Międzynarodowa konferencja pedagogów krytycznych w DSW we Wrocławiu

(fot. Z profesorem Peterem McLarenem po I części obrad)

Wczoraj rozpoczął się czterodniowy maraton debat na temat pedagogiki krytycznej. Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu jest bowiem wspólnie z Instytutem Filozofii Uniwersytetu Wrocławskiego organizatorem V Międzynarodowej Konferencji Edukacji Krytycznej. Cztery poprzednie edycje debat naukowych w ramach tego prądu współczesnej myśli społecznej i praktyk edukacyjnych miały miejsce w Atenach (2011, 2012), Ankarze (2013) i Salonikach (2014). Zdumiewające jest to, że ani razu tego typu międzynarodowa konferencja nie miała miejsca na terenie Niemiec, a przecież to tu są źródła filozofii krytycznej. Być może powodem tego jest to, że europejska filozofia, w tym także pedagogika krytyczna, ma zupełnie inną kondycję, poziom rozwoju i badań od amerykańskiej czy w krajach Azji, Afryki i Ameryki Południowej.

Niewątpliwie jest to wyjątkowe wydarzenie w naukach pedagogicznych, bowiem po raz pierwszy Polska gości badaczy z różnych stron świata, którzy przedmiotem swoich diagnoz, refleksji i praktyk czynią edukację zaangażowaną na rzecz sprawiedliwości społecznej i ekonomicznej. Do Wrocławia przybyli pedagodzy krytyczni z: Turcji (71); Wielkiej Brytanii (16), Grecji (10); USA (9); RPA (5); Węgier 4); Kanady (4); Cypru (4); Sudanu (3); Australii; Palestyny; Indii, Niemiec; Wietnamu,; Szwecji; Chile, Brazylii i ... aż 121 z Polski.

Jak piszą Organizatorzy:

W czasach naznaczonych kryzysem ekonomicznym, gdy edukacja znajduje się pod presją neoliberalnego kapitalizmu, (neo)konserwatyzmu i agresywnego nacjonalizmu, gdy w nauczycielach i naukowcach widzi się robotników, w młodzieży – kryminalistów, gdy szkoły i uniwersytety staja się towarem, zaś różne formy fundamentalizmu rosną w siłę, krytyczna edukacja jako teoria i jako ruch społeczny staje się szczególnie istotna. Międzynarodowa społeczność krytycznych pedagogów/pedagożek i działaczy/działaczek sprzeciwia się tym procesom, angażując się w działania na rzecz zmiany społecznej prowadzącej do większej sprawiedliwości i równości.

Wśród wiodących prelegentów znajdują się: Peter McLaren (Chapman University, California, USA); Antonia Darder (Loyola Marymount University, USA); Joyce Canaan (Birmingham City University, UK); Hana Cervinkova (Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, Polska); Adam Chmielewski (Uniwersytet Wrocławski, Polska); Anna Dzierzgowska (Wielokulturowe Liceum Humanistyczne im. Jacka Kuronia, Warszawa, Polska); Panagiota Gounari (University of Massachusetts, Boston, USA); George Grollios (Aristotle University of Thessaloniki, Grecja); Gail Edwards (Newcastle University, UK); Dave Hill (Anglia Ruskin University, Chelmsford, UK); Aygülen Kayahan Karakul (İzmir Katip Çelebi University, İzmir, Turcja); Ravi Kumar (South Asian University, Delhi, Indie); Robert Kwaśnica (Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, Polska); Heidi Mirza (Goldsmiths College, University of London, London, UK); Lilia Monzo (Chapman University, California, USA); Ünal Özmen (Journalist/Author, Turcja); Lotar Rasiński (Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, Polska); Guy Senese (Northern Arizona University, Flagstaff, Arizona, USA); Kostas Skordoulis (National and Kapodistrian University of Athens, Grecja); Tomasz Szkudlarek (Uniwersytet Gdański, Polska); Paolo Vittoria (Federal University of Rio de Janeiro, Brazylia); Ahmet Yildiz (Ankara University, Ankara, Turcja); Marta Zahorska – Bugaj (Uniwersytet Warszawski, Polska) i Edyta Zierkiewicz (Uniwersytet Wrocławski, Polska).

Program konferencji jest niezwykle bogaty, toteż odsyłam zainteresowanych do jego treści. Wystarczy tylko przeczytać tytuły referatów, by zorientować się, że jest to klasyczna debata antysystemowa, antykapitalistyczna, silnie zorientowana na krytykę filozofii i polityki neoliberalnej, ale zarazem przywołująca nowe odczytania klasyków marksizmu i neomarksizmu.

Pierwszym, programowym wystąpieniem było spojrzenie Greka - Dave'a Hilla na potrzebę tworzenia szkolnictwa dla równości. To świetny mówca, doskonale nawiązujący kontakt z publicznością. Docenił trud przyjazdu na kongres tak wielu osób, wskazując na to, że to właśnie one są jego gwiazdami. Przybyli z daleka, z różnych stron świata, bo łączy ich dążenie do równości, solidarności i wolności od codziennej opresji. Przedstawił siebie jako trockistę, rewolucyjnego marksistę, który reprezentuje środowiska anarchistyczne, komunistyczne, środowiska partii komunistycznych, wśród których są także liberałowie i konserwatyści, a nawet neofaszyści. Uczą się i rozumieją nawzajem, by w duchu przyjaźni i współpracy, poszanowania różnic kulturowych i historycznych angażować się w krytykę i zmianę społeczną.

(fot. od lewej prof. DSW Hana Cervinkova, a przemawia - Dave Hill)

D. Hill mówił o systemie edukacji na rzecz równości ze względu na trzy aspekty:

1. Kontekst codziennego życia obywateli, jego represyjny, neoliberalny charakter,

2. Ogólną politykę edukacyjną państwa,

3. Istotę społecznie sprawiedliwej edukacji.

Co powinniśmy zrobić? - pytał D. Hill.

Po pierwsze, należy zdać sobie sprawę z tego, że państwowe uniwersytety są poddawane coraz większej kontroli rządowej, są pod coraz większym nadzorem. To supresja i kompresja krytycznej przestrzeni edukacji. Aby mówić o dyskryminacji, o rewolucji, o klasie społecznej, o zmianie obecnej sytuacji, to nagle ta przestrzeń ulega ograniczeniu. Możemy być krytyczni na zajęciach ze studentami, ale nie możemy mówić o sprawach, które są ważne w ich życiu. Mówca przywoływał przykłady krytycznych edukatorów z różnych stron świata, którzy za swoje poglądy albo zostali (tak, jak on czy Peter McLaren) usunięci z pracy, albo byli poniżani, szykanowani czy nawet mordowani.

Na ulicach Grecji widzimy śmierć, przemoc. Tłumi się opór klasy robotniczej, a więc nie dziwmy się, że rozwija się także faszyzm, nazizm. Zobaczmy, co dzieje się na Ukrainie, we Francji. Tam naziści wchodzą do rządów. Żyjemy w czasach międzynarodowych czy transnarodowych korporacji, które kontrolują m.in. szkoły na świecie. Wyrzucają nas z pracy - mówił Hill - ale jesteśmy z tego dumni, bo angażujemy się w głęboką krytykę kapitalistycznego społeczeństwa. Większość osób tu obecnych zna te kwestie. Jeżeli chcecie zobaczyć, jak się ogłupia uczniów w toku w edukacji, to czytajcie rozprawy prof. Henry Girouxa, który - tu dodał Hill z rozczarowaniem - niestety, nie jest rewolucyjnym marksistą. On jest wprawdzie krytyczny, ale nie jest w tym radykalny i zaangażowany społecznie. Nie mówi, że trzeba zreformować społeczeństwo kapitalistyczne.

(fot. Slajd z prezentacji D. Hilla o tłumieniu przez władze Turcji demonstracji)

W niektórych państwach wdrażane reformy są świetne, ale rządzący wycofują się z nich, kiedy kapitalizm jest w kryzysie. Przywołał za przykład sytuację swojego kraju - Grecji , gdzie dzieci idą wprawdzie do szkoły, ale umierają z głodu. Nie mówi się o tym, że także w Anglii 1 mln osób korzysta z pomocy żywnościowej, bo nie ma środków do życia. Hill jest przeciwnikiem wszelkiej prywatyzacji usług publicznych, a szczególnie edukacji. Nie powinny - jego zdaniem - istnieć szkoły prywatne, chociaż zaraz dodał, że być może sytuacja w Polsce jest nieco inna, skoro oni mogą spotkać się i debatować właśnie w prywatnej uczelni.

Edukacja szkolna i akademicka - zdaniem Hilla - jest kontrolowana przez państwo, a to oznacza, że nauczyciele są kontrolowani i mogą być ukarani, jeśli nie uczą w ramach narzuconej im metodologii kształcenia. Ta przecież nie jest emancypacyjna.

Jaki powinien być system edukacji, o który walczą pedagodzy krytyczni, których reprezentuje Dave Hill? Wymienił tu m.in. następujące kwestie:

1. Należy edukować do kontestacji hegemonii klasy kapitalistycznej, która niszczy opór, godność człowieka;

2. Nie powinniśmy płacić za edukację, gdyż ta powinna być darmowa - od przedszkola do uniwersytetu. Musimy kontestować koszty kształcenia. Nie powinniśmy godzić się na czerpanie zysków z edukacji przez prywatne firmy;

3. Należy uświadamiać społeczeństwu, jak rządzący odbierają przywileje społeczne;

4. Nie należy godzić się na nowe systemy zarządzania kadrami, które są oparte na strachu. Trzeba usunąć klimat strachu i nadzoru nad nauczycielami. Od września ub. roku każdy nauczyciel w Anglii, jeśli chce mieć awans, musi w bardzo indywidualny sposób negocjować z dyrektorem szkoły.

5. Trzeba przeciwstawiać się rządom, które są oparte na dyktaturze. O nauczycielach krytycznych mówi się, że są niebezpieczni, bo myślą. Muszą zatem być kontrolowani przez wyniki szkolne ich uczniów, przez wysokość płac itp.

6. Szkoły nie powinny być selektywne. W żadnym kraju. Nie powinno być selektywnych egzaminów, które służą temu, by wybierać uczniów z tzw. lepszych rodzin.

7. Musimy zadawać uczniom pytania, by pobudzać ich krytycyzm wobec kapitalistycznego świata, a nie pobudzać konsumpcyjny tryb życia. Trzeba nauczyć ich tego, by mieli szeroką wiedzę o świecie.

8. Ważna jest też edukacja dwujęzyczna, by nasi uczniowie potrafili odnaleźć się w globalnym świecie.

9. Krytyczność, nieakceptowanie ideologii dominacyjnej, odwaga publicznego głoszenia poglądów - są konieczne w świecie niesprawiedliwości i wyzysku. Trzeba myśleć o innej przyszłości, niż kapitalistyczna. Musimy myśleć o utopii.

Swoje wystąpienie D. Hill zakończył myślą niemieckiego, komunistycznego dramatopisarza – Bertolta Brechta:

Każdy, kto walczy, może ponieść porażkę, ale kto nie walczy, już ją poniósł.

Wydawnictwo Naukowe PWN oferowało najnowsze tytuły dotyczące powyższej problematyki

Warto wspomnieć w tym miejscu, że osobami, które przyczyniły się do tej debaty, są naukowcy DSW - Dyrektor Międzynarodowego Instytutu Studiów nad Kulturą i Edukacją (IISCE) - prof. DSW dr hab. Hana Cervinkova, mgr Agnieszka Dziemianowicz-Bąk z Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie oraz z Uniwersytetu Wrocławskiego oraz pełna niespożytej energii dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych w DSW we Wrocławiu - prof. DSW Mirosława Nowak-Dziemianowicz. Duży sztab ludzi, pracowników DSW, doktorantów pomagał w organizacji i obsłudze całości debaty, która dopiero się zaczęła. Wkrótce spotkanie z autorem najnowszej książki pt. "Życie w szkołach. Wprowadzenie do pedagogiki krytycznej" Petera McLarena.

Prezentowane poglądy Dave'a Hill'a nie są - mówiąc kolokwialnie - z "mojej bajki". Być może gdańska "szkoła pedagogiki krytycznej" jest duchowo bliższa poglądom Hilla i McLarena. Moją utopią jest to, by socjalizm czy komunizm nigdy więcej i pod żadną postacią nie powrócił do mojej ojczyzny. Referujący zdawał sobie sprawę z tego, do jakiego kraju przyjechał i o jakich doświadczeniach minionego, a jakże podłego ustroju. Aleksander Kamiński pisał o socjalizmie w bolszewickim wydaniu jako o bestii, która - jak faszyzm - niszczyła polską kulturę, tradycję, doprowadziła do wymordowania m.in. setek tysięcy Polaków.

Postulaty rzeczywistej troski społecznej o humanum można rozwiązywać w innych warunkach ustrojowych, niż proponują to przybyli do Wrocławia trockiści czy neomarksiści. Nie ma jednak powodu, by nauka nie czyniła ich refleksji, namysłu, badań i wizji przedmiotem także własnego namysłu, w tym krytycznego, skoro tak bardzo sami chcą być krytyczni wobec innych.

Po pierwszym dniu obrad odniosłem wrażenie, że wiele osób przyjechało do Wrocławia, by posłuchać i podyskutować o zupełnie innej pedagogice krytycznej, niż ta skrótowo i zapewne niedokładnie zaprezentowana przeze mnie wizja odnowy internacjonalizmu proletariackiego. Przy tak dużej liczbie uczestników czasu jest znacznie mniej na zaprezentowanie własnych poglądów czy wyników badań, recepcji teorii czy afirmacji jakiejś koncepcji edukacyjnej. Dyskusja może już toczyć się w czasie przerw, w kuluarach, jak na wszystkich tego typu kongresach. Pracujące równolegle sekcje wykluczają z możliwości dotarcia do być może wielu, bardzo interesujących narracji. Trzeba się z tym pogodzić. Nie można mieć wszystkiego w tym samym czasie.

Znakomita jednak organizacja obrad, świetne wyposażenie sal konferencyjnych, znakomite symultaniczne tłumaczenia zagranicznych referatów na język polski (a dla obcokrajowców na język angielski), wspaniały klimat i atmosfera debat sprawiają, że każdy może tu się czuć, jak u siebie w domu. Zapewne powstanie jakaś publikacja z rozprawami, które Organizatorzy uznają za godne upowszechnienia. Czuje się tu nie tyle rewolucyjną, ile akademicką atmosferę, chociaż - być może niektórym z przybyłych na tę konferencję działaczy - śnił się jakiś "Majdan". Aż dziwne, że nie spotkałem tu przedstawicieli Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej czy przedstawicieli polskiego ruchu nowej lewicy - "krytyki politycznej", którzy tak intensywnie i z rewolucyjnymi postulatami od dłuższego czasu walczą o sprawy m.in. polskiego prekariatu.

Ministerstwo Edukacji Narodowej pracuje nad projektem w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli

(źródło: FB_IMG_1426690493329.jpg)


Tym razem zmiana jest zapowiedziana przez MEN w projekcie rozporządzenia „w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia łub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli". O tym, jak wiele podmiotów uczestniczy w konsultowaniu regulacji prawnych, pisałem wcześniej. Jedne instytucje czy środowiska przykładają się do tego zadania solennie, inne zwracają w nowelizowanym akcie prawa, czy nie zostały naruszone ich interesy.

Projekt rozporządzenia rozesłał z końcem kwietnia wiceminister Tadeusz Sławecki oczekując od wybranych środowisk ustosunkowania się do niego w ciągu 30 dni. Dla jednych jest to wystarczający okres czasu, dla innych zapewne nie. Co ciekawe, treści tego aktu nie otrzymał Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, mimo że w innych kwestiach trafiały do naszego środowiska propozycje nowelizacji prawa oświatowego. Czyżbyśmy zostali wykreśleni z rozdzielnika? To też o czymś świadczy. Widocznie pani minister edukacji doszła do wniosku, że nie musi konsultować tego dokumentu z środowiskiem akademickim. Na pewno otrzymało je Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które rozesłało treść w/w rozporządzenia do organów opiniodawczych, jakimi są Rada Główna Szkolnictwa Wyższego i Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich.

Powodem zmiany jest - jak podaje MEN - Konieczność dostosowania wymogów kwalifikacyjnych wobec nauczycieli w zakresie wymaganego poziomu wykształcenia do obowiązujących od roku akademickiego 2012/2013 przepisów rozporządzenia MNiSW z dn. 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz.U.poz.131). W roku 2014/2015 pierwsi absolwenci ukończą studia I stopnia realizowane na podstawie ww. rozporządzenia, toteż głównym celem projektu jest dostosowanie wymagań kwalifikacyjnych do zakresu kształcenia nauczycieli realizowanego w systemie szkolnictwa wyższego.

Projekt przewiduje m.in. podwyższenie kwalifikacji od nauczycieli pracujących w gimnazjach i zasadniczych szkołach zawodowych, gdzie dotychczas wystarczało wykształcenie licencjackie. Teraz będą musieli legitymować się dyplomem ukończenia studiów II stopnia (magisterskich) oraz posiadać przygotowanie pedagogiczne. Można zatem powiedzieć, że mamy postęp w wymaganiach wobec tej grupy zawodowej, skoro oczekuje się od niej wyższych kwalifikacji.

Kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w zakładach kształcenia nauczycieli, placówkach doskonalenia nauczycieli, poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradniach specjalistycznych, bibliotekach pedagogicznych, kolegiach pracowników służb społecznych, szkołach policealnych, liceach ogólnokształcących, liceach technikach i zasadniczych szkołach zawodowych, gimnazjach, placówkach wychowania pozaszkolnego oraz placówkach zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania, z zastrzeżeniem § 11 ust. 1 i 2, § 12-14, 16-22 i 24, posiada osoba, która ukończyła:

1) studia magisterskie na kierunku (specjalności) zgodnym z nauczanym przedmiotem lub prowadzonymi zajęciami oraz posiada przygotowanie pedagogiczne lub

2) studia magisterskie na kierunku, którego zakres określony w standardzie kształcenia dla tego kierunku studiów w grupie treści podstawowych i kierunkowych obejmuje efekty kształcenia w zakresie wiedzy i umiejętności odnoszą się do treści nauczanego przedmiotu lub prowadzonych zajęć, oraz posiada przygotowanie pedagogiczne, lub

3) studia magisterskie na kierunku (specjalności) innym niż wymieniony w pkt 1 i 2 i studia podyplomowe w zakresie nauczanego przedmiotu lub prowadzonych zajęć oraz posiada przygotowanie pedagogiczne.


Jak zwykle jednak w tego typu regulacjach diabeł tkwi w szczegółach. Zwracają na to uwagę środowiska akademickie. Oto Konferencja Rektorów Uczelni Pedagogicznych przyjęła w dn. 28 maja br. uchwałę, w której stwierdza, że (...) projektowane rozporządzenie w przedłożonej postaci nie powinno się ukazać. Jego treści i rozstrzygnięcia fundowane są na funkcjonującym, choć powszechnie krytykowanym, przekonaniu, co do tego, że poziom wymaganego od nauczyciela wykształcenia powinien rosnąć wraz z kolejnymi etapami edukacji (małe dzieci mogą uczyć nauczyciele o niskim poziomie wykształcenia, podobnie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi). Gruntowanie tego szkodliwego społecznie przekonania nie powinno znajdować wyrazu w tworzonym prawodawstwie.

Rada Główna Szkolnictwa Wyższego także sprzeciwia się utrzymywaniu licencjackiego poziomu wykształcenia nauczycieli wychowania przedszkolnego oraz nauczycieli szkół podstawowych jako wystarczającego do pracy edukacyjnej z dziećmi wczesnej edukacji. Organ opiniodawczy dla ministra nauki i szkolnictwa wyższego przyjął w swojej uchwale m.in:

Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego pozytywnie opiniuje przedstawiony projekt rozporządzenia z następującymi uwagami.

1. Po raz kolejny w rozporządzeniu MEN występuje określenie „upośledzenie umysłowe” stygmatyzujące ucznia z niepełnosprawnością intelektualną.

2. W rozporządzeniu występuje brak zróżnicowania kwalifikacji nauczycielskich i pedagogicznych.

3. Rada uważa, że jednym z warunków uprawnienia do nauczania wczesnoszkolnego powinno być posiadanie wykształcenia na poziomie studiów drugiego stopnia.

4. Zdaniem Rady Głównej, występujący w modyfikowanym §19 zwrot „lub posiada dyplom magistra filozofii chrześcijańskiej, o którym mowa w art. 63 ust. 1 ustawy z dnia 8 czerwca 2001 r. o zawodzie psychologa i samorządzie zawodowym psychologów (Dz. U. Nr 73, poz. 763, z późn. zm.)” nie jest wystarczająco klarowny. Rada proponuje następujący zapis tego paragrafu: „§19 Kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela–psychologa w przedszkolach, szkołach i placówkach, o których mowa w § 2, 4, 14, 15, 17 i 18, posiada osoba, która ukończyła studia magisterskie na kierunku psychologia w specjalności odpowiadającej prowadzonym zajęciom lub spełnia warunki określone w art. 63 ust. 1 ustawy z dnia 8 czerwca 2001 r. o zawodzie psychologa i samorządzie zawodowym psychologów (Dz. U. Nr 73, poz. 763, z późn. zm.), oraz posiada przygotowanie pedagogiczne.”

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN ustosunkuje się do powyższych kwestii/rozwiązań w czasie swojego posiedzenia, które będzie miało miejsce w dn. 25-27 czerwca 2015 r. w Szczecinie na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego. Na szczęście akty wykonawcze w oświacie może zmieniać mądrzejszy od obecnego przedstawiciel władzy, której powinno zależeć na jak najwyższym etosie i wykształceniu kadr pedagogicznych w naszym kraju. Kto tego nie rozumie, to nie powinien kierować resortem edukacji, gdyż prowadzi w ten sposób politykę antyedukacyjną.

Nauczyciele wychowania przedszkolnego mówią władzy - dość!

Nauczycielki warszawskich przedszkoli Ilona Jankowska i Danuta Łempicka przesłały na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN treść Apelu, jaki wystosowały do: 1) NSZZ "Solidarność", 2) ZNP, 3) sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, 4) posła Dariusza Piontkowskiego oraz do mnie. Napisały go ukazaniu się w treści nowego rozporządzenia ministry edukacji o kwalifikacjach do wykonywania zawodu nauczyciela. Do tego aktu będę jeszcze powracał, bowiem mamy tu do czynienia z prawem dewastującym profesjonalizację polskiej edukacji.

Proces ten rozpoczęła Katarzyna Hall, podtrzymała Krystyna Szumilas, a wyniosła na "szczyty destrukcji" obecna ministra Joanna Kluzik-Rostkowska. To, że jeszcze jest w tym rządzie, najlepiej świadczy o jego postępującej degeneracji. Pani premier Ewa Kopacz nie przeprosi już Polaków za negatywne następstwa kierowania przez tę panią resortem edukacji.

Apel powstał tydzień temu - jak piszą - w akcie głębokiej desperacji. Wielomiesięczne próby zainteresowania sytuacją nauczycieli wychowania przedszkolnego, które były kierowane przez nich do związków zawodowych, nie spotkały się z odzewem. W związku z tym postanowiły wziąć sprawy w swoje ręce, chociaż nie bardzo wiedzą, czy wybrana przez nie droga będzie skuteczna. Poszerza się zatem grupa oburzonych, która zadecyduje jesienią o tym, kto powinien reprezentować interesy nie tylko ich grupy zawodowej, ale przede wszystkim dzieci jako ofiar dotychczasowej, toksycznej polityki oświatowej.

Cytuję zatem treść "Apelu nauczycieli wychowania przedszkolnego":

Nauczyciele wychowania przedszkolnego żądają zainteresowania się i zmian dotyczących:

1. warunków pracy
a) nieustanne zmuszanie nauczycieli przedszkola do nieuzasadnionego podnoszenia kwalifikacji począwszy od wejścia w życie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy – Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz.ust. nr 19 poz.239 z póź. zm). Tzw. „ustawa czyszcząca” (automatyczne wygaśnięcie stosunku pracy) dotyczyła również nauczycieli mianowanych, którzy ukończyli sześcioletnie studium wychowania przedszkolnego dające pełne kwalifikacje do pracy w przedszkolach. Nauczyciele w większości z własnych środków finansowych byli zmuszeni do ukończenia studiów wyższych. Absurdem obowiązującym do tej pory jest uznanie wykształcenia wyższego bez względu na kierunek studiów bez przygotowania pedagogicznego z ukończonym jedynie pedagogicznym kursem kwalifikacyjnym.

b) rozszerzenie podstawy programowej o tzw. „przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym nowożytnym” (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniającego Rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół) oraz określenie nowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli wychowania przedszkolnego.

Wymagane kwalifikacje określają konieczność znajomości języka obcego na poziomie B II. Podstawa programowa zakłada, że „Przygotowanie dzieci powinno być włączone w różne działania realizowane w ramach programu wychowania przedszkolnego”, przy czym nie określa tygodniowego czasu przeznaczonego na naukę języka obcego. Tym samym nauczyciel, który w 2020 r. nie uzyska wymaganych kwalifikacji, nie będzie realizował podstawy programowej, a co za tym idzie będzie mógł być zatrudniony tylko po godz. 13 lub stracić część etatu.

Nauczyciele przedszkola z 25 – 30 letnim stażem pracy, którym zabrano prawo do emerytury po 30 latach pracy z czego co najmniej 20 lat pracy przy tablicy, z całą pewnością w większości nie uzyskają wymaganych kwalifikacji i zostaną pozbawieni pracy lub pełnych etatów. Dokonując wyboru nauczania języka obcego w przedszkolach dyrektor musi wziąć pod uwagę jaki język jest nauczany w szkołach podstawowych na terenie danej gminy.

Tym samym doświadczeni nauczyciele, którzy znają inny język nowożytny w ciągu 5,5 roku nie będą w stanie zdobyć wymaganych kwalifikacji. Wieloletnia intensywna nauka języka wiąże się z ogromnymi kosztami i nakładem pracy ze strony nauczyciela, która nigdy nie zwróci się w wynagrodzeniu za pracę (dotyczy to nauczycieli z wieloletnim stażem pracy). Takie wymagania ze strony MEN są bardzo krzywdzące dla nauczycieli, którzy całe swoje życie zawodowe poświęcili edukacji najmłodszych (2,5 – 5 lat).

c) wprowadzenie edukacji włączającej dzieci z orzeczeniami do placówek ogólnodostępnych ogranicza ich dostęp pełnego korzystania z pomocy psychologicznej, terapeutycznej, rehabilitacji i zajęć wyrównawczych prowadzonych przez wykwalifikowanych specjalistów.

d) ciągłe zmiany Ustawy o Systemie Oświaty oraz wprowadzanie kolejnych rozporządzeń zmieniających nie podlegających żadnej ewaluacji, ocenie i opiniowaniu powodują chaos, brak stabilizacji, niepewności i zaniepokojenie w środowisku nauczycieli wychowania przedszkolnego, którzy kierują się troską nie tylko o własną pracę zawodową, ale również o jej efektywność, czyli rozwój dzieci.

2. emerytur nauczycieli

Nauczyciele rozpoczynający pracę w latach 80 ubiegłego wieku czują się oszukani przez własne państwo. Tuż przed przejściem na planowana emeryturę zostali zmuszeni do wydłużenia swojego stażu pracy o ponad 10 lat. Niepokój budzi obawa, czy dla nauczycieli-seniorów będą miejsca pracy i czy stan ich zdrowia będzie pozwalał na kontynuację pracy z małymi dziećmi. Uważamy, że przejście na emeryturę powinno być uzależnione od lat pracy, a nie wieku. Nauczyciele podejmujący pracę w latach 80 mieli od 18 do 21 lat, a co za tym idzie będą pracowali co najmniej 43 lata.

Praca nauczyciela podlega ciągłej kontroli i ocenie zwierzchników, innych nauczycieli, samych dzieci oraz rodziców. Nauczyciel musi podporządkowywać się, często niedorzecznym, zmianom w prawie wprowadzanych przez osoby niekompetentne. Z zawodem nauczyciela łączą się sytuacje stresogenne. Oczekuje się od nas wzorowej postawy moralnej, ciągłego podnoszenia swoich kwalifikacji, a wreszcie znajomości problemów każdego dziecka. Prowadzone od wielu lat badania naukowe dowodzą, że właśnie nauczyciele są narażeni na tzw. wypalenie zawodowe.

Wg Maslach „wypalenie zawodowe dotyka głównie przedstawicieli specyficznych zawodów, które polegają na świadczeniu usług społecznych i wymagają bliskiej, bezpośredniej pracy z ludźmi, osobistego zaangażowania w kontakty interpersonalne, często są związane z pomaganiem innym, a umiejętności społeczne są w nich podstawowym narzędziem pracy”. Zawody te w języku angielskim określa się jako „human services”. Zawód nauczyciela i wychowawcy należy do tego typu zawodów. A nauczycielom polskim funduje się wieloletnią pracę, nie przewidując kosztów jakie poniesie ich psychika, jak również kosztów, które poniosą w konsekwencji małe dzieci.

Środowisko nauczycieli wychowania przedszkolnego czuje się lekceważone zarówno przez MEN, jak i przez związki zawodowe. Wobec braku jakiejkolwiek reakcji na liczne uwagi i protesty kierowane ze środowiska nauczycielskiego stanowczo domagamy się wnikliwej analizy efektów niekontrolowanego wprowadzania kolejnych rozporządzeń Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz w sprawie ramowych planów nauczania.

Nauczyciele Wychowania Przedszkolnego

Kontakt:

1. Ilona Jankowska: ilona63@o2.pl

2. Danuta Łempicka: danuta.lempicka@interia.pl

Rankingowa ściema

Nie uznaję rankingów oświatowych, także szkół wyższych, gdyż porównują ze sobą instytucje nieporównywalne. Mamy tu rodzaj pseudorywalizacji w oparciu o skonstruowaną grę społecznych, a nie zawsze jawnych i czystych interesów, rywalizacji, do której nie przystępuje się dobrowolnie, ale jest się na nią niejako skazanym. To jest tak, jak porównywanie Dawida z Goliatem, myszy ze słoniem, starca z nastolatkiem, książki z brukowcem, piękna z kiczem ... . Świetnie zarabiają na wszelkich rankingach najprzeróżniejsze media, ale w żadnej mierze wynik jakiegokolwiek rankingu i z którekolwiek roku nie stał się powodem do wprowadzenia jakichkolwiek zmian w środowisku akademickim, w całej uczelni, na wydziale czy w instytucie.

To nie rankingi stają się źródłem i powodem doskonalenia czegoś w określonej jednostce akademickiej. Im uczelnia jest starsza, większa, bogatsza, tym lepiej wypada w rankingu. Od miejsca w tym festiwalu próżności nie zmienia się ani sposób finansowania uczelni z budżetu, ani też nie wzrasta jej wartość rynkowa. Ten rodzaj zabawy danymi jest jak letni konkurs na miss mokrego podkoszulka czy jakąś inną miskę. Stwierdzenie zatem przez redakcję "Perspektyw", że wyniki rankingu budują kulturę jakości we wszystkich polskich szkołach wyższych jest publicystycznym "odlotem". Po pierwsze, nie wskazuje się na to, czego owa jakość dotyczy, a po drugie, jakie są na to dowody?

Nie ma to znaczenia, jakie są przyjmowane kryteria oceny szkół wyższych, skoro nie mamy tu do czynienia z panoramicznym zdjęciem, ale zwykłym SELFIE. Co podadzą władze uczelni, to staje się podstawą do obliczeń. Wprawdzie ma miejsce opinia zewnętrzna, którą generują pracodawcy (kończyli którąś z ocenianych uczelni) czy przedstawiciele kadr akademickich dzielących się "swoimi" preferencjami. Aż 24% wagi to dużo w sytuacji, gdy potencjał naukowy jednostek znaczy zaledwie 15% a efektywność naukowa mierzona m.in. rozwojem kadry własnej, liczbą publikacji uwzględnionych w bazie SCOPUS (ta jest kontestowana przez część uczelni jako komercyjna), liczba cytowań, H-index itp. waży 26%. Każde kryterium jest dyskusyjne, gdyż jednostki są porównywane tak, jakby miały te same możliwości na ich spełnienie. A nie mają i mieć nie będą.

Może dlatego nie przejmują się tym rankingiem ani rektorzy, ani dziekani, bo - na całe szczęście - ani nie są z tytułu uzyskania wysokiej lokaty wyróżniani, ani też z powodu niskiej pozycji deprecjonowani. Uczelnie mają swoje własne mechanizmy, struktury, procesy, obyczaje, tradycje i lokalne przyzwyczajenia, które są silniejsze nawet od narzucanych im przez resort ustaw, rozporządzeń czy regulaminów i kodeksów. Nigdzie tak dobrze nie obchodzi (unika) się prawa, jak w naszym kraju, bo Polacy są niezwykle kreatywni w rozpoznawaniu najsłabszych ogniw i/lub luk w regulacjach, dzięki którym można uzyskać coś na skróty, na granicy prawa, a niekiedy i wbrew jego normom. Kiedy jednak widzę w górnej strefie wyższe szkoły prywatne, które jakiś czas temu słynęły z przewodzenia w łamaniu prawa, z czarnego biznesu lub których kadry uciekają na Słowację, bo w kraju nie są w stanie przeprowadzić postępowania awansowego, to myślę sobie, że wartość tego rankingu jest w tym przypadku równa 7 zł., które trzeba było wydać, żeby to zobaczyć.

Spójrzmy na kategorię "prestiżu" w ogólnym rankingu. Trudno, by Uniwersytety - Jagielloński, Warszawski czy Adama Mickiewicza w Poznaniu nie uzyskały tu najwyższej lokaty. Co takiego musiałoby się stać, żeby te uczelnie nie otrzymały 100 proc. w tej kategorii? Musiałaby nastąpić jakaś rewolucja technologiczna, w wyniku której pierwszą lokatę zajęłaby Politechnika Warszawska, Wrocławska lub Łódzka, ale nie jest to możliwe ze względu na specyfikę kształcenia i badań naukowych w naukach technicznych. Co ma wspólnego z pedagogiką Akademia Górniczo-Hutnicza im. Stanisława Staszica w Krakowie, a co Politechnika Poznańska? Kto wymyślił takie kuriozum? To tak, jakby łączyć psychologię z pielęgniarstwem czy socjologię z pracą socjalną. Totalny absurd. Dlaczego w przypadku rankingu państwowych wyższych szkół zawodowych przyjęto jako kryterium ich oceny "siłę naukową" (waga 30%), skoro te szkoły są od kształcenia zawodowego, a nie od prowadzenia badań naukowych?

Znacznie ciekawsze mogłoby być porównanie nie tyle uczelni, co prowadzonych w nich kierunków studiów. Tu jednak kapituła wykazała się ignorancją. Spójrzmy na ranking "pedagogiki", którą - nie wiedzieć dlaczego - połączoną z kategorią "edukacja". Rzecz w tym, że różne rodzaje edukacji np. informatyczna, techniczna, przyrodnicza czy artystyczna niewiele mają wspólnego z pedagogiką, gdyż jako kierunki kształcenia odpowiadają za kształcenie zawodowe. Trudno zatem, by na jakiejkolwiek uczelni technicznej prowadzono badania naukowe w zakresie pedagogiki, a na uniwersyteckim wydziale pedagogicznym prowadzono kształcenie w zakresie edukacji technicznej.

W uczelniach zawodowych nie stymuluje się kadr akademickich do rozwoju i awansu naukowego, bowiem w naszym kraju nie uznaje się dydaktyk przedmiotowych(szczegółowych) jako dyscyplin naukowych. Nie prowadzi się zatem badań naukowych, eksperymentów dydaktycznych, wymiany międzynarodowej, tylko kształci specjalistów do pracy w szkołach ogólnokształcących lub zawodowych. Jakież to rzekomo naukowe publikacje przypisano w AGH kierunkowi "edukacja", że H-indeks wyniósł 60%? Takiego H nie mają nawet psycholodzy!

Przypisanie przez Kapitułę tego rankingu tak subiektywnym kryteriom, jak: "ocena przez kadrę akademicką" aż 50%, a "preferencjom pracodawców" aż 30%, a więc znacznie więcej, niż w przypadku porównywania jednostek akademickich, świadczy o tym, że nie o jakość nauki i kształcenia tu chodzi. Tego ostatniego w ogóle nie ma wśród kryteriów, zaś w przypadku mierników pracy naukowej bierze się pod uwagę "publikacje" (10%) i "H-indeks" (5%). Tylko tyle? Od czego są liczone publikacje? Od danych wskazanych przez władze uczelni czy od wskaźników SCOPUS'a dla całej uczelni? Co to ma wspólnego z kierunkiem kształcenia?

Mamy tu właściwie powtórkę - z ciekawą a jakże wiarygodną zamianą miejsc między w/w uniwersytetami, bowiem na I ulokował się Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu (Wydział Studiów Edukacyjnych), na drugim miejscu znalazł się Uniwersytet Warszawski (Wydział Pedagogiczny) a na trzecim Uniwersytet Jagielloński w Krakowie (Wydział Filozoficzny).

Absolutnym i niekwestionowanym liderem w pedagogice jest Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Ucieszyła mnie bardzo wysoka, czwarta pozycja w tym rankingu Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z Wydziałem Nauk Pedagogicznych. Jest to bowiem uczelnia, która łączy kształcenie znakomitych specjalistów do pracy z osobami o różnych rodzajach niepełnosprawności, zaburzeń, dysfunkcji, a zarazem ma znakomite zaplecze naukowo-badawcze w szeroko pojmowanych naukach o wychowaniu.

Skąd jednak wzięły się wyliczenia, z których miałoby wynikać, że lepsza jest pedagogika w Akademii Pomorskiej w Słupsku, niż na Wydziale Pedagogiki i Psychologii w Bydgoszczy, a gorsza na Wydziale Nauk Społecznych w Uniwersytecie Warmińsko Mazurskim w Olsztynie od Politechniki Warszawskiej? Z czego wynika wyższa lokata AGH w stosunku do UMCS? Absurd i ściema. W ogólnym rankingu dość dobrze uplasowały się czołowe także dla kształcenia, prowadzenia badań naukowych i kształcenia kadr akademickich w dyscyplinie PEDAGOGIKA takie niepubliczne wyższe szkoły, jak: Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu i Pedagogium w Warszawie.

Minister edukacji i dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej manipulują opinią publiczną

Trwa w naszym kraju sześcioletnia wojna o sześciolatki. Ministerstwo rzekomo edukacji narodowej - bo inaczej nie jestem już w stanie pisać o ignorantach i dewastatorach polskiej edukacji - wprowadziło pod dyktando ekonomicznego lobby (w tle są m.in. międzynarodowe korporacje oraz środki UE) obniżenie wieku obowiązku szkolnego do 6 roku życia. Usłużni psycholodzy, socjolodzy i pedagodzy - zafascynowani zapewne doskonałymi honorariami za pracę pod dyktando ekonomistów i rządu - włączyli się w kampanię kłamstw i ordynarnego niszczenia polskiej pedagogiki przedszkolnej i elementarnej.

Nadal na stronie podległego MEN Instytutu Badań Edukacyjnych widnieją materiały propagandowe, które zaprzeczają nauce, wiarygodności badań, kompromitują nie tylko zleceniodawcę, ale i wykonawców, a co gorsza utrwalają przekonanie, że wszystko jest w porządku.

Miałem pisać o czymś pozytywnym w naszej edukacji, ale nie da się, kiedy po raz kolejny władze resortu edukacji - tym razem z udziałem dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej - ordynarnie manipulują społeczeństwem. Już przez ostatnie lata oszukiwano nas z udziałem Instytutu Badań Edukacyjnych. Teraz wprowadza się do gry CKE. Zaprezentowano na stronie CKE prezentację, która zawiera dane ze sprawdzianu po szkole podstawowej.

Oto treść jednej z tablic (podkreśl. BŚ):

Uczniowie urodzeni w 2003 r., którzy poszli do szkoły w 2009 r. (w wieku 6 lat), w porównaniu do uczniów urodzonych w 2002 r., uzyskali średnio:
z języka polskiego – wyniki wyższe o 4punkty procentowe (p.p.)
z matematyki – wyniki wyższe o 7 p.p.
z języka angielskiego – wyniki wyższe o 5 p.p.

Chyba zdaniem pana dyrektora CKE (ze stopniem naukowy doktora) polskie społeczeństwo jest tak niewykształcone, że "łyknie" zmanipulowaną interpretację danych, z której rzekomo ma wynikać wspaniały efekt wcześniejszego skierowania sześciolatków do szkół podstawowych. Za taką interpretację powinno się zdymisjonować państwowego urzędnika! Obywatele nie powinni utrzymywać manipulatora. Nie raczył bowiem podać, jaki jest wśród tych sześciolatków odsetek dzieci, które rozpoczynały edukację w szkole podstawowej w tym wieku? Sześć lat temu nie mieliśmy w szkołach podstawowych 100% dzieci w wieku sześciu lat.

Tę manipulację podtrzymuje red. Justyna Suchecka w "Gazecie Wyborczej" w artykule pt. "Sześciolatki sześć lat później". Wybity boldem tytuł sugeruje, że sześciolatkowa reforma odniosła sukces. Redaktorka cytuje wypowiedź ministry edukacji J. Kluzik-Rostkowskiej: "... ale oczywiście nie możemy wyciągać daleko posuniętych wniosków. Wiemy, że to tylko te dzieci, które rodzice wysłali do szkoły... . Po czym dodaje:" A tych nie było dużo... Wśród tegorocznych szóstoklasistów było tylko 4,3 proc. dzieci urodzonych w 2003 r."

Brawo, pani redaktor potwierdziła, że tylko 4,3 proc. sześciolatków osiągnęło dojrzałość szkolną. A co mamy dzisiaj? Decyzją urzędasów - tę dojrzałość ma 100 proc. sześciolatków. Dać im Nagrodę Nobla.


To przykre, że 25 lat polskiej transformacji skutkuje tak drastyczną nieodpowiedzialnością części polskiego środowiska naukowego, zdradą nie tylko składanego przecież przez nie wcześniej ślubowania, ale i zdradą polskiego społeczeństwa, dzieci i ich rodziców. Za kilka lat nie będzie już dzisiejszych decydentów w tym resorcie, a mam nadzieję, że także rzekomych naukowców w IBE, ale nie będzie też kogo pociągnąć do odpowiedzialności za toksyczne skutki zmian ustrojowych, pedagogicznych i psychospołecznych, które wiążą się z tą pseudoreformą. Tego typu zmiany zawsze wpisują się w tzw. odpowiedzialność rozmytą, w tłumie, w wielości różnych decydentów, wykonawców, afirmatorów, propagandzistów itp.

Mam nadzieję, że historycy oświaty odnotują w przyszłości i dobrze udokumentują proces destrukcji i depadagogizacji polskiej edukacji wczesnoszkolnej oraz elementarnej. Rozwoju dzieci, ich natury nie da się zmanipulować żadną ustawą, żadnym pseudoraportem, żadnym klipem propagandowym, bo te mogą się sprawdzać na rynku, kiedy w grę wchodzi wciskanie ludziom niepełnowartościowych towarów jako wyjątkowo atrakcyjnych i tanich. Dziecko nie jest nowym proszkiem do prania czy pastą do zębów, nie jest też nową margaryną, którą może reklamować celebrytka neobehawioralnych programów pseudowychowawczych.

Czas promocji kiepskiej wartości towaru, jakim uczynili decydenci w MEN sześciolatków, musi zakończyć się w tym roku. Dziecko nie jest towarem, którym można dowolnie handlować, by załatwiać własne lub partyjne interesy. Dziecko nie jest przedmiotem, który można opakować i wystawić na sprzedaż. Dziecko nie może być przedmiotem konsumpcji władzy, która wbrew prawidłowościom psychorozwojowym, wbrew uwarunkowaniom infrastrukturalnym, programowym i metodycznym wystawia je na targu pychy, cwaniactwa i rynkowej demoralizacji.

W niektórych krakowskich szkołach przerabia się w podziemiach szatnie na klasy dla sześciolatków. Jeszcze trochę a niektóre samorządy, zachwycone wzrostem dotacji z tytułu przyjęcia do szkół sześciolatków, będą likwidować toalety, by też przerobić je na pomieszczenia dydaktyczne, bo przecież można przed szkołą postawić toalety przenośne (Toi Toi).

W dniu 8 czerwca br. na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie miał miejsce wykład otwarty prof. Davida Whitebread z Uniwersytetu Cambridge, który prowadzi badania nad skutkami wczesnego rozpoczynania przez dzieci edukacji szkolnej.Spotkanie prowadziła pedagog wczesnoszkolna-adiunkt UKSW pani dr Ewa Kulawska.

Oczywiście, minister edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska nie była zainteresowana ani wysłuchaniem tego wykładu, ani spotkaniem z profesorem z Cambridge. To raz jeszcze potwierdza, że resort wraz ze swoim zapleczem "intelektualnym" nie ma rzetelnych argumentów merytorycznych, by bronić swojego stanowiska. Natomiast absolutnie nie jest zainteresowane wiedzą na temat tego, jak poważne są skutki zbyt wczesnego włączenia dziecka do systematycznej edukacji szkolnej.

Polscy pedagodzy wiedzą o tych zagrożeniach lepiej, niż profesor z Cambridge, ale... ministerstwo edukacji rzekomo narodowej nie było i nie jest zainteresowane tym, by w sposób odpowiedzialny zarządzać edukacją przedszkolną i szkolną w tym okresie życia dziecka, który jest fundamentalny dla jego przyszłości. Mam nadzieję, że o tę przyszłość zatroszczą się absolwenci studiów w zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej, wśród których byli także uczestnicy tego wykładu.

(źródło fotografii
- mem: Facebook)

Debata o Raporcie pt. „Reforma Kulturowa 2020 –2030-2040. Sukces wymaga zmian"

W gościnnych progach Politechniki Warszawskiej rozpoczyna dzisiaj swoje obrady Kongres Innowacyjnej Gospodarki. Nie uczestniczyłem w poprzednich, więc nie wypowiadam się na ich temat. Do tegorocznego zostałem zaproszony jako recenzent-krytyk projektu holistycznej szkoły całodziennej, który referować będzie prof. DSW Robert Kwaśnica Tekst raportu zostanie udostępniony w dniu dzisiejszym, toteż zapowiada się ciekawa debata. Z treści Raportu cytuję jego wstępne przesłanki:

SKĄD SIĘ WZIĄŁ TEN RAPORT?

Przez pięć lat w ramach dorocznych Kongresów Innowacyjnej Gospodarki szukaliśmy mechanizmów, które by uwolniły innowacyjność Polaków. W kolejnych latach dyskutowaliśmy o znoszeniu barier tworzonych przez prawo, podatki, aparat państwa, oświatę. Stopniowo odkrywaliśmy, że różne rozwiązania sprawdzone w innych krajach w Polsce działają źle lub są trudne do wprowadzenia. Od przeszkód instytucjonalnych stopniowo przechodziliśmy do barier kulturowych. Piąty Kongres Innowacyjnej Gospodarki w czerwcu 2014 roku doprowadził nas do wniosku, że zasadnicze bariery dla innowacyjności mają charakter kulturowy, więc warunkiem stworzenia w Polsce innowacyjnej gospodarki, zdolnej mierzyć się z najbardziej zaawansowanymi gospodarkami świata, jest dokonanie reformy kulturowej. Nasz Raport jest próbą zbliżenia się do odpowiedzi na to wyzwanie.

PO CO POWSTAŁ TEN RAPORT?

Widmo kryzysu krąży nad „Zieloną Wyspą”! Nie chodzi o gwałtowny krach. Chodzi o wyczerpywanie się zasobów i mechanizmów, dzięki którym Polska szybko się rozwijała
przez pierwsze ćwierć wieku wolności, a zwłaszcza przez pierwszą dekadę członkostwa w Unii Europejskiej. Potrzebne są inne motory wzrostu. Jeśli chcemy dalej się rozwijać, coraz lepiej żyć i zbliżać się do najwyżej rozwiniętych państw, musimy zwolnić hamulce, które nam coraz bardziej przeszkadzają. Chodzi zwłaszcza o takie hamulce, które marnując naszą naturalną energię, utrudniają budowanie bardziej zaawansowanej gospodarki i lepszego życia.

Z wielu analiz wynika, że główne przeszkadzające Polsce hamulce mają kulturową naturę. Warunkiem dalszego szybkiego rozwoju jest więc dostosowanie instytucjonalne oraz zmiany kulturowe. Kultura zmienia się nieustannie. Ale zachodzące spontanicznie zmiany nie zawsze służą lepszemu życiu ludzi. Celem naszego Raportu jest otwarcie poważnej debaty o reformach uruchamiających takie zmiany kulturowe, które otworzą Polsce drogę do lepszej przyszłości. Zaczynamy od zidentyfikowania i wyeksponowania kierunków niezbędnych zmian, oraz rozwiązań, które mogą im służyć. To pierwszy krok. Kiedy w wyniku dyskusji porozumiemy się co do kierunku i zasad, przyjdzie czas na budowanie modeli organizacyjnych i finansowych.

KTO STWORZYŁ TEN RAPORT?

Nad naszym Raportem pracowało Konsylium złożone z uznanych ekspertów w dziedzinie socjologii, psychologii społecznej, pedagogiki, kulturoznawstwa, politologii i ekonomii.
Interdyscyplinarny skład Konsylium odzwierciedla złożoność procesów mających wpływ na rozwój społeczny – w tym gospodarczy, a zwłaszcza na poziom istotnej gospodarczo i społecznie innowacyjności. Raport jest dziełem wspólnym Konsylium. Poszczególne rozdziały, albo ich fragmenty, pisali pojedynczy autorzy. Założenia, teksty i rekomendacje były jednak przez całe Konsylium konsultowane i dyskutowane na spotkaniach plenarnych. Całość została zaakceptowana przez Konsylium na zasadzie generalnego konsensu

JAK ZBUDOWANY JEST RAPORT?

Nasz Raport składa się z dwóch części. W części pierwszej przedstawiamy diagnozę sytuacji. Opisujemy sukcesy pierwszego ćwierćwiecza wolności politycznej i gospodarki rynkowej oraz wskazujemy główne zagrożenia i bariery, przed jakimi staje Polska. W części drugiej przedstawiamy przesłanki, idee oraz projekty reformy kulturowej w czterech kluczowych obszarach. Proponujemy też reformatorskie mechanizmy, które uruchomią ewolucję ku czterem głównym celom, jakimi są:

• DELIBERATYWNE PAŃSTWO

• INKLUZYWNA GOSPODARKA

• HOLISTYCZNA SZKOŁA

• PODMIOTOWE SPOŁECZEŃSTWO

W stanowiących integralną część Raportu esejach prezentujemy interdyscyplinarne spojrzenia na wielkie wyzwania, przed jakimi stoimy. Dla sukcesu zmiany, której ten Raport służy, kluczowe znaczenie ma bowiem przyjęcie wizji rzeczywistości uznającej istnienie silnych przyczynowo-skutkowych więzi między różnymi aspektami życia. Obyczaje, sztuka, gospodarka, nauka, instytucje, polityka i procesy gospodarcze są od siebie znacznie mocniej wzajemnie uzależnione, niż to wynika z dominujących w debacie publicznej narracji politycznych i ekonomicznych, separujących różne dziedziny życia i różne sfery naszego doświadczenia.

Dobrze się stało, że ekonomiści zaczynają w swoich rozwiązaniach także politycznych uwzględniać procesy społeczne, kulturowe i edukacyjne. Gorzej, kiedy czynią to z typową dla siebie ignorancją, a nawet arogancją, skoro tak wielu profesorów tworzących konsylium pochyliło się nad chorym państwem w powyższych wymiarach. Wrażeniami i własnym osądem autorskiego projektu szkoły podzielę się jutro. Czym innym bowiem jest tekst Raportu, który z metodologią konstruowania raportów naukowych niewiele ma wspólnego, a czym innym prognozowanie, formułowanie utopii w sytuacji, gdy jego autorzy przedstawiają wizję zmian. Jak o pisze we wstępie Andrzej Arendarski - Raport pokazuje, że dotychczasowe, standardowe podejście do problemu innowacyjności, próbujące opisać to zagadnienie z zewnątrz, jest niepełne i nieadekwatne.

Co zdumiewa już we wstępnych przesłankach, to - wbrew czterem głównym celom, które ponoć są kluczowe dla reformatorskich mechanizmów, definiuje się jedynie trzy zmienne (kategorie pojęciowe):

* kulturę - Podzielane przez zbiorowość wzorce odczuwania, myślenia i zachowania.

* reformę - Świadomie podjęta próba uzyskania założonego wpływu na zachodzące procesy społeczne. Akt reformatorski dokonujący zmiany (np. instytucjonalnej) jest tylko narzędziem uruchamiającym proces zmian.

i

* sukces kraju, którego miarą jest dziś PKB. Jest to ważna miara, ale jej kult zniekształca obraz sytuacji.

Miarami realnego sukcesu, naszym zdaniem (KONSYLIUM KONGRESU-B.Ś), są:

– faktyczne bezrobocie pokazujące jaką część istniejących talentów społeczeństwo potrafi wykorzystać

– wydajność pracy pokazująca na ile efektywnie ludzkie możliwości są wykorzystywane

- mediana dochodów pokazująca ekonomiczną jakość życia społeczeństwa

– długość życia pokazująca zdrowotną jakość życia

– przyrost naturalny jako odzwierciedlenie społecznego zrównoważenia rozwoju.

Ciekaw jestem, do jakich wniosków dojdą organizatorzy tej debaty, skoro z jednej strony wpisują w strukturę analiz i własnej wizji zmian kulturowych mierniki ekonomiczne rzekomych sukcesów, a z drugiej strony przyznają: Nie chcieliśmy zaprojektować nowego systemu, bo nie wiemy, jak świat ma wyglądać, chociaż wydaje się, że przynajmniej z grubsza wiemy, jak powinien działać, by był możliwie najlepszy. Chcieliśmy tylko zaproponować zestaw mechanizmów, które, zmieniając kulturową logikę działania sfery publicznej, uruchomią społeczne, polityczne i gospodarcze procesy prowadzące do optymalnego rozwiązywania problemów stojących przed Polską i mogących stanąć przed nami w przyszłości.

Tym samym rzekomo całościowy projekt takowym nie jest. Kiedy bowiem sugerują, że tworzą coś innowacyjnego, co innowacyjne nie jest, to zachowują się jak pewien człowiek Eliasa Canettiego, który "Wyciągnął się w drut i splótł się w klatkę".

CZARNA PROCESJA NAUKI

Poetka Irena Conti Di Mauro napisała w jednym ze swoich pięknych wierszy:

Buntuję się i innych do buntu namawiam
przeciw wszystkiemu co zwalnia człowieka
z samodzielnego myślenia co okrada wyobraźnię
serca duszy i całej reszty naszego osobowego „ja”.



W dniu 10 czerwca 2015 r. o godzinie 12:00 spod bram Uniwersytetu Warszawskiego wyruszy „CZARNA PROCESJA” która uda się pod Kancelarię Prezesa Rady Ministrów. Celem manifestacji jest zaprotestowanie przeciwko prowadzonej w ostatnich latach polityce Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. W pochodzie wezmą udział ramię w ramię studenci, doktoranci i pracownicy naukowi z niemal wszystkich polskich ośrodków uniwersyteckich (m.in. Uniwersytet Łódzki wspiera akcję KKHP).

„Czarna procesja” jest nawiązaniem do jednego z najdonioślejszych wydarzeń z historii Polski z czasów reform Oświecenia. Niegdyś szli w niej reprezentanci Stanu Trzeciego chcący zwrócić uwagę króla na zły stan miast i problemy stanu mieszczańskiego. Tym razem, 226 lat później, w procesji wezmą udział przedstawiciele polskiej nauki sprzeciwiający się postępującej degradacji publicznych instytucji szkolnictwa wyższego, tak ważnych z punku widzenia prawidłowego funkcjonowania i siły państwa. Polska nauka jest katastrofalnie niedofinansowana.

Prowadzone przez rząd - z miażdżącą konsekwencją - przesunięcia finansowania ze środków strukturalnych na granty, wbrew zapewnieniom resortu nie promują najlepszych, lecz najsilniejszych. Plan zmierzający de facto do wyniszczenia szkolnictwa wyższego we wszystkich niemal ośrodkach pozametropolitalnych wkrótce spowoduje intelektualne pustynnienie kraju. Zmuszani do zmagań z gigantyczną biurokracją, wypełniający mnożone przez ministerstwo sprawozdania, podania i wnioski, naukowcy i nauczyciele akademiccy marnotrawią czas, który powinni poświęcać swemu zawodowemu powołaniu.

Studenci, doktoranci i pracownicy naukowi nie zamierzają dłużej przyglądać się bezczynnie dogorywaniu szkolnictwa wyższego. Zjednoczeni, pójdą w „Czarnej Procesji”, ponieważ polityka ministerstwa wobec nauki przypomina cichy pogrzeb. We wspólnej sprawie przedstawiciele wszystkich uniwersytetów w przemarszu po Warszawie zaprotestują przeciwko niszczącej polityce polskiego rządu.

"Czarna procesja" towarzyszyć będzie ogólnopolskiemu protestowi, zaś jego forma i zasięg zapewne będą dużym zaskoczeniem dla rządzących i społeczeństwa. To tylko jeden z wielu ruchów oporu akademickiego prekariatu, który ma dość propagandowego nasycania przez władze informacjami, które są pięknie opakowane medialnie, ale nie mają wiele wspólnego z rzeczywistością szkolnictwa wyższego.

Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej apeluje: Idźmy więc razem: stan naukowy. W Czarnej Procesji, ponieważ polityka władzy wobec nauki przypomina cichy pogrzeb. Idźmy w tym marszu razem – my, przedstawiciele wszystkich uniwersytetów – we wspólnej sprawie. Pokażmy rządzącym, że nie da się dłużej udawać, że „nic się nie stało”. Wręczmy im, tym razem w milczeniu, nasze postulaty, by podkreślić powagę kryzysu. Historia uczy, jeśli umiemy ją czytać, iż milczące marsze miewały głośne konsekwencje.

Polecam uwadze dwa cytaty:

Pisarz Stefan Chwin w jednym z wywiadów dla „Tygodnika Powszechnego” poświęconego wydanej przez niego książce „Panna Ferbelin” porusza kwestie egzystencjalne współczesnego człowieka w konfrontacji z marzeniami o lepszym, demokratycznym świecie i o gasnących w nim ludzkich marzeniach. Mnie się podobała pierwsza Solidarność, bo ona, kiedy marzyła o lepszym świecie, nie bardzo wiedziała, jaki ten świat ma być. Coś tam śniono o Wolności, Prawdzie, Sprawiedliwości, Braterstwie, byciu razem, wzajemnym spieraniu się… Naiwny Duch Utopii unosił się nad wodami. To było piękne. Dziś takie marzenie gaśnie. Ludzie uważają, że świat wokół jest właściwie nie najgorszy i raczej nigdy nie zmieni się w zasadniczy sposób. Oczywiście będą kolejne udogodnienia techniczne, ale nie nadejdzie żaden Lepszy Świat. Zawsze będzie mniej więcej tak samo. Trochę dobrze, trochę paskudnie. Niegdyś wyobrażano sobie, że dokona się jakaś wielka przemiana. Coś się zmieni do gruntu. Będzie jakiś Nowy Człowiek i Nowa Ziemia. Ale ja nie spotkałem w życiu nikogo, kto całkowicie poważnie traktowałby np. Kazanie na Górze

Przyjeżdżający do Polski na kongres poświęcony pedagogice krytycznej profesor Henri Giroux pisze w jednej ze swoich rozpraw o konieczności włączenia się pedagogiki radykalnej do walki z możliwością odradzania się różnego rodzaju autorytaryzmów. Chcąc stawić czoła temu zagrożeniu, nauczyciele, rodzice, młodzież, robotnicy i wszyscy pozostali muszą walczyć z upadkiem obywatelskości, zmierzającym wprost ku formom szowinistycznego nacjonalizmu. Oznacza to, że nie tylko nauczyciele będą musieli odnowić demokrację przyjmując pedagogiczny projekt, traktujący debatowanie, deliberację, różnicę zdań, dialog i przestrzenie publiczne jako centralne dla każdego sensownego konceptu globalnej obywatelskości. Ponadto, jeśli obywatelskość ma być globalna, to musi rozwinąć się radykalny humanizm, wynoszący kwestię społecznej i ekologicznej sprawiedliwości poza granice państw narodowych. Ludzkie cierpienia nie znają międzypaństwowych granic


Dla relaksu polecam piosenkę zespołu "Black Hart Procession" pt. "Not Just Words":






(źródła:
- fragm. wiersza: I. Conti Di Mauro, Lubię codzienność…., Warszawa: Polski Instytut Wydawniczy 2005, s. 15
- S. Chwin, Panna Ferbelin, Gdańsk: Wydawnictwo TYTUŁ 2010
- H.A. Giroux, Odzyskiwania uniwersytetu jako demokratycznej sfery publicznej, [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i do świadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010, s. 83)