnianych przejawów bycia niezależnym.";

- "(...) absolwenci nie kojarzą edukacji z wykonywaniem krok po kroku poleceń i instrukcji nauczyciela, zaznali zaś uczenia się opartego na aktywności własnej, niezależności w uruchamianiu i organizowaniu czynności umożliwiających naukę. Przywołali cechę, która świadczy o wspieraniu uczniowskiej autonomii.";

- "Wyjątkowa i niepowtarzalna natura miejsca pracy, w którym znaleźli się absolwenci placówek montessoriańskich tkwi w tym, że stanowi ono ofertę, z której można wybierać na miarę aktualnych i indywidualnych potrzeb." ;

- "O podejmowaniu przez ankietowanych pracy wg odrębnych programów kształcenia świadczą dalsze wskazania: „organizowanie warunków dla zróżnicowanej, ale przebiegającej w tym samym czasie pracy uczniów”, „różnicowanie wymagań w zależności od możliwości i zainteresowań ucznia”, „dominują zajęcia w formie pracy indywidualnej i grupowej”. Pytani zapamiętali, że w szkole realizowali odmienne zadania, w jednym pomieszczeniu, w towarzystwie około trzydziestu kolegów w różnym wieku, niezależnie jeden od drugiego." (B. Bednarczuk, Doświadczanie uczenia się w relacjach absolwentów klas Montessori – (przed)wstępne rozpoznanie - maszynopis).

Wszystkim Uczestnikom życzę jak najlepszych obrad.

Jedna z czterech laureatów i jako jedyna reprezentująca pedagogikę otrzymała nagrodę Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego za pracę doktorską

Z okazji Dnia Edukacji miały miejsce w tym tygodniu uroczystości rozdania nagród Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Z grona pedagogów Nagrodę odbierała dr Anna Bilon - doktorantka prof. dr. hab. Józefa Kargula za pracę doktorską pt.: „Poradnictwo kariery w Holandii – założenia, organizacja, perspektywy aplikacji w Polsce.” Wniosek o nagrodę złożyła po obronie recenzentka pracy prof. zw. dr hab. Eugenia Potulicka, a ten został poparty przez drugą recenzentkę prof. DSW dr hab. Bożenę Wojtasik. Na prośbę rektora DSW recenzje pracy do nagrody ministra wykonali: prof. prof. Agnieszka Cybal- Michalska z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, Zenon Jasiński z Uniwersytetu Opolskiego i em. prof. Joanna Rutkowiak z Uniwersytetu Gdańskiego. Wszystkie recenzje były bardzo pozytywne.

Młoda doktorantka ma za sobą udział w kilkunastu konferencjach krajowych i zagranicznych, a co najważniejsze uczestniczy aż w trzech projektach naukowo-badawczych:

2014 – obecnie uczestniczy w projekcie „Promocja uczenia się przez całe życie w szkołach wyższych przez wdrożenie innowacyjnych praktyk w zakresie uznawalności efektów uczenia się uzyskanych poza edukacją formalną, ERASMUS +, KA2 - Współpraca na rzecz innowacji i dobrych praktyk”, którym kieruje dr hab. Ewa Kurantowicz, prof.DSW

oraz
od 2013 r. w European Doctoral Programme in Career Guidance and Counselling (ECADOC, Grant Agreement project Nr 2013-3903- 539608-LLP-1-2013-1-IT-ERASMUS-EQR); którego koordynatorami są: prof. Laura Nota (Włochy), Johannes Katsarov (Niemcy), zaś w Polsce kieruje nim prof. zw. dr hab. Alicja Kargulowa.

W latach 2011 – 2012 uczestniczyła w APA Division 17 President Barry Chung’s presidential projects - the Globalization Special Task Group for 2011-2012. Kierownikiem tego projektu w Polsce był jej promotor - prof. zw. dr hab. Józef Kargul.

Zobaczmy zatem, jak prezentuje się w bardzo dużym zarysie nagrodzona dysertacja doktorska, żeby młodzi naukowcy z innych uczelni mieli kryterium porównawcze:

Celem powyższej rozprawy doktorskiej było opisanie poradnictwa kariery w Holandii oraz poddanie refleksji szans aplikacji niektórych rozwiązań holenderskich w Polsce. Aby zrealizować ten cel, Autorka postawiła dwa główne pytania badawcze: Jak „tworzy się” poradnictwo kariery w Holandii?, Jakie są możliwości aplikacji rozwiązań holenderskich w zakresie poradnictwa kariery w Polsce?

Wykorzystując teorię strukturacji Anthony’ego Giddensa jako teoretyczną ramę interpretacji badań empirycznych oraz traktując ją jako metodę badawczą, autorka dysertacji przyjęła, że poradnictwo kariery może być efektem działań zarówno poszczególnych jednostek, jak i struktur społecznych. Dlatego ostateczna postać poradnictwa kariery może być określona jako dualna w swojej naturze. Dualność struktury tego poradnictwa była jednym z podstawowych założeń teoretycznych projektu. Autorka wychodząc z tego założenia badała, organizację niderlandzkiego poradnictwa kariery.

Proces badawczy przebiegał w trzech fazach. W pierwszej Anna Bilon, studiując literaturę przedmiotu i dokumenty regulujące działalność instytucji poradniczych, starała się poznać i zrozumieć kulturę społeczeństwa holenderskiego oraz opisać poradnictwo kariery zanurzone w tej kulturze. Badania literaturowe publikacji w języku polskim, holenderskim i angielskim zwieńczone zostały tezą, iż poradnictwo kariery należy traktować jako efekt swoistej relacji pomiędzy regułami społecznymi, zasobami i działaniami poszczególnych podmiotów. Dalsza część badań została zorientowana na weryfikację tej tezy. W drugiej fazie badaniom został poddany holenderski system poradnictwa. Tutaj stosowane były badania terenowe w poszczególnych instytucjach holenderskich Faza trzecia poświęcona była odpowiedzi na pytanie, czy jest możliwe zastosowanie holenderskich rozwiązań w Polsce. W tej fazie wykorzystana została metoda badawcza, jaką jest język przejrzystego kontrastu Charlesa Taylora.

Rozprawa doktorska składa się z pięciu rozdziałów. W pierwszym, korzystając z bogatej literatury rodzimej i obcojęzycznej, autorka analizowała poradnictwo kariery jako proces życia społecznego. Stąd też, ten rozdział ukazuje różnorodne konteksty społeczne poradnictwa oraz znaczenie różnic kulturowych dla organizacji poradnictwa kariery na świecie. Analizując dyskurs naukowy dotyczący poradnictwa kariery, A. Bilon zidentyfikowała i nazwała współczesne nurty myślowe obecne w opisach tego rodzaju poradnictwa.

W drugim rozdziale autorka przedstawiła metodologię badań własnych podając źródła inspiracji i sposoby wykorzystania teorii strukturacji jako metody badawczej i teoretycznej ramy interpretacji uzyskanych wyników badań empirycznych oraz metodę Charlesa Taylora.

Rozdział trzeci jest prezentacją holenderskiego poradnictwa kariery i jego kontekstów społeczno-kulturowych. W rozdziale tym przedstawione zostały podstawowe informacje o kraju i społeczeństwie holenderskim. Część rozdziału autorka poświęciła opisowi holenderskiego systemu edukacji, gospodarki i rynku pracy. Główną uwagę skierowała jednak na poradnictwo kariery w sektorze prywatnym, eksponując specyfikę holenderskich rozwiązań w zakresie współpracy poradniczych instytucji rządowych i pozarządowych.

W czwartym rozdziale Anna Bilon opisała system poradnictwa kariery w Holandii. Treść tego rozdziału dzieli się na dwie części: pierwsza z nich koncentruje się na regułach i zasobach holenderskiego systemu poradnictwa kariery, a druga jest opisem holenderskich instytucji poradnictwa oraz strategii działań podejmowanych przez te instytucje/organizacje. Autorka dokonała również analizy spójności całego systemu.

W ostatnim rozdziale rozpatrzone zostały możliwości aplikacji holenderskich rozwiązań organizacyjnych w Polsce. Autorka zachowuje dużą ostrożność w próbach udzielania odpowiedzi na pytania o takie możliwości. W rezultacie ukazuje w sposób uzasadniony zarówno szanse, jak i przeszkody aplikacji rozwiązań holenderskich w polskim systemie poradnictwa kariery.

Składam wyróżnionej Nagrodą MNiSW oraz Promotorowi serdeczne gratulacje.

I Ty możesz kształtować "Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne"

Ukazał się pierwszy numer nowego czasopisma “Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne”, którego redaktorem naczelnym jest prof. zw. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka dr h.c. - kierownik Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego.

Nie mogę nie odnotować tego periodyku, gdyż tak jego profil tematyczny, jak i tytuł nawiązujący do nazwy powołanego do życia 25 lat temu przez pierwszą Dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ, a obecnie Profesor kierującą Radą Naukową tego pisma, stanowi niezwykle ciekawie zapowiadające się forum naukowe o międzynarodowym charakterze. Co ważne, periodyk jest dostępny w pełnej wersji na stronie internetowej, a zatem każdy zainteresowany zamieszczoną w nim problematyką może sobie ściągnąć plik zapisany w pdf.

O jakość pisma troszczyć się będzie Rada Naukowa w składzie:

Jean-Marie Barbier (Chaire UNESCO Formation et les Practiques Professionnelles Cnam – CRF/MRPP)

Wojciech Józef Burszta (Uniwersytet SWPS w Warszawie)

Oldřich Chytil (Uniwersytet w Ostrawie)

Marek Czyżewski (Uniwersytet Łódzki)

Dariusz Doliński (Uniwersytet-Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej)

Marianne Friese (Justus-Liebig-Universität Giessen)

Gunther Graßhoff (Universität Hildesheim)

Tomasz Jarmużek (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)

Dariusz Kubinowski (Uniwersytet Szczeciński)

Philippe Maubant (Université de Sherbrooke)

Maria Mendel (Uniwersytet Gdański)

Grzegorz Michalski (Uniwersytet Łódzki)

Grażyna Poraj (Uniwersytet Łódzki)

Maria Straś-Romanowska (Uniwersytet Wrocławski)

Tomasz Szkudlarek (Uniwersytet Gdański)

Bogusław Śliwerski (Uniwersytet Łódzki)

Danuta Urbaniak-Zając (Uniwersytet Łódzki)

Max Urchs (EBS Universität für Wirtschaft und Recht)

Antonin Wagner (Emeritus Professor of Management at the New School for Public Engagement, New York)

Michael Winkler (Friedrich-Schiller-Universität Jena)

Lech Witkowski (Akademia Pomorska w Słupsku)


W odróżnieniu od wielu innych internetowych czasopism, wydawanych także w tym regionie, jego Rada Naukowa nie jest fikcyjnie skonstruowanym zbiorem naukowców. Jej interdyscyplinarny i międzynarodowy charakter jest wynikiem wielomiesięcznych przygotowań do edycji pisma, którego zespołowi redakcyjnemu zależy na jak najwyższym poziomie naukowym.

Nie mogę oceniać pierwszego numeru, gdyż przed rokiem otrzymałem na Wydział Pedagogiczny Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie zaproszenie do napisania artykułu wprowadzającego do debaty na temat nauk o wychowaniu. Wówczas jeszcze nie wiedziałem, że będę zaproszony przez Dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ do podjęcia pracy w tej jednostce. Nadal jednak w ChAT kieruję kwartalnikiem "Studia z Teorii Wychowania".

Zajmując się od kilkudziesięciu lat teorią wychowania mogę jedynie wyrazić osobiste zadowolenie, że w naszym kraju poszerza się przestrzeń wydawnicza o wysokich standardach akademickich, w ramach której tak "moi" studenci, doktoranci, jak i współpracownicy będą mieli szansę nie tylko na studiowanie ważnych rozpraw, ale także publikowanie swoich wyników badań. Mogę zatem już teraz i z tego miejsca zaprosić na łamy nowego pisma nie tylko pedagogów, ale także socjologów, psychologów, filozofów, antropologów kulturowych, politologów, językoznawców czy historyków, którzy czynią wychowanie i/lub nauki o wychowaniu przedmiotem własnych badań.

Jak wskazuje na stronie czasopisma zespół redakcyjny:

"Profil czasopisma określamy z perspektywy integralnego i kompleksowego analizowania zjawisk edukacyjnych, która wyłania się z dyscyplin humanistycznych i społecznych oraz specjalności pedagogicznych. Naszym zamiarem jest, by czasopismo inicjowało dyskusję na temat takiego właśnie oglądu zjawisk edukacyjnych i uczestniczyło w promowaniu refleksji dotyczącej nauk o wychowaniu oraz ich instytucjonalizacji.

W naszym zamyśle, czasopismo ma stanowić interdyscyplinarną przestrzeń służącą wymianie myśli, badań i doświadczeń. Tworząc tę przestrzeń, chcemy skupić uwagę na wielowymiarowym namyśle nad problematyką nauk o wychowaniu wraz z jego krytycznymi wariantami. Będziemy zarazem dbać o uwzględnianie tych aspektów praktyczności pedagogiki, które wymagają wysokiego poziomu refleksyjności. Towarzyszy nam bowiem cel ciągłego poszerzania perspektyw analizy problematyki edukacyjnej.

Zamierzamy tworzyć to czasopismo wspólnie ze wszystkimi, których zajmują aplikacyjne możliwości teorii i koncepcji pedagogicznych, podejść logiczno-filozoficznych, antropologicznych, socjologicznych, psychologicznych oraz metodologicznych, dla tworzenia zintegrowanej perspektywy nauk o wychowaniu. Zaproszenie do udziału w tworzeniu czasopisma adresujemy zwłaszcza do tych autorów, którzy obejmują zagadnienia nauk o wychowaniu w sposób całościowy.

Kształtując profil czasopisma, istotnym dla nas jest dbałość o nadanie mu wymiaru międzynarodowego. W tym celu będziemy kierować zaproszenia do autorów spoza Polski, którzy podejmują problematykę nauk o wychowaniu, jak również do recenzentów zagranicznych."

Nowy podręcznik pedagogiki - tym razem dla studentów studiów licencjackich

Ponad ćwierć wieku transformacji ustrojowej i społeczno-politycznej w naukach pedagogicznych potwierdza, z jak wielkim kapitałem intelektualnym poradziły one sobie ze zmianą także w warstwie epistemologicznej, ontologicznej, aksjologicznej i antropologicznej, gdyby spojrzeć na dyscyplinę tylko z filozoficznej perspektywy. Najlepszym tego świadectwem są trzy serie zupełnie odrębnych, nowych i na bardzo wysokim poziomie naukowym podręczników akademickich z pedagogiki, jakie ukazywały się w renomowanych oficynach: PWN, GWP i „Impulsie” oraz szereg monografii z metodologii badań pedagogicznych, pedagogiki ogólnej, filozofii edukacji i systematyki myśli pedagogicznej, które dały nowe impulsy do badań podstawowych i kolejnych rozpraw syntetycznych.

Naukowe środowisko pedagogów nie musiało gonić Zachodu, ani dostosowywać się do rozwijanych w demokracjach modelach badań społeczno-wychowawczych, gdyż było kulturowo przygotowane do nowego ustroju także dzięki dziełom mistrzów i klasyków pedagogiki z okresu II Rzeczypospolitej. Trzeba było jedynie odtajnić „nieobecne dyskursy”, szybko przywołać przekłady najbardziej znaczących rozpraw zachodnioeueropejskich i amerykańskich naukowców, by w wyniku ich recepcji odsłonić także ich słabości czy mityczność rzekomo wartościowych rozwiązań.

Profesor Teresa Hejnicka-Bezwińska z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy korzystała w pracy nad swoją najnowszą monografią akademicką z wielu rozpraw i przekładów zagranicznych prac naukowych z pedagogiki i filozofii edukacji, co raz jeszcze potwierdza słuszność i trafność podjętych przed niemalże dwudziestu pięciu laty decyzji o ich tłumaczeniu czy pisaniu zupełnie nowych rozpraw pedagogicznych przez rodzimych autorów. W książce, która jest pomyślana i wydana jako podręcznik pedagogiki, widać znakomite połączenie tradycji, uniwersalnych i ponadczasowych modeli czy teorii z najnowszą ich recepcją, aktualizacją czy kontynuacją dla potrzeb ponowoczesnych społeczeństw. Od lat interesuję się podręcznikami akademickimi na naszym kontynencie i mogę śmiało powiedzieć, że polskie piśmiennictwo w tym właśnie rodzaju naukowej literatury jest zdecydowanie lepsze od wielu wydań tzw. zachodnich autorów. Nie mamy się czego wstydzić, a jak napisał w swojej Encyklopedii Pedagogicznej prof. Czeskiej Akademii Nauk – Jan Průcha – jest nam czego zazdrościć.

Takim właśnie dziełem jest niewątpliwie najnowszy podręcznik z pedagogiki dla pierwszego stopnia kształcenia na poziomie wyższym, jaki napisała i wydała w warszawskiej oficynie Difin prof. Teresa Hejnicka-Bezwińska. Autorka znana jest ze swoich licznych monografii z pedagogiki ogólnej, porównawczej oraz współczesnej myśli pedagogicznej, toteż każda jej kolejna książka wywołuje ogromne zainteresowanie w naszym środowisku uruchamiając także opinie polemiczne. Już we wstępie odwołuje się do dwóch ostatnich serii podręcznikowych z pedagogiki, by dokonać swoistego ich dopełnienia.

Na marginesie muszę odnotować, że Autorka pominęła wcześniejsze dwa tomy pod redakcją warszawskich profesorów Krzysztofa Kruszewskiego i Krzysztofa Konarzewskiego zapewne tylko dlatego, że nie były one oznaczone przez wydawcę jako podręczniki do pedagogiki. Tymczasem oba tomy tych naukowców są klasycznymi podręcznikami z pedagogiki szkolnej, a do czasu ukazania się szeroko ujętego podręcznika pod redakcją profesora Zbigniewa Kwiecińskiego i moją, spełniały rolę pierwszych, iście postsocjalistycznych monografii akademickich w kształceniu studentów pedagogiki i na kierunkach nauczycielskich.

Niniejszy podręcznik przełamuje kolejne przyzwyczajenia tak dotychczasowych autorów, jak i uważnych, a wrażliwych na syntezy pedagogiki czytelników, bowiem Uczona wprowadza całkowicie autorką narrację, strukturę treści i sposób podejścia do uczynienia jej klarowną, chociaż dobór treści wcale nie jest najłatwiejszy dla nowego pokolenia studentów. Nareszcie dzieje pedagogiki zostały przedstawione inaczej, niż mieliśmy z tym do czynienia w dotychczasowych podręcznikach akademickich. Nie ma bowiem potrzeby, przy tak znakomitych monografiach z historii wychowania i oświaty, powtarzanie ich w skróconej wersji. Prof. T. Hejnicka-Bezwińska ma za sobą własne badania współczesnej historii myśli i oświaty, toteż mogła sobie pozwolić na zupełnie inną narrację tego, co stanowi o fundamentach nauk humanistycznych i społecznych. Autorkę interesuje bowiem rozwój pedagogiki w cywilizacji zachodniej, a więc od powstania na naszym kontynencie pierwszych uniwersytetów.

Słusznie, skoro dzisiejsi studenci powinni wiedzieć, kiedy zaczął się właściwy rozwój naukowej pedagogiki, a niektórzy naukowcy z dziedziny nauk humanistycznych i społecznych powinni wreszcie zrozumieć, że status naukowy pedagogiki jest równorzędny statusowi socjologii, antropologii kulturowej, nauk o polityce czy psychologii. Wyrastamy z tego samego pnia i korzystamy – równie lepiej lub gorzej - z tej samej metodologii badań humanistycznych i społecznych. Tą częścią podręcznika prof. T. Hejnicka-Bezwińska powinna zamknąć już demagogiczną i jałową dysputę (w tym także hejtowanie ignorantów lub zawistników takiego poziomu rozwoju naszej dyscypliny) na temat tego, czy pedagogika jest nauką. Istotnie, szkoda już więcej czasu oraz druku na to, by przekonywać niedouczonych w tym zakresie naukowców z innych dziedzin i obszarów nauk.

Dobrze, że chociaż nowe pokolenie absolwentów studiów licencjackich otrzymuje kolejne, koronne argumenty, by nie musiało ze spuszczoną głową tłumaczyć się z tego, czy pedagogika jest nauką czy nią nie jest, skoro jest. Ba, trafnie wskazuje autorka podręcznika, że: Pedagogika – podobnie jak inne dyscypliny naukowe – ma swoje teorie, ale w wymiarze chyba większym niż inne dyscypliny wykorzystuje teorie, które wytworzyli przedstawiciele innych dyscyplin naukowych, szczególnie takich jak psychologia, socjologia, politologia, kulturoznawstwo, naukoznawstwo, językoznawstwo i inne. Pedagogika zatem bardziej niż inne nauki wykorzystuje zasadę, że teorie naukowe nie mają swojej ojczyzny, tzn. teorie nie dają się zamykać w obrębie jednej dyscypliny naukowej. (s. 15).

Mamy oto najnowszy podręcznik, który – podobnie jak poprzednie – będzie funkcjonował przez wiele lat w kształceniu pedagogicznym, gdyż są w nim odniesienia do dominujących teorii czy podejść naukowych na temat wychowania i kształcenia oraz najnowsze dyskursy akademickie. Bydgoska pedagog odsłania nam ewoluujące zmiany, których (…) kierunek wyznacza przechodzenie od wytwarzania doktryn pedagogicznych do ich rekonstruowania badania recepcji.(s. 82) Zapewne znajdą się czytelnicy, którym zabrakło w tej rozprawie takich czy innych teorii, szkół naukowych lub ich przedstawicieli, ale nie ma sensu prowadzenie sporu w takim właśnie zakresie, gdyż istotą podręczników jest autorski wybór kanonicznych dla niego treści i dobór klasycznych oraz najnowszych źródeł wiedzy na ich temat. Profesor unika zresztą własnych ocen, wyostrzonych sądów wymienianych postaci czy ich dzieł przywołując je sprawozdawczo we właściwym kontekście historyczno-społecznych przemian oraz referując kluczowe tezy i dokonania wielu badaczy.


Autorka uwydatnia w obiektywny sposób, korzystając także z najnowszych studiów historycznych, to, co było słabością czy nawet patologią w pedagogice okresu totalitaryzmu komunistycznego. Słusznie, bowiem nawiązujący dopiero kontakt z naukową pedagogiką studenci nie są jeszcze przygotowani do krytycznego odbioru jej spuścizny. Poza tym, co wynika z mających miejsce także w naszej dyscyplinie naukowej sporów na temat dzieł krytycznych wobec minionych, jak i obecnych twórców myśli o wychowaniu czy kształceniu, nie prowadzą one do konsensusu, ale uwydatniają jeszcze lepiej konieczne różnice. Szkoda jedynie, że nie wszyscy potrafią pięknie różnić się w tych sporach.

Dla mnie najciekawsze są ostatnie trzy rozdziały podręcznika, w których poznajemy najnowszą ewolucję naszej dyscypliny, która – nie bez strat i dramatów - przeszła od pedagogiki tradycyjnej do pedagogiki ponowoczesnego świata w XXI wieku. Autorka od lat dokonywała bardzo szerokich analiz porównawczych ideologii i raportów (o-)światowych oraz ewoluowanie szkolnictwa wyższego i nauk pedagogicznych, toteż świetnie przybliża kluczowe ich charakterystyki. W podsumowaniu rozdziału 3 wskazuje na najważniejsze rodzaje zmian w pedagogice ostatnich dziesięcioleci trafnie pisząc o nich jako możliwych nie dopiero po 1989 r., ale przecież kiełkujących lub skrywanych w tzw. drugim obiegu doby totalitarnej PRL.

Może zbyt mało poświęcono im uwagi, gdyż młode pokolenie wolnej III RP może nabrać przekonania, że to właśnie dopiero nowy ustrój skutkował odkrywaniem cywilizowanej nauki o wychowaniu i kształceniu. Tymczasem polska pedagogika i jej naukowe środowisko była bardzo dobrze przygotowana do transformacji ustrojowej, czego najlepszym przykładem było uruchomione na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu przez profesorów Zbigniewa Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego interdyscyplinarne i międzykulturowe seminarium „Nieobecne dyskursy” wraz z przełomową dla polskiej myśli serią wydawniczą i wieloma znakomitymi tytułami pokolenia młodych naukowców z okresu tego przełomu. Sam uczestniczyłem w tych seminariach doświadczając wyjątkowego przełomu i także czynnie włączając się w jego prace oraz wytwory.

Omawiany tu podręcznik kończy się bardzo nietypowo, jak na tego typu dzieła. Autorka upomina się bowiem w „Zakończeniu” z podtytułem ”Gra o edukację” o większą świadomość kandydatów do pedagogicznej profesji nieustannych już kryzysów, załamań czy gwałtownych zmian, z jakimi przyjdzie się mierzyć dzisiejszym studentom pedagogiki. Być może spośród czytelników tej pracy wyrośnie autor kolejnego podręcznika pedagogiki, który będzie tłumaczył złożoność nieprzewidywalnego dzisiaj świata. Zawarte na końcu sugestie metodyczne są pozbawione dydaktycznego dyrektywizmu pozostawiając nauczycielom akademickim wolną rękę w korzystaniu z zawartej tu treści.

Pedagogika w wydaniu Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej, podobnie jak i poprzednie podręczniki, żadnego z dotychczasowych nie zastępuje ani nie wypiera, tylko dopełnia nową narracją, impulsami i zdystansowanymi odczytaniami pedagogicznej myśli dla teraźniejszości. Sugerowana tu nawet przyszłość staje się na naszych oczach i także z naszym udziałem przeszłością. Co ważne, ten podręcznik nie jest tak naprawdę tylko dla studiujących, gdyż nawet profesorom tytularnym pokazuje, w jaki sposób można i warto pisać tego typu rozprawy.

Najsłabszą stroną tego podręcznika – na co nie ma już wpływu autorka - jest jego redakcja oraz strona graficzna (kiczowata okładka, fatalne liternictwo). Widać, że wydawca nie zadał sobie nawet najmniejszego trudu, by dokonać edytorskiego opracowania tekstu. To, niestety, może tylko zniechęcać obrazkowe pokolenie, które unika czytania długich tekstów, do wejścia w ducha i stylistykę jakże ważnych treści ze względu na – jak sama to określa bydgoska Uczona - cechujące je „myślenie klipowe”. Tak nie wydaje się ani podręczników szkolnych, ani akademickich. Wyróżnione w nim przez Autorkę podsumowania właściwie nikną, podobnie jak wyróżniane w tekście wydarzenia historyczne, postaci czy argumenty. Szkoda. To jednak potwierdza, że wydawanie podręczników jest edytorską sztuką, której tajniki nie zostały opanowane przez wszystkie oficyny.

Na szczęście i tak o wartości dzieła świadczy to, co autor zawarł w jego treści. Ufam, że zostanie to dostrzeżone i docenione nie tylko w środowisku nauk pedagogicznych, ale także dyscyplin z nią współdziałających. Sam przeczytałem tę książkę w jeden dzień, odnotowując sobie ważne wątki i nowe impulsy do dalszych badań podstawowych w pedagogice. Niech prowadzą je także moi doktoranci.

Dzień Edukacji Narodowej w klimacie akcji protestacyjnej nauczycieli

Od marca 2015 r. trwa akcja protestacyjna nauczycieli, którzy przynależą do Oświatowej Sekcji NSZZ "Solidarność" Rada Krajowa Solidarności Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” podjęła w dn. 29 września 2015 r. decyzję o kontynuacji prowadzenia sporów zbiorowych z pracodawcami, które mogą zakończyć się strajkami oraz o organizacji w Dniu Edukacji Narodowej 14 października br. manifestacji przed Kancelarią Prezesa Rady Ministrów w Warszawie. Rada apeluje do członków NSZZ „Solidarność” i wszystkich pracowników szkół i placówek oświatowych o liczny udział w tej manifestacji.

Do Akcji Protestacyjnej przystąpił też Związek Nauczycielstwa Polskiego. Uchwałą Zarządu Głównego ZNP z dnia 30 września 2015 r. w sprawie ogólnopolskiej akcji protestacyjnej postanowiono ogłosić 14 października 2015 r. NAUCZYCIELSKIM DNIEM PROTESTU. Tego dnia odbędzie się demonstracja pracowników oświaty, nauki i szkolnictwa wyższego przed Kancelarią Prezesa Rady Ministrów.

Oba związki domagają się zwiększenia nakładów na edukację, 9 proc. waloryzacji wynagrodzeń nauczycieli oraz pracowników administracji i obsługi, zaprzestania likwidacji szkół i zwolnień pracowników oświaty, poprawy warunków pracy oraz przywrócenia wcześniejszych emerytur dla nauczycieli. W dalszym ciągu rząd RP nie chce rozmawiać na temat postulatów NSZZ „Solidarność” a w rządowych planach budżetowych na 2016 r. nie ma zagwarantowanych środków na waloryzację wynagrodzeń nauczycieli.

Tym samym Dzień Edukacji Narodowej nie dla wszystkich nauczycieli i ich zwierzchników będzie dniem radosnym, skoro została już zapowiedziana i odbędzie się w Warszawie manifestacja środowisk nauczycielskich z wszystkich województw. Ciekawe, czy na dziesięć dni przed wyborami uda się im skłonić formację rządzącą do złożenia publicznej deklaracji zrealizowania powyższych postulatów? Cztery lata temu ówczesny premier rządu Donald Tusk w ostatnim dniu przed ciszą wyborczą złożył deklarację o podwyżkach pensji dla nauczycieli, toteż w dużej mierze nauczyciele poparli kandydatów do Sejmu z PO i PSL. Wczoraj minister edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska zdecydowanie odrzuciła jakąkolwiek możliwość wprowadzenia w przyszłym roku podwyżek płac w oświacie.

Kto teraz obieca nauczycielom konieczną podwyżkę płac? Czy tak jednoznacznie formułowane zapewnienia premier Ewy Kopacz i ministry edukacji Joanny Kluzik - Rostkowskiej o zmianie nauczycielskiej konstytucji (Ustawa Karta Nauczyciela) nie obróci się przeciwko tej formacji? Nie ulega jednak wątpliwości, że jej kolejna kadencja będzie skutkować radykalną zmianą prawa oświatowego, by rozliczać nauczycieli za jakość pracy i osiągnięcia oraz porażki czy powiązać z tym system gratyfikacji finansowej (płacowej).

Wspólnie ze związkami nauczycielskimi/oświatowymi będą solidarnie protestować nauczyciele akademiccy skupieni przy Komitecie Kryzysu Humanistyki Polskiej. Jak słusznie uzasadniają swoją tam obecność, wynika ona z następujących przesłanek:

1. wspólnoty losu. Wspólnota strategii władz wobec szkół i wobec uczelni. Wspólnota strategii władz wobec niżu demograficznego - aniżeli jako pretekst do wyprowadzenia pieniędzy z systemu. Wspólna zła przyszłość - to, co spotkało szkoły, czyli przerzucenie ciężaru finansowania szkół na samorządy bez zapewnienia im odpowiednich środków - to samo planuje się dla szkolnictwa wyższego (KRASP, takie rozważania eksperckie MNISW).

2. wspólnoty substancji. Warunki pracy nauczycieli, gęstość siatki szkół podstawowych i liceów bezpośrednio wpływają na to, kto przychodzi na studia. Niech milczy o poziomie studentów, ten kto nie mówi o Karcie Nauczyciela, kto nie protestuje w jej obronie.

3. wspólnoty w tym, jak rząd traktuje także nauczycieli akademickich. Związki nauczycielskie i nauczyciele są od pewnego czasu znacznie gorzej traktowani. My jesteśmy ignorowani, to prawda, zostaliśmy nazwani terrorystami przez min. W. Ducha, ale nauczyciele są wprost prowokowani przez panią minister J. Kluzik-Rostkowską. Z całym dla niej szacunkiem, nie rozumiemy, po co napuszczać resztę społeczeństwa na nauczycieli? Zachowywała się tak, jakby wywołanie protestu, choćby godnościowego, było jej ukrytym celem. Myślę tutaj oczywiście o zamieszaniu wywołanym przez nią wokół spędzania przez dzieci czasu w szkole w trakcie Świąt i ferii.

4. lojalności wobec związków zawodowych. Dobrze, żeby powiedzieć to jeszcze raz. Nie współpracujemy i nie będziemy nigdy współpracować z żadną z partii politycznych. Warunkiem powodzenia naszych działań jest konsekwentne wystrzeganie się zaangażowania w wojnę kulturową, po jednej lub drugiej stronie. Jedynym partnerem dla nas strategicznym są związki zawodowe. Możliwość współpracy, wspólnego występowania, konsultacji, wsparcie etc. ma dla nas kapitalną wartość i ważność.

5. wizji społecznej , jaka stoi za działaniami KKHP, a która wzmacnia okazania solidarności z nauczycielami.


Przywołam zatem z najlepszymi życzeniami dla NAUCZYCIELI - wiersz Matki Teresy z Kalkuty pt. "Mimo wszystko":


"Ludzie są nierozsądni, nielogiczni, samolubni.
Kochaj ich mimo wszystko
Jeśli czynisz dobro, ludzie oskarżają cię o ukryte, egoistyczne pobudki.
Czyń dobro mimo wszystko.
Jeśli osiągniesz sukces, zyskasz fałszywych przyjaciół i prawdziwych wrogów.

Osiągaj sukcesy mimo wszystko.
To co dzisiaj zrobiłeś dobrze,
jutro będzie zapomniane.
Rób dobrze mimo wszystko !

Uczciwość i szczerość sprawiają, że będziesz słaby.
Bądź uczciwy i szczery mimo wszystko !
To, co budujesz latami, może być zniszczone przez jedną noc.
Buduj mimo wszystko
Ludzie naprawdę potrzebują pomocy,
ale będą cię atakować, jeśli im pomożesz.
Pomagaj im mimo wszystko.

Daj światu co masz najlepszego,
a dostaniesz od świata po głowie.
Daj światu, co masz najlepszego -- MIMO WSZYSTKO!"

Doktoro- i profesoropodobni

Mam tu na uwadze zjawisko konsumowania przez niektóre osoby uzyskanego przez nie osiągnięcia, sukcesu. Każdy z nas pokonuje w toku edukacji określone progi - zdaje egzaminy, uzyskuje dyplomy, świadectwa czy certyfikaty, które mają świadczyć o nabytej cnocie czy wartościach.

W środowisku szkolnym okazuje się, że uczniowie, którzy na rok czy nawet dwa uzyskają certyfikat sukcesu (np. zwycięstwo w olimpiadzie przedmiotowej stanowiące przepustkę do dowolnej uczelni na zgodny z nim kierunek kształcenia), jak się okazuje - już w czasie I roku studiów mają kłopoty lub problemy z podtrzymaniem wysokiego statusu i ocen. W wielu bowiem przypadkach okazuje się, że uzyskana dość wcześnie nagroda niejako zwolniła ich z dalszej autoedukacji, uwolniła od samodyscypliny, systematyczności w uczeniu się, od kontynuowania pasji poznawczej, jeśli była ona powodowana jedynie motywacją wertykalną typu - "mieć", a nie także horyzontalną typu - "być".

Podobnie jest w szkolnictwie wyższym. Co z tego, że zatrudniamy w nim po doktoracie młodych naukowców, skoro dla wielu z nich był to jedynie środek do realizowania zupełnie innych celów, aniżeli naukowo-badawcze i dydaktyczne. Być może dla ich przełożonych także tak instrumentalne motywacje były ważniejsze, aniżeli dalsza troska o rozwój współpracowników i ich dalsze projekty badawcze. Prof. Zbyszko Melosik w swojej monografii naukowej pt. Uniwersytet i społeczeństwo" zwraca uwagę na zjawisko "spoczywania na laurach" tak niektórych profesorów, jak i ich współpracowników.

Ta tendencja staje się swoistego rodzaju "rakiem na uniwersyteckiej tkance" rozkładając środowisko naukowe od wewnątrz, które bardziej jest zainteresowane podtrzymywaniem spokoju, wygodnictwa, bezpieczeństwa socjalnego, aniżeli aktywnym realizowaniem założonych funkcji własnej uczelni, katedry czy zakładu. To zdumiewające, że mamy w uniwersytetach bardzo wysoki odsetek pasożytowania na obsadzonych stanowiskach przez tzw. profesorów nadzwyczajnych (a więc doktorów habilitowanych) czy na stanowiskach tzw. "wiecznych" adiunktów, często przesuwanych po kilkunastu latach pracy zaledwie dydaktycznej na etat wykładowcy czy starszego wykładowcy.

Jeśli zatem prof. Barbara Kudrycka usiłowała pozorowaną "rewolucją" w szkolnictwie wyższym nieco przewietrzyć patologiczną, bo nieodpowiedzialną wobec nauki i społeczeństwa politykę kadrową, to poniosła sromotną porażkę, głównie dzięki akademickim pasożytom w kierowniczych togach i ze stopniami naukowymi. To bowiem, co miało służyć bezpieczeństwu wolnej pracy naukowo-badawczej naukowców, zostało wykorzystane przez większość tych, którzy są utytułowaną podróbką", takim doktoro- czy profesoropodobnym "produktem" neoliberalnej polityki bez polityki.

Tacy wolą zajmować się wszystkim, tylko nie nauką, nie rozwojem własnej dyscypliny, środowiska czy szkoły naukowej. To porażające, że przez okres co najmniej pięciu lat kierujący katedrą czy zakładem doktor habilitowany bardziej troszczył się o swoje drugie miejsce pracy i zatrudniania w nim swoich kolesi oraz członków rodzin, aniżeli o zespół naukowo-dydaktyczny w podstawowym, a uniwersyteckim miejscu pracy! Dlaczego? Z prozaicznego powodu, bo tu nikogo to nie obchodziło, czy i jak taki pozorant pracuje, byleby jakoś toczyła się dydaktyka i byleby na papierze zgadzała się liczba sprawozdawanych danych.

Taki pseudokierownik katedry, a często i zakładu najbardziej troszczył się o własne wygodnictwo, a kiedy odszedł za lepszą kasą do pseudoszkółki, czyli wyższej szkoły prywatnej(tę zresztą też doprowadził do ruiny to udał się do kolejnej szkoły na konsumpcję), nie poniósł z tego tytułu żadnych konsekwencji. Nikt za jego kadencji nie uzyskał w kierowanej jednostce ani habilitacji, ani nie zyskał promocji doktorskiej, ani też nikt nie wnioskował o grant naukowy do NCN. Ba, nikt też - poza samym "kierownikiem" - nie otrzymał żadnej nagrody czy odznaczenia. Może i słusznie, bo i za co, skoro współtowarzyszyli mu w tej konsumpcji.

Nie było też żadnej w takiej katedrze i zakładzie realnej współpracy międzynarodowej, poza prywatnym kontaktem z kolesiami ze Słowacji czy Czech, którzy byli mu potrzebni do wzmocnienia rzekomych atutów uniwersyteckiego pseudokierownika w innym miejscu pracy. Żenada i zgroza.

Niektórzy rektorzy, dziekani, dyrektorzy instytutów uczestniczą w tej grze pozorów, często dla własnego spokoju i bezpieczeństwa, a często z bezradności wobec prawnych regulacji w statutach uczelni, które reprodukują tak ujęte pasożytnictwo. Jak pisze Z. Melosik, tego typu postawy działają (...) głównie poprzez sferę afektywną, poprzez nasze nadzieje, ambicje, pragnienia, obawy, niepokoje, urazy". To one ukierunkowują naszą pracę i kierownicze doświadczenie w środowisku akademickim, wyznaczają naszą aktywność, obojętność lub nawet postawy sabotujące interesy własnej uczelni. Ilu mamy we własnym środowisku naukowców, którzy mają nie tylko pasję badawczą i dydaktyczną, ale także poczucie odpowiedzialności za zachowanie wysokich standardów we własnej instytucji?

Nie chodzi tu o zwalnianie doktorów czy profesorów, którzy nie są dynamiczni, kreatywni, odpowiedzialni i zidentyfikowani z własną uczelnią, bo pewnie administracyjnymi regulacjami niczego się nie uzyska. Chodzi tu o proces akademicki, o kształtowanie się kultury akademickiej pracy i współodpowiedzialności w każdej jednostce, a nie o nieustanne nadzorowanie czy kontrolowanie kogoś czy szczucie jednych przeciwko drugim. Każda jednostka powinna wypracowywać własne regulacje, mechanizmy pozyskiwania utalentowanych naukowców czy kandydatów do tej roli i rozstawania się z pasożytami, którzy wykorzystają każdą okazję, by podcinać gałąź, na której od wielu lat bezużytecznie siedzą.

O tych m.in. problemach będzie debatować - w czasie ostatniego w tej kadencji posiedzenia - Komitet Nauk Pedagogicznych PAN. Być może ktoś sięgnie do ciekawej rozprawy Oskara Szwabowskiego pt. Uniwersytet. Fabryka. Maszyna. Uniwersytet w perspektywie radykalnej (Warszawa 2014), w której pisze m.in. o potrzebie dostrzeżenia tego, że są w uniwersytetach "gnijące truchła", które są niezdolne do jakiejkolwiek walki o universitas czy utrzymują zdegenerowaną klasę pseudointelektualistów utrudniających pragnienie tworzenia dóbr wspólnych i realizację idei uniwersytetu. Co zatem zrobić, by nie żyć w świecie akademickiego bólu i cierpienia w ich różnych zakresach oraz wymiarach?