akademickie lifehacki

Zbliża się ku końcowi rok akademicki 2014/2015. Jeszcze mamy kilka ostatnich zajęć - ćwiczeń, wykładów, seminariów, a potem sesja egzaminacyjna i nadzieja na potwierdzenie przez studiujących czy współpracowników, że dobrze zrealizowali swoje zadania. Niektórzy zapewne przystępowali do tego roku z jakimiś nadziejami, oczekiwaniami, a może nawet i stawiali sobie określone zadania czy obiecywali ich realizację. Nie przepadam za tym okresem, podobnie jak niektórzy studenci czy pracownicy, gdyż staje się on testem, otwarciem kart, które przez część osób chowane były w rękawie. Jedni grali uczciwie, rzetelnie, a inni wprowadzali do gry fałszywe karty, byle tylko osiągnąć swój cel. Wszystko przed nami, a dla części osób - także kolejny rok akademicki.

W przypadku studentów, właściwie nic nie poprawiło się na lepsze, gdyby wziąć pod uwagę takie spodziewane przez nas działania, jak: autentyczne studiowanie, a nie korzystanie z przywileju bycia dorosłymi, ale wciąż traktującymi siebie jak małe dzieci, uczniowie szkoły podstawowej, którym trzeba coś zadać, sprawdzić ich obecność "w klasie", odpytać czy przeegzaminować. To, co daje się zaobserwować, to zwiększająca się wśród uczestników studiów stacjonarnych liczba osób pracujących, a raczej dorabiających sobie do życia, do dorosłej samodzielności. Najczęściej pracują na umowach śmieciowych, w różnego rodzaju usługach lub prowadzą własną działalność gospodarczą. Nie mają zatem czasu na studiowanie, bo to przeszkadza im "w pracy".

Właśnie do tej grupy kierowane są na różnego rodzaju forach, portalach internetowych proste lifehacki, które pozwolą im przeżyć zarówno w środowisku uczelnianym, jak i przede wszystkim własnym, (pseudo-)zawodowym. Mamy zatem zapewne także z kreatywnym udziałem bystrej części młodzieży studenckiej w kreowaniu w wirtualnym świecie usług, które ułatwią niemającym czasu na studiowanie, zaliczenie poszczególnych zajęć czy nawet całych studiów. Paleta jest tu bardzo szeroka - od akademickiej prostytucji, która określana jest mianem rzekomego "sponsoringu" po zakupienie gotowców prac zaliczeniowych czy głównie - dyplomowych (licencjackich i magisterskich). Nie muszę tu pisać o tym, że żaden z systemów antyplagiatowych nie jest w stanie wykryć tego oszustwa, ale podtrzymywanie pozoru staje się czymś korzystnym nie tylko dla studentów, ale przede wszystkim dla firm oferujących taki program.

(fot. z juwenaliów potwierdza, że jeden ze studentów nie wie, czym jest kultura wysoka)


Wśród lifehacków są różnego rodzaju formy kradzieży (mającej zastąpić brak studiowania) w postaci kopiowania na ostatnią chwilę, przed egzaminami książek naukowych, artykułów z czasopism, podręczników, ale i czyichś notatek z zajęć. Punkty xero przeżywają w tym okresie wyjątkowe oblężenie niszcząc konkurencję ukrytymi zmowami cenowymi, omijaniem prawa (nieodprowadzanie części z opłat za kserowanie książek do odpowiednich instytucji) czy oferując przechowalnię materiałów dla wskazanych adresatów. Jak się okazuje, wiele ten typ usług oferują także przedsiębiorczy studenci. Najwyższy poziom oszustwa ma miejsce w wyniku zakupienia "gotowca" i przedłożenia go jako wytwór własny. Kłamstwo prędzej czy później wyjdzie na jaw, nie dzięki tym systemom, ale analizie porównawczej takich prac przez ich pierwotnych autorów.

Okres sesji należy do najtrudniejszych egzystencjalnie dla młodzieży studenckiej, gdyż mimo pięknej pory roku jesteśmy informowani o bardzo złym stanie zdrowia ich najbliższych, a co gorsza także o zgonach. Tak więc niektórzy studenci po raz n-ty "uśmiercają" swoje babcie, dziadków, a nawet rodziców czy rodzeństwo. Duża część nagle sama zapada na zdrowiu potwierdzając to zwolnieniami lekarskimi czy zaświadczeniami o pobycie w szpitalu. Czyżbyśmy mieli młode pokolenie, które jest coraz mniej odporne na infekcje i inne przypadłości albo którego najbliżsi nie są w stanie przeżyć nieobecności w domu dziecka-studenta?

Z końcem czerwca kończy się ruch kadrowy wśród nauczycieli akademickich. To czas na reorganizacje, przygotowania do nowego roku akademickiego i konceptualizację nowych planów naukowo-badawczych, kontynuowanie dotychczasowych projektów czy finalizowanie własnej ścieżki rozwojowej w formie aplikowania o postępowanie na stopień naukowy doktora habilitowanego czy o nadanie tytułu naukowego profesora. Lifehacki dotyczą także środowiska nauczycieli akademickich, doktorantów, adiunktów, samodzielnych pracowników naukowych, spośród których zawsze znajdą się osoby uciekające od odpowiedzialności za własną pracę naukowo-badawczą, dydaktyczną i organizacyjną we własnym środowisku. Wolą wówczas sięgać po lifehacki, byle tylko ukryć swoją ignorancję, lenistwo czy dotychczasowe pozoranctwo.

Szczyt psychologicznej lipy diagnostycznej

Instytut Badań Edukacyjnych opublikował właśnie materiał autorstwa psycholożek Magdaleny Czub i Joanny Matejczuk na temat: "Rozwój społeczno-emocjonalny w pierwszych sześciu latach życia.Perspektywa jednostki, rodziny i społeczeństwa".

Już tytuł tego materiału został ustawiony pod obowiązującą pseudoreformę szkolną, w wyniku której sześciolatki trafiły do szkolnej edukacji. Nie bez powodu zatem zapowiadam w tytule tego wpisu psychologiczną lipę, która z jednej strony przejawia się rzekomą troską o sferę rozwoju psychospołecznego dzieci w wieku przedszkolnym, z drugiej zaś strony jest klasycznym przykładem podtrzymywania mitu jakoby powodem niekorzystnych zjawisk społecznych i jednostkowych była zła jakość opieki i edukacji w tym okresie życia dzieci. To zdumiewające, że można akcentować następującą tezę:

Zarówno starsze, jak i współcześnie rozwijane koncepcje lokują podstawy rozwoju kluczowych dla funkcjonowania psychospołecznego kompetencji we wczesnych doświadczeniach wynikających głównie z jakości doznawanej przez dziecko opieki.

Tak politycznie skonstruowana przesłanka odwraca uwagę społeczeństwa od skandalicznej polityki rządzących, w tym Ministerstwa Edukacji Narodowej, która doprowadziła w naszym kraju właśnie do destrukcji w powyższym obszarze, bowiem niemalże wszystkie objęte edukacją przedszkolną dzieci uzyskiwały pełną dojrzałość szkolną wraz z końcem szóstego roku życia, a więc także w sferze rozwoju psychospołecznego. Jeśli autorki tego materiału z typową dla tego zespołu IBE ignorancją, pomijają ów fakt, to oznacza, że po raz kolejny w dziejach polskiej oświaty część psychologów stacza się w ideologiczną pseudonaukę, która ma służyć realizacji wąskich interesów władzy i realizatorów takich projektów.

Propagandowy charakter owego materiału wynika z przyjęcia fałszywych i nieudokumentowanych naukowymi źródłami przesłanek, a mianowicie:

1. Przyglądając się jednak praktyce psychologicznej i społecznej, można zaobserwować niską świadomość dotyczącą konieczności inwestowania we wspieranie rozwoju najmłodszych dzieci, a w szczególności we wspieranie zdrowej emocjonalności i niezbędnych kompetencji społecznych. Odnosi się to zarówno do rodziców, jak i specjalistów oraz, co najważniejsze, osób kształtujących politykę społeczną w tym zakresie.

2. Również w prowadzonych w Polsce badaniach psychologicznych, przeciwnie niż w innych krajach świata, funkcjonowanie psychospołeczne dzieci przed rozpoczęciem nauki szkolnej jest obszarem ciągle zaniedbanym.

Wynika bowiem z powyższego, że psychologia rozwoju dziecka w wieku wczesnej edukacji zaczyna się od analiz cudzych źródeł, bo przecież nawet nie własnych badań diagnostycznych, eksperymentalnych autorek tej publikacji.

Dawno już nie czytałem tak nienaukowo skonstruowanych powodów napisania ekspertyzy. Proszę zobaczyć - miała dotyczyć sześciolatków - a autorki piszą, że musiały tym się zająć, bo wzrasta liczba osób korzystających z leczenia psychiatrycznego. Straszą nas zatem danymi statystycznymi: (...) w leczeniu ambulatoryjnym o 29% podniósł się wskaźnik zaburzeń spowodowanych nadużywaniem alkoholu, o 27% wskaźnik zaburzeń rozwojowych i o 5% wskaźnik zaburzeń zachowania i emocji. W leczeniu stacjonarnym natomiast główny wzrost (o 31%) liczby leczonych osób do 18 roku życia dotyczy zaburzeń nerwicowych (...) W tej samej grupie wiekowej najwyższy procent zaburzeń to te, których przyczyn upatruje się w dzieciństwie (zaburzenia zachowania i emocji).

Nie ma żadnych badań empirycznych, które dowodziłyby tego, że brak właściwej edukacji w przedszkolach, do których uczęszczały dzieci, skutkuje powyższymi problemami egzystencjalnymi. Tymczasem autorki wciskają nam kolejną pseudozależność w tle pisząc: W badaniach porównawczych prowadzonych wśród krajów europejskich relatywnie duży odsetek młodych Polaków deklaruje napięcie, zmęczenie i przygnębienie, a także wskazuje problemy emocjonalne jako przyczynę niższych osiągnięć życiowych (Szafraniec, 2011, s. 308-310). W badaniach prowadzonych już parę lat temu na reprezentatywnej ogólnopolskiej próbie osób między 16 a 18 rokiem życia (...) stwierdzono, iż prawie 40% młodzieży (51% dziewcząt i 29% chłopców) odczuwa podwyższony poziom stresu psychologicznego, a zgłaszane trudności dotyczą m.in. zdolności do koncentracji uwagi, stawiania czoła problemom, podejmowania decyzji i wiary w siebie.

Nie martwmy się. Na s. 41 pojawia się sąd prawdziwy, który sprawia, że można całość potraktować jako pogaduszki mamie do poduszki. Autorki piszą bowiem: Należy jednak podkreślić, że omawiane związki między wczesnodziecięcymi doświadczeniami a rozwojem w kolejnych latach życia mają raczej charakter probabilistyczny, a nie deterministyczny.

W ten sposób można pisać na każdy temat i zestawiać wyniki dobranych do celu badań, z czego namiętnie korzysta MEN, by prowadzić destrukcyjną politykę wobec dzieci i młodzieży oraz by wprowadzać w błąd ich rodziców. Autorki jednak nie poprzestają na tym, tylko ciągną swoje nieudaczne wywody lokując w minionej edukacji przedszkolnej kolejne skutki:

Bardzo niepokojącym jest wzrost liczby samobójstw wśród dzieci i młodzieży. Według danych GUS (2011) samobójstwa stanowią jedną z głównych przyczyń zgonów młodzieży w Polsce, a wśród osób między 15 a 24 rokiem życia była to przyczyna prawie co piątego zgonu (w 2008 roku). Również dane Komendy Głównej Policji mówią, iż od 2002 roku rośnie liczba nieudanych zamachów na swoje życie. W grupie wiekowej 10–24 lata między rokiem 2002 a 2008 wzrost ten liczył 47%, a między rokiem 2007 i 2008 – 15,4% (GUS, 2011).
Poważnym problemem społecznym staje się także agresja i przestępczość młodych osób w Polsce. Z danych Komendy Głównej Policji wynika, iż w ostatnich latach gwałtownie rośnie liczba osób między 17 a 24 rokiem życia, które są sprawcami czynów z użyciem przemocy (pobicia, gwałty, znęcanie się fizyczne i psychiczne nad rodziną) (...).

Banalna teza ma nas tylko w tym umocnić, bowiem stwierdzają we wstępie do swojej publikacji: Powyższe dane, opisujące trudności w różnych obszarach życia społecznego i osobistego, wskazują, iż jednym z głównych problemów młodych ludzi w Polsce są obecnie niskie kompetencje społeczno-emocjonalne czy, inaczej mówiąc, trudności w szeroko pojętej, efektywnej i zgodnej z normami społecznymi regulacji emocji (obniżania napięcia w sytuacjach stresowych, rozwiązywania konfliktów, zdolności do poszukiwania rozwiązań, utrzymywania pozytywnego nastawienia do siebie i świata zewnętrznego).


Potem następuje prezentacja modelu teoretycznego, który zawiera wszystkie możliwe czynniki wpływu na człowieka w jego ekosystemie, by zakończyć tę akademicką część banalnym stwierdzeniem, że (...) temat rozwoju społeczno-emocjonalnego i jego wspierania, należy uwzględniać szeroki kontekst zarówno uwarunkowań indywidualnych, jak i środowiskowych, w których on przebiega.. Eureka! Cóż za odkrycie. Kiedy referowane są kwestie jakichś wyników badań, nie ujawnia się, że nie dotyczą one polskich przedszkolaków, ale dzieci (być może w tym wieku) w innych krajach. Równie dobrze wyłożone teorie mogą dotyczyć młodzieży, jak i osób dorosłych.

Autorki w swoim opracowaniu - bo przecież nie będącym wynikiem ich własnych badań psychologicznych - dokonały przeglądu wiedzy na temat kompetencji społecznych i emocjonalnych jako wzajemnie przenikających się i nakładających na siebie obszarów, które należy ujmować łącznie. Jest to szczególnie istotne z aplikacyjnego punktu widzenia, gdy analiza rozwoju społeczno-emocjonalnego ma na celu planowanie działań wspierających pozytywną adaptację, działań profilaktycznych i interwencyjnych.

Przyjęta w tym opracowaniu definicja kompetencji społeczno-emocjonalnych (m.in. za E. Watersem i A. Sroufem z 1983 r.) nie powinna odnosić się do dziecka w wieku przedszkolnym czy wczesnoszkolnym., skoro jest ona zdolnością do korzystania z zasobów osobistych i środowiskowych w celu osiągania „dobrych rezultatów rozwojowych” (good developmental outcomes) rozumianych jako realizacja zadań rozwojowych w danej fazie i wynikającej z tego prognozy dla funkcjonowania w kolejnej fazie rozwojowej, a także w odniesieniu do przewidywanej realizacji zadań w dorosłości. To zdumiewające, że można tak manipulować wiedzą z psychologii.

Nie ma to zresztą znaczenia, bo stronę dalej znajdziemy kolejne definicje i rzekomo naukowe rozstrzygnięcia. Autorki bowiem stwierdzają: Dla potrzeb praktyki psychologicznej i opisu możliwych do zaobserwowania zjawisk przyjmuje się, że kompetencje społeczno-emocjonalne to zdolność do rozumienia i kontrolowania własnych uczuć i zachowań, do rozumienia uczuć innych osób oraz do nawiązywania harmonijnych, przyjaznych związków i relacji z innymi ludźmi (Zins, Bloodworth, Weissberg i Walberg, 2004). W modelach służących konstruowaniu programów profilaktycznych i interwencyjnych (Social and Emotional Learning) bierze się najczęściej pod uwagę pięć kategorii kompetencji społeczno-emocjonalnych: samoświadomość, świadomość społeczną, odpowiedzialne podejmowanie decyzji, zarządzanie własnym zachowaniem oraz zarządzanie relacjami z innymi.

Źródło rozwoju tych, jak i innych kompetencji - co jest oczywiste - znajduje się we wczesnym dzieciństwie, stanowiąc w konsekwencji (...) fundament kształtowania się zarówno zasobów pozwalających na samoregulację (w obszarze poznawczym, emocjonalnym i motywacyjnym), jak i satysfakcjonujące funkcjonowanie oraz realizowanie swoich potrzeb i pragnień w społeczeństwie. Kolejna Eureka!

Dalej autorki referują treść podręczników i monografii akademickich z kanonu lektur psychologicznych w oderwaniu od zasadniczego tematu. Chyba o nabicie stron tu chodziło, bo przecież nie o odpowiedź na pytanie, jak dzisiaj przebiega rozwój społeczno-emocjonalny dzieci w pierwszych sześciu latach ich życia? Psycholożki wprowadzają do swojej narracji metafory, co powinno zachwycić pedagogów, których nie kto inny, jak właśnie psycholodzy ganili przez lata za tego typu narrację jako rzekomo nienaukową. Coś zatem zmienia się w polskiej psychologii.

Największe nadzieje wiązałem z rozdziałem V, który nosi tytuł: Rozwój społeczno-emocjonalny małych dzieci w Polsce w ocenie ich matek. Wyniki badań. Zespół Wczesnej Edukacji Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie na przełomie lat 2013/2014 zrealizował projekt poświęcony opracowaniu i standaryzacji narzędzi diagnostycznych umożliwiających ocenę rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci w wieku od 1,5 roku do 5,5 lat. Misją projektu było rozpoczęcie badań dotyczących podstaw funkcjonowania społeczno-emocjonalnego dzieci w Polsce. Pierwszym etapem był projekt Standaryzacja baterii narzędzi do diagnozy psychospołecznego funkcjonowania dziecka w wieku 1,5–5,5 lat, którego celem było przygotowanie zestawu narzędzi kwestionariuszowych umożliwiających zarówno indywidualną ocenę rozwoju, jak i prowadzenie szerszych badań naukowych dotyczących jakości życia i rozwoju małych dzieci w Polsce.

Nie badano rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci, ale subiektywne opinie o sądach na ten temat 4156 rodziców. Muszę przyznać, że tak kiepskiej konstrukcji narzędzia diagnostycznego dawno już nie spotkałem u osób ze stopniem naukowym doktora. Oto przykłady pytań do rodziców:

Pytanie: „Czy dziecko chce robić wiele rzeczy samodzielnie (np. jeść, decydować, w co albo czym będzie się bawić)?”

Pytanie: „Czy dziecko wymaga, żeby ciągle nim kierować (mówić mu, co ma robić, w co ma się bawić, pilnować, gdy coś ma zrobić?”

Pytanie: „Czy dziecko walczy o swoje, chce robić różne rzeczy po swojemu?”

Pytanie: „Czy dziecko podporządkowuje się podstawowym zwyczajom domowym (np. siada przy stole do posiłku, sprząta zabawki, gdy się je o to poprosi)?”

Jeszcze mniej naukowa jest interpretacja uzyskanych na nie odpowiedzi. Autorki piszą bowiem na podstawie wskazania na skali odpowiedzi (cóż za głębia badania psychologicznego!): "nigdy-prawie nigdy-często-zawsze-prawie zawsze" tak:

Obraz wyników można interpretować w różny sposób: 1) dzieci nie przejawiają nasilenia zachowań autonomicznych w kryzysie 2–3 roku życia lub 2) matki nie dostrzegają (lub deklarują, iż nie dostrzegają) różnic w zachowaniu dzieci starszych i młodszych.

Jako że zarówno wiele badań, jak i obserwacji codziennych wskazuje, iż w zachowaniu dzieci przejawia się kryzys autonomii (Brazelton i Sparrow, 2013; Wojciechowska, 2005), pierwsza sytuacja może być związana z brakiem przyzwolenia na zachowania buntownicze ze strony dorosłych (jako efekt np. czynników kulturowych, brak społecznego przyzwolenia na zachowanie dzieci związane z przejawianiem buntu, oporu; etykietowanie przejawów dziecięcej autonomii jako zachowań nieadekwatnych społecznie, „niegrzecznych”, owianych w związku z tym społecznym tabu) lub brakiem interpretacji zachowania dziecka jako dążenie do samodzielności (jako efekt wynikający z konstrukcji pytań w badaniu, w tym z nieprecyzyjnego sformułowania pytania kwestionariuszowego).

Jeśli natomiast u podłoża uzyskanych odpowiedzi leży sposób widzenia zachowania dziecka przez matkę, to można by postawić hipotezę dotyczącą oporu matki co do przyznania, iż u dziecka występują buntownicze zachowania, w obawie o ocenę własnych kompetencji wychowawczych lub hipotezę związaną z niskimi kompetencjami w obszarze rozpoznawania i interpretowania zachowań dziecka oraz leżących u ich podstaw potrzeb, pragnień i intencji. Przeprowadzone badanie było zbyt ogólne, by można było podejmować próby odpowiedzi na powstałe wątpliwości.

Nie ma żadnych merytorycznych podstaw do wyciągania powyższych wniosków z tak uzyskanych danych. Właśnie dlatego gdybają obie psycholożki, co zresztą potwierdza tylko, że stan naukowego rozwoju tej dyscypliny ulega degradacji, którą dotychczas przypisywano badaniom pedagogicznym czy socjologicznym.

Z diagnozy czynników ryzyka rozwojowego, o które byli pytani rodzice dzieci wynikają natomiast znane od 100 lat wnioski, iż nie występują istotne różnice pomiędzy dziećmi, które uczęszczały do placówek opiekuńczo-edukacyjnych (żłobek, klubik, przedszkole), a dziećmi, które do takich placówek nie uczęszczały. A MEN chce koniecznie wciskać nasze dzieci do takich placówek. Nic dziwnego, że konkluzja psycholożek jest następująca:

Odnosząc przedstawione powyżej dane i wynikające z nich hipotezy do polityki społecznej i edukacyjnej, należy podkreślić, iż wydaje się niezwykle istotne, aby dokonać bardziej szczegółowego rozpoznania kondycji małych dzieci w Polsce. To po co były te badania, skoro niczego nowego nie wnoszą do naszej dotychczasowej wiedzy w powyższym zakresie?

Światełko nadziei pojawiło się w rozdziale 6 pt.: Rozwój społeczno-emocjonalny w niemowlęctwie, wczesnym dzieciństwie i w wieku przedszkolnym. Niestety, szybko okazały się płonne, bowiem autorki postanowiły znowu streścić klasyczne teorie psychologii rozwojowej. Ich zaletą jest niewątpliwie klarowna prezentacja w tabelach i na schematach znanych od lat teorii m.in. Eriksona. Tylko czy na to powinny być wydatkowane fundusze unijne?

Cieszy natomiast fakt, że autorki tego opracowania przedstawiły w tabeli przeglądowej osiągnięć w obszarze rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym w dwóch etapach: Początek wieku przedszkolnego, który przypada na okres 2–5 r.ż. oraz koniec wieku przedszkolnego, który przypada na 5–7 r.ż. Pani minister edukacji powinna się tego nauczyć, że wiek przedszkolny kończy się w 7 r.ż. dziecka i regulacje ustawowe ludzkiej natury nie zmienią. Dobrze, że w końcowym fragmencie opracowania znalazł się ten element prawdy psychorozwojowej. Z politycznego punktu widzenia nie dziwi mnie natomiast to, że podsumowanie tego opracowania panie psycholożki zaczynają od zdania: Rozwój społeczno-emocjonalny w pierwszych sześciu latach życia... Czyżby nie przeczytały własnej pracy?

Ostatnie zdanie akademickiego opracowania brzmi : Z powyższych powodów rozwijanie i propagowanie wiedzy na temat uwarunkowań i przebiegu wczesnego rozwoju społeczno-emocjonalnego ma szczególne znaczenie dla wielu dziedzin życia społecznego, ze szczególnym uwzględnieniem stosunków społecznych i osiągnięć edukacyjnych.

Otóż nie warto rozwijać wiedzy dla propagandowych, politycznych celów władzy, która ignoruje stan wiedzy naukowej i samych naukowców, skoro tak łatwo można kupić częściowo tak quasi naukowe opracowania. W informacji IBE czytamy, że te badania miały służyć wzmocnieniu zdolności systemu edukacji w zakresie badań edukacyjnych oraz zwiększaniu możliwości wykorzystywania badań naukowych w polityce i praktyce edukacyjnej oraz zarządzaniu oświatą. Badania mają służyć tworzeniu zasobów informacyjnych dla polityki edukacyjnej – mają też umożliwiać monitorowanie systemu edukacji pod kątem doskonalenia systemy edukacji. Czyżby?

Jeszcze jedna ciekawostka z frontu rzekomo naukowych badań IBE. Panowie - dr Radosław Kaczan i dr Piotr Rycielski z tego samego Zespołu Wczesnej Edukacji piszą w jednym ze swoich materiałów na temat tego, co wiedzą o sześciolatkach: Choć przynoszą one ważne informacje, to nie mogą zastępować profesjonalnej oceny dokonywanej przez pedagogów lub psychologów. Czy warto na takie materiały wydawać setki tysięcy złotych z budżetu państwa?

List Otwarty profesorów do premier Ewy Kopacz

W najnowszym numerze dwutygodnika Polskiej Akademii Nauk "PANORAMA" ukazał się List otwarty profesorów - Michała Karońskiego (dyrektor Narodowego Centrum Nauki), Jerzego Duszyńskiego (prezes PAN), Jerzego Woźnickiego (przewodniczący Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego)i Wiesława Banysia (przewodniczącego Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich) do premier Ewy Kopacz pt. "Uczeni w imię postępu". Treść tego Listu potwierdza nie tylko słuszność postulatów Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej, ale także większości środowisk uniwersyteckich, które nie godzą się z ich okłamywaniem, ale także społeczeństwa jakoby nakłady na naukę i szkolnictwo wyższe były systematycznie podwyższane przez rząd PO i PSL. Jest wprost odwrotnie.

Tyle tylko, że nasze społeczeństwo jeszcze nie zdaje sobie sprawy z tego, że jak rząd informuje o wzroście czy poprawie czegokolwiek, to w wielu przypadkach nie znajduje to pokrycia w rzeczywistości. To jest KREATYWNA STATYSTYKA władzy tej koalicji, która nie po raz pierwszy potwierdza "nieprawdziwość" danych. Ma to miejsce tak w Ministerstwie Edukacji Narodowej, jak i resorcie nauki i szkolnictwa wyższego. Nie po to zatrudnia się tam specjalistów od public relations, żeby rząd prowadził odpowiedzialną politykę w kluczowych dla społeczeństwa sprawach publicznych.

List profesorów, czołowych postaci w akademickich gremiach jest już kolejną odsłoną hipokryzji oraz manipulacji władzy, byle tylko dotrwać do końca kadencji, a potem obiecać to, czego i tak się nie spełni.

Oto ten List:

Warszawa, 7 maja 2015 r.

Szanowna Pani Ewa Kopacz
Prezes Rady Ministrów RP

Szanowna Pani Premier,

w związku z toczącymi się pracami nad przyszłorocznym budżetem, pragniemy wyrazić przekonanie, że w naszym i naszego środowiska odczuciu świadectwem polityki wspierającej proces modernizacji Polski, a także ważnym sygnałem przekazanym społeczeństwu oraz środowiskom naukowym i akademickim, będzie potwierdzenie intencji Rządu zdecydowanego wzrostu finansowania sektora wiedzy.

Przyjęliśmy z wielką radością i ufnością potwierdzenie zawarte w exposé Pani Premier, że Pani Premier dzieli z nami to przekonanie. Rozwijające się dynamicznie uczelnie i rosnący poziom badań naukowych tworzą najlepsze warunki dla poprawy konkurencyjności kraju.

Jest to tym bardziej ważne, że od kilku lat obserwujemy niepokojącą tendencję ciągłego zmniejszania % PKB środków przekazywanych ze źródeł krajowych na badania naukowe. Jedynie środki europejskie ratują nas nieco przed radykalnym całkowitym spadkiem finansowania nauki. Wydatki na naukę ze środków krajowych od 2010 r., kiedy wynosiły 0,32%, systematycznie spadają i w roku 2014 osiągnęły jeden z najniższych poziomów w UE 0,29% PKB.

Mimo tak niskiego poziomu finansowania nauki polskie uczelnie i instytuty PAN nieustannie się reformują i zdecydowanie zmieniły swoje oblicze inwestując w swój rozwój przy wsparciu Rządu stając się coraz bardziej nowoczesnymi i konkurencyjnymi ośrodkami naukowymi. I to one właśnie są głównym motorem napędowym jeszcze szybszej modernizacji naszego kraju i jeszcze szybszego jego rozwoju.

Wszystkie te działania dają już wymierne efekty w postaci m.in. większej, choć wciąż niezadawalającej, liczby zgłoszeń patentowych i poziomu komercjalizacji (a „wydajność” patentowa z 1 mln USD finansowania badań naukowych daje Polsce 7. miejsce na świecie, wyprzedzamy z tego punktu widzenia m.in. USA), wzrost aplikacji patentowych składanych do urzędu patentowego w Polsce w r. 2012 w stosunku do r. 2011 jest 3. co do wielkości w świecie, za Chinami i Włochami (por. World Intellectual Property Organisation Statistics Database, October 2012).

Jesteśmy świadomi, że konsekwentny nacisk na doskonałość badań naukowych i szkolnictwa wyższego, polepszanie naszej pozycji w nauce światowej, to główne zadania, jakie stoją przed nami. Nie uda nam się jednak ich zrealizować bez znacznego zwiększania środków na badania naukowe, w szczególności na badania podstawowe, bez których w ogóle nie ma badań stosowanych. Badania podstawowe prowadzą do uzyskania nowych informacji o istocie świata, ludzkiego umysłu oraz złożonych relacjach między nimi. To właśnie dzięki nim mogą powstawać innowacje i nowe rozwiązania starych i nowych problemów.

Aktualnie mamy w Polsce olbrzymie dysproporcje w finansowaniu badań podstawowych i stosowanych. Można je zobrazować stosunkiem środków będących w dyspozycji Narodowego Centrum Nauki (finansującego głównie badania podstawowe ze środków budżetowych polskich) i Narodowego Centrum Badań i Rozwoju (finansującego głównie badania stosowane ze środków budżetowych polskich i europejskich), który wynosi 1:5 na niekorzyść badań podstawowych. Wskaźnik sukcesu w pozyskiwaniu grantów z Narodowego Centrum Nauki jest z tego powodu, przy dużej aktywności badaczy i świetnych wnioskach, na niezwykle niskim poziomie średnio 15%.

Nie można postępu naukowego, a więc i modernizacyjnego naszego kraju, dokonywać w sytuacji utrzymywania na stałym bardzo niskim poziomie finansowania badań naukowych, w szczególności badań podstawowych.

Ufamy, iż Pani Premier znajdzie możliwości odpowiedniego i bardziej zrównoważonego finansowania badań naukowych, zarówno podstawowych jak i stosowanych, i przedstawi mapę drogową dochodzenia do planowanych przez Rząd poziomów ich finansowania do 2020 r.



Mam nadzieję, że doradca Prezydenta nie skieruje do tego gremium listu podobnej treści, jaki wysłał w sprawie rzekomo nieuzasadnionych postulatów Komitetu Kryzyssu Humanistyki Polskiej. Warto zwrócić uwagę, że reprezentujące środowisko akademickie czołowe postaci polskiej nauki wystosowały ten list z datą 7 maja, a więc tuż przed I turą wyborów prezydenckich. Żadne media o nim nie wspomniały, by zapewne nie wpisnao go w walkę polityczną o najwyższy urząd III RP. Data jednak jest symptomatyczna. W wersji elektronicznej List ukazał się po ogłoszeniu wyników wyborów I tury, a zatem oznacza to, że chociaż profesorowie kierują swój apel do premier rządu, to de facto - eksponując skandaliczne zaniedbania PO i PSL w dziedzinie, która powinna być fundamentem nie tylko modernizacji naszego kraju, ale polskiej kultury i nauki - adresują je do polskiego społeczeństwa, by innymi środkami upomniało się o ZMIANĘ.

Rynek szkolny

Od nauczycieli - traktowanych jak sprzedawcy wiedzy i umiejętności, a od dyrektorów postrzeganych jak menedżerowie przedsiębiorstw oświatowych - nie wymaga się już wrażliwości i kultury pedagogicznej, ale myślenia i działania zgodnego z kategoriami lokalnego i/lub globalnego rynku oraz wytwarzania „wartości” zgodnych z potrzebami i oczekiwaniami podmiotów gospodarczych, usługowych itp.

W dłuższym okresie sukces szkoły jako zorientowanej na rynek firmy wymaga od menedżerów inicjowania działań o charakterze interfunkcjonalnym. Szkoły mają być przedsiębiorstwami skutecznymi na rynku oświatowym, tzn. unikającymi niepowodzeń i strat, głównie materialnych (żeby zużywały jak najmniej energii cieplnej, elektrycznej, gazu, nie generowały wysokich rachunków za rozmowy telefoniczne, nie wytwarzały zbyt wielu śmieci, zadowalały się gwarantowaną przez wyspecjalizowane firmy czystością pomieszczeń itp.).

Szkoły zostają zmuszane niejako do poddania się procesom marketingowym, czyli kompleksowej działalności na wzór „firm”, które muszą funkcjonować na drodze producent lub dostarczyciel usług (nauczyciel) – konsument (uczeń). Celem (przed-) marketingu jest spowodowanie aktu kupna - sprzedaży, a więc wyzwolenie procesu, za pomocą, którego dostosowuje się produkty do potrzeb rynku i przenosi prawo własności z jednego na innego uczestnika rynku.

Jak to się jednak ma do edukacji powszechnej? Jak dalece możemy i powinniśmy ulegać tym tendencjom w życiu przedszkola czy szkoły publicznej, w procesie kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży? Jakie są granice adaptacji reguł makro- czy mikrogospodarczych do duchowego, kulturowego wymiaru formacji kulturowo niedojrzałej wciąż osoby w relacjach międzyludzkich?

Jakie studia chronią przed bezrobociem?

Ponoć każde ukończone studia chronią przed bezrobociem. Wszystkie spośród znanych mi raportów potwierdzają, że skala bezrobocia wśród młodych osób po studiach jest niższa nie tylko od osób z średnim wykształceniem, ale i od średniej dla całej populacji. Nie ma zatem znaczenia to, jakie młodzież kończy studia, na jakim kierunku studiów, gdyż zatrudnienie znajdują na tym samym poziomie zarówno absolwenci studiów inżynieryjnych, w zakresie procesów produkcyjnych i budownictwa, absolwenci studiów z nauk ścisłych, jak i po studiach z nauk społecznych, humanistycznych czy po sztuce.

Problemem jest to, że młodzież licealna zaledwie w 43% wskazuje na własne zainteresowania oraz chęć wykonywania pracy zgodnie ze studiami jako podstawy motyw wyboru przyszłej uczelni i kierunku studiów. Wymuszanie zatem przez MNiSW podejmowania studiów na tzw. kierunkach zamawianych czy specjalnie dotowanych generuje jedynie straty środków publicznych, gdyż skuszeni atrakcyjnym stypendium wprawdzie podejmują studia, ale ich nie kończą, gdyż zależało im na kasie. Nie mieli oni umysłowych możliwości studiowania, gdyż w ten sposób wybrany kierunek studiów nie był zgodny z ich zainteresowaniami i rozumieniem jego sensu.

Przyjrzyjmy się fragmentom Raportu FOR pt. Praca dla absolwenta – trudno znaleźć, łatwo stracić?, które wskazują na konieczność większego zdystansowania się ideologii partii rządzących oraz bardziej krytycznego podejścia do formułowanych przez jej liderów poglądów na powyższy temat. Autorka tego raportu wskazuje na problemy, które warto rozwiązać metodami badań naukowych.


Jaki dyplom chroni przed bezrobociem?

Mimo zmniejszania się liczebności kolejnych roczników maturzystów, uczelnie nadal są oblegane przez osoby, które chcą poszerzać horyzonty i zdobyć kwalifikacje zapewniające możliwości rozwoju zawodowego. Od ponad dekady co druga osoba w wieku 19-24 lat to student lub studentka (GUS 2013). Wiele osób decyduje się na podjęcie płatnych studiów, między innymi ze względu na brak możliwości podjęcia nauki na uczelni państwowej. Konkurencja o indeksy zależy od kierunku, jak np. w przypadku studiów biznesowych czy, nauk społecznych (Drogosz-Zabłocka i Minkiewicz 2007, Reimer et al. 2008), które przez wiele lat cieszyły się największym powodzeniem. Według najnowszych danych GUS, w 2013r. 40% osób rozpoczynających studia wybrało nauki humanistyczne i społeczne, podczas gdy studia techniczne wybrał tylko co piąty student.

Uczelnie prywatne oraz niestacjonarne programy studiów na uczelniach państwowych z jednej strony uzupełniają ofertę edukacyjną, stwarzając możliwości podejmowania nauki osobom, które z różnych powodów nie mogły lub nie chciały studiować bezpłatnie, z drugiej strony jednak cieszą się mniejszym prestiżem i zaufaniem, co może obniżać szanse zawodowe absolwentów. Pracodawcy mając do wyboru dziesiątki osób ubiegających się o miejsce pracy mogą pozwolić sobie na to, by wybierać osoby, których dyplom „sygnalizuje” większą wiedzę i umiejętności (Bills 2003). Mogą też preferować osoby, które ukończyły studia dające konkretne kwalifikacje, na przykład w zawodach inżynierskich, a nie ogólną wiedzą z zakresu zarządzania. Warto postawić pytanie, na ile te obiegowe opinie są spójne z wynikami badań naukowych. Czy płatne studia faktycznie dają gorsze możliwości znalezienia pracy? Czy młodzi ludzie popełniają błąd wybierając tak popularne od wielu lat kierunki studiów?

Jaka uczelnia? Jaki kierunek?

W świetle wyników badań empirycznych, osoby które ukończyły studia mają ogólnie większe szanse na szybkie znalezienie pracy niż osoby które poprzestały na szkole średniej. Co ciekawe, tytuł magistra zdobyty na prywatnej uczelni skraca okres poszukiwania pierwszej pracy w stopniu niemniejszym niż dyplom uzyskany na państwowej uczelni (Gebel i Baranowska-Rataj 2012, Baranowska 2011).

Badania porównawcze pokazały także, że w Polsce, podobnie jak w innych krajach Europy Środkowo-Wschodniej, studia inżynierskie dają absolwentom relatywnie mniejszą przewagę w zakresie konkurencji o miejsca pracy niż podobne studia w krajach Europy Zachodniej (Reimer i in. 2008; Baranowska-Rataj i Unt 2012). Jednocześnie wbrew obiegowej opinii o tym, że polskie uczelnie kształcą zbyt wielu specjalistów od zarządzania i marketingu, absolwenci nauk społecznych nie wypadają gorzej niż absolwenci studiów technicznych pod względem szans na szybkie znalezienie pierwszej pracy.

(...)
Dla nikogo nie jest tajemnicą to, że polskie uczelnie techniczne są poważnie niedoinwestowane, co sprawia, że studenci nie mają dostępu do nowoczesnego sprzętu i laboratoriów. W niedostatecznym stopniu rozwinięta jest też współpraca pomiędzy uczelniami technicznymi a przedsiębiorstwami. Ponadto, wiele zawodów wykonywanych przez absolwentów uczelni i kierunków technicznych należy do grupy zawodów regulowanych. Jak zwracają uwagę Baranowska-Rataj i Unt (2012), w krajach Europy Środkowo Wschodniej grupa zawodów regulowanych w dyscyplinie architektury i budownictwa jest ściślej chroniona przez osoby już wykonywujące tę pracę przed konkurencją ze strony absolwentów niż w krajach Europy Zachodniej. Istnieje więc wiele powodów by sądzić, że brak wyraźnej przewagi absolwentów studiów inżynierskich w konkurencji o miejsca pracy nad absolwentami studiów biznesowych może wynikać z instytucjonalnych uwarunkowań systemu kształcenia stwarzających bariery dla wejścia na rynek pracy w tej pierwszej grupie.

(...)
Osoby młode częściej znajdują pracę niż osoby w wieku dojrzałym (por. wykres 1a oraz 1b). Jednocześnie jednak ich zatrudnienie charakteryzuje się niższą stabilnością – młodzi pracownicy ponoszą znacznie wyższe ryzyko utraty pracy (wykres 2a oraz 2b). Ta sytuacja dotyczy w podobnym stopniu kobiet i mężczyzn. Co charakterystyczne, różnica w poziomie ryzyka utraty pracy pomiędzy grupą osób młodych oraz grupą osób dojrzałych zwiększa się szczególnie w okresie pogorszających się warunków makroekonomicznych. Gdy firmy tną zatrudnienie, w pierwszej kolejności redukują etaty młodych osób, a dopiero w kolejnym rzucie redukcjami obejmowane są bardziej doświadczeni pracownicy.

Zabrakło mi w tym materiale jednej informacji, a mianowicie, czy prowadzący badania interesowali się tym, jaką pracę podjęli absolwenci studiów? Czy była ona zgodna z ich kwalifikacjami czy chociażby poziomem aspiracji w zawodzie pokrewnym? Czy nie miało to dla nich znaczenia. Ważne, że absolwent socjologii znalazł pracę w hurtowi, by wypisywać faktury a absolwent zarządzania wydaje w hipermarkecie karty gwarancyjne?

Dlaczego o tym piszę? Na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wpłynęła oferta pracy, jak rozumiem dla pedagogów:

Grupa finansowa zatrudni pracowników do pracy w nowym biurze w Europie: Asystent Menedżera, Agent Płatności Międzybankowych, Pełnomocnik Finansowy.
Nasza firma oferuje okres próbny:
- osobisty mentor podczas okresu próbnego
- możliwość pracy w domu
- podczas okresu próbnego, nauczysz się podstaw pracy na giełdzie i transakcji międzynarodowych
- okres próbny jest płatny
Pracując z nami zyskujesz:
- ubezpieczenie korporacyjne
- bezpłatne członkostwo w klubie fitness
- darmowe seminaria z zakresu rozwoju zawodowego
- zniżki na usługi firmy
- darmowe wizyty dentystyczne
- płatne wakacje

Czy tylko genderowcy są ekspertami od przemocy mężczyzn (partnerów życiowych) wobec kobiet?

(fot. mgr Paulina Broża-Granowska i prof. dr hab. Andrzej Olubiński)

Uczestniczyłem wczoraj w obronie pracy doktorskiej pani mgr Pauliny Broża-Granowskiej, która prowadziła badania dotyczące społeczno-pedagogicznych aspektów ubóstwa i przemocy wobec kobiet (w świetle ich własnych doświadczeń). Pracę przygotowała pod kierunkiem prof. dr. hab. Andrzeja Olubińskiego na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Wszyscy byliśmy pod wrażeniem, z jaką pasją, elokwencją, samoświadomością badawczą absolwentka studiów doktoranckich wchodziła w polemikę z profesorami zadającymi jej pytania czy formułującymi uwagi krytyczne. Spór toczony był na bardzo wysokim poziomie akademickiej kultury.

Nie każdy doktorant potrafi bronić własnych racji, w tym także szczerze przyznać się do popełnionych błędów czy niewiedzy. Niektórzy brną w grzeczne podziękowania, umizgi, niemalże przepraszają, że żyją. Kiedy jednak ktoś podejmuje się badań z osobistym przeświadczeniem i autentyczną potrzebą dociekania prawdy, a zarazem z chęcią poznania fragmentu określonej rzeczywistości, to nie tylko optymalizuje własną pracę samokształceniową, konsultuje swoje zamysły badawcze z promotorem i rówieśnikami ze studiów III stopnia, ale także konfrontuje poszczególne części pracy w czasie konferencji naukowych czy kierując fragmenty analiz do redakcji czasopism pedagogicznych. To nie promotor nieustannie pyta, przypomina, apeluje, by przedłożyć mu do czytania część rozprawy, ale to doktorant angażuje wszystkich sojuszników jego projektu, by pozwolili mu nabrać przekonania o sensie własnej pracy. Zapewne i ta było w powyższym przypadku.

Trudno jest omawiać w tym miejscu pracę, która nie jest opublikowana, a zatem czytelnicy nie mają możliwości sprawdzenia, czy moja opinia o niej jest właściwa, czy nie. Dlatego przywołam tu wątek zamysłu badawczego, który wywołał w czasie obrony dyskusję nie tylko z doktorantką, ale także między uczestniczącymi w niej profesorami, członkami Komisji Doktorskiej. Nie ma nic lepszego, jak obrona pracy, która niesie z sobą także wartość autoteliczną.

Podjęty przez Doktorantkę problem badawczy znakomicie świadczy o rozpoznaniu nie tylko coraz bardziej trudnej sytuacji kobiet w społeczeństwie otwartym, ponowoczesnym, żyjącym w ustroju kapitalistycznym, w jego najbardziej antagonistycznej formie. Kiedy czytałem tę rozprawę, część społeczeństwa prowadziła intensywną kampanię przeciwko rządowemu projektowi ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie. Dostrzegano w nim bowiem naruszenie przez państwo sfery prywatnej rodzin. Świadczyło to zarazem o tym, jak dynamicznie rozwija się sytuacja polityczna w Polsce w wyniku tak procesów globalizacyjnych, jak i emancypacyjnych osób, które dotychczas były i nadal jeszcze są ofiarami m.in. przemocy domowej.

(fot.: slajd z autoreferatu prezentujący ramy teoretyczne badań)


Ta przemoc była jednak 50, 60, 70, a tym bardziej ponad 80 lat temu, kiedy feminizm dopiero kiełkował w debacie publicznej. Autorka klarownie osadziła swoją perspektywę badawczą w ideologii neolewicowej Szkoły Frankfurckiej, co jest w pełni uzasadnione tak merytorycznie, jak i metodologicznie. Nie można tego podejścia dyskredytować, skoro ideologie polityczne są tak samo przesłanką do badań społecznych, jak filozofie czy teorie społeczne. Dobór ideologii feminizmu ukierunkowuje badaczy na dość uproszczoną wizję życia grup społecznych, rodzin czy związków partnerskich, które w sytuacji ubóstwa niejako z zasady generują patologie, w tym przemoc mężczyzny (najczęściej alkoholika). On niejako zobowiązują badacza do doszukania się w relacjach społecznych nierówności kobiet. Taką w każdym razie przesłanką kierowała się doktorantka.

Tymczasem wiemy nie tylko z licznych już raportów badawczych, że do przemocy wobec kobiet dochodzi w każdym typie związków rodzinnych, także w środowisku elit, rodzin o bardzo wysokim statusie ekonomicznym. ma ona nie tylko charakter fizyczny, ale - często znacznie groźniejszy - kiedy przyjmuje charakter psychicznego terroru czy manipulacji. Szczególnie przemoc psychiczna, seksualna czy ekonomiczna są trudne do zdiagnozowania i zweryfikowania poziomu jej wiarygodności, jeśli koncentrujemy się w badaniach tylko i wyłącznie na jednej stronie relacji, a więc kobietach. Badaczkę zaskoczyło w prowadzonych przez nią badaniach jakościowych (mała próba - 15 indywidualnych przypadków)np. to, że dwie respondentki stosowały przemoc wobec współmałżonka, partnera.

Doktorantka zwróciła uwagę na zjawisko feminizacji ubóstwa ze względu na przeważającą w literaturze nauk społecznych perspektywę lewicową. Stąd koncentracja na kategorii ubóstwa, którego zasięg wśród kobiet m.in.:

- jest większy niż ma to miejsce wśród mężczyzn,

- sprzyja wobec nich silniejszej stygmatyzacji i ekskluzji społecznej,

- jest częściej doświadczany przez nie w sposób długotrwały, a przy tym jest bardziej dla nich dotkliwy i groźny.

Autorka tej pracy przyjęła założenie, że wskaźnikiem ubóstwa jest posiadanie znacznie niższych od przeciętnej zasobów finansowo-materialnych, które nie pozwalają na samodzielne zaspokajanie potrzeb fizjologicznych, bezpieczeństwa, przynależności, edukacyjnych, kulturowych, samorealizacyjnych, ważnych w danym społeczeństwie i czasie. Bite, zaniedbywane, opresjonowane, wykorzystywane, ciemiężone kobiety miały po raz pierwszy możliwość mówienia o swoich dramatach, doznaniach osobie z zewnątrz, co niewątpliwie miało także katarktyczny charakter. Ona sama nie mogła przewidzieć, czy i w jaki stopniu oraz w jakim zakresie trudne ekonomicznie i socjalnie warunki życia codziennego kobiet zostaną obciążone jeszcze przemocą ze strony męża/partnera. Tak więc i ona mogła weryfikować swoją dotychczasową wiedzę na ten temat. Doktorantka z dużym wyczuciem pozyskała wiedzę na temat trudnych życiowo sytuacji tych kobiet, a także uwzględniła w rozmowie z nimi czynniki intrapersonalne, a więc poczucie własnej wartości, godności, schematy myślenia na rzecz poprawy sytuacji, samoświadomość funkcjonowania w sytuacjach krytycznych i możliwego wychodzenia z nich w taki sposób, by jak najmniej dotknęły one dzieci.

Prezydent B. Komorowski podpisał w/w ustawę, a więc może nam się wydawać, że dzięki temu znaczącej poprawie ulegnie sytuacja kobiet w rodzinach czy związkach partnerskich. Oby tak się stało, chociaż nie przypuszczam, gdyż poszerzyła się przestrzeń i sfera źródeł wzajemnej przemocy, która nie musi skutkować ucieczką od wolności (w alkohol, ale także w narkotyki, dopalacze, hazard, uzależnienie od seksu, pracoholizm itp.). Niemalże wszystko może być powodem jednorazowej czy nasilającej się i powtarzalnej przemocy różnego rodzaju. Perspektywa feministyczna jest skupiona na kategorii wolności kobiet do równorzędnego posiadania i egzekwowania praw człowieka (tu redukowanych do praw kobiet). Czy jednak ubóstwo rzeczywiście było i jest istotnie korelującą z przemocą zmienną niezależną?

Granice dyscyplinarne kształcenia akademickiego – wiarygodność w relacjach międzyludzkich

(fot. od lewej prof. Jacek Piekarski i prof. Ewa Marynowicz-Hetka)


W dniach 12-13 maja 2015 r. na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego odbywa się konferencja naukowa pod tytułem „Granice dyscyplinarne kształcenia akademickiego – wiarygodność w relacjach międzyludzkich” organizowana przez Katedrę Badań Edukacyjnych.

Poprzedza ona główne uroczystości związane z 70-leciem utworzenia Uniwersytetu Łódzkiego, w trakcie których zostanie nadana Umberto Eco godność doktora honorowego. Debata Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ stała się doskonałą okolicznością do spotkania naukowców, którzy współtworzyli tę jednostkę akademicką, kierowali nią oraz wspierali swoimi kompetencjami. Obrady otworzyli - prorektor UŁ prof. dr hab. Antoni Różalski i dziekan WNoW prof. UŁ dr hab. Danuta Urbaniak-Zając.

Święto postanowiono uczcić pracą, toteż do dyskusji, na którą był czas po każdej z części debat, zaproszono profesorów z różnych uczelni w kraju, zaś obradom przewodniczyli dziekani minionych kadencji: pierwsza Dziekan Wydziału prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka oraz kolejni - prof. dr hab. Jacek Piekarski i prof. UŁ dr hab. Grzegorz Michalski. Gościem szczególnym był prof. dr hab. Lech Witkowski, którego ostatniej monografii poświęcono odrębny panel. Do udziału w konferencji zaproszone zostały osoby, które w przeszłości pracowały na Wydziale Nauk o Wychowaniu lub wcześniej na Wydziale Filozoficzno-Historycznym, oraz osoby które bezpośrednio związane są z innymi wydziałami Uniwersytetu Łódzkiego, ale z Wydziałem współpracują.

(for.: prof. Jacek Piekarski przedstawił oblicza wiarygodności nauk)

Bardzo dobrze się stało, że prof. Jacek Piekarski zainicjował tę debatę i w swoim referacie wyłożył powody jej podjęcia. Pytanie o wiarygodność nauk pedagogicznych nie mogłoby się pojawić sto lat temu. Podejmowana przez każdego naukowca aktywność badawcza i dydaktyczna musiała spełniać kryterium prawdy, gdyż w przeciwnym razie nie mogła być określana mianem naukowej. Kiedy 40 lat temu studiowałem metodologię nauk pedagogicznych, o wiarygodności pedagogiki jako nauki miało stanowić jej zakorzenienie w paradygmacie badań empirycznych, ilościowych, zaś każda próba czy wyłączność odwoływania się do metod badań filozoficznych czy też badań jakościowych (np. biograficznych) nauk społecznych sprowadzana była do pejoratywnego stygmatu – jaki im nadawano - spekulatywizmu, czyli w ówczesnym rozumieniu - pseudonauki. Wszystkie rozprawy z filozofii wychowania i kształcenia, których autorem był mój Mistrz – prof. Karol Kotłowski traktowane były z niebywałą arogancją przez ówczesne elity władzy naukowej (członków i recenzentów Centralnej Komisji) w kategoriach pseudonauki, wiedzy spekulatywnej, pogardliwie określanej mianem „kotłowszczyzny”.

Wydziałowa konferencja była także dla mnie okazją, by przypomnieć, że w okresie PRL wbrew reżimowej cenzurze mówiliśmy o pluralizmie w naukach pedagogicznych bez kompleksów, z poczuciem ich równorzędnej innym naukom humanistycznym i społecznym wartości. Byli wśród nas i dla nas, chociaż częściowo szykanowani przez rządzących w PRL, profesorowie tej miary co Sergiusz Hessen, Eugenia Podgórska, Aleksander Kamiński, Irena Lepalczyk i Karol Kotłowski.

(fot. od lewej prof. Olga Czerniawska i dr Barbara Juraś-Krawczyk)

To właśnie w tej Uczelni rozwijane były szkoły myślenia pedagogicznego, w tym kontynuowane szkoły głębokiego zakorzenienia badań w filozofii - pedagogiki społecznej prof. Ewy Marynowicz-Hetki i w naukoznawstwie - rozwijana szkoła badań jakościowych w oświacie dorosłych prof. Olgi Czerniawskiej, a w ostatnich latach szkoła metodologii badań jakościowych prof. Jacka Piekarskiego i prof. UŁ Danuty Urbaniak-Zając, które wpisują się zarówno w paradygmat badan ilościowych, jak i jakościowych, z przewagą tego ostatniego. Na Wydziale Nauk o Wychowaniu były pielęgnowane i aktualizowane najlepsze tradycje szkoły „Nowego Wychowania” (m.in. pedagogika szkoły pracy – prof. Tadeusz Jałmużny, moje badania w zakresie pedagogiki alternatywnej i współczesnej pedagogiki syntetycznej, badania prasoznawcze nad czasopiśmiennictwem prof. UŁ – Iwonny i Grzegorza Michalskich, pedagogiki Montessori dr Ewy Łatacz i Małgorzaty Mikszy, nurtów wychowania niedyrektywnego dr Małgorzaty Rosin czy pedagogiki twórczości prof. UŁ Krzysztofa J. Szmidta).

Być może potrzebny był okres wyrównywania strat, jakie poniosła polska pedagogika w wyniku panującej w okresie totalitaryzmu ortodoksji ideologicznej i metodologicznej oraz odzyskiwania pól wolności ku prawu do rozwiązywaniu problemów naukowych różnymi metodami badań, w każdym z powszechnie już nam dostępnych paradygmacie poznawczym. W swoich rozprawach wielokrotnie dawałem wyraz temu, jak nienaukowymi metodami i z opresją istniejącej cenzury usiłowano zniszczyć polską kulturę naukowych dociekań i diagnoz. Minione 25-lecie wolności jest w tym sensie zupełnie innym okresem czasu, który sprzyja odchodzeniu od kłamstwa, eliminowaniu „białych plam” w historii wychowania i oświaty czy przyspieszonemu odzyskiwaniu nieobecnych dyskursów i myśli pedagogicznej, by w poznawaniu prawdy o fenomenach kształcenia i wychowania skończyć z jej pozorowaniem, ideologicznym kreowaniem czy manipulowaniem nią dla interesów głównie podmiotów władzy.


Wraz z dominacją ponowoczesności, która zarazem osłabiła oświeceniowo-modernistyczne walory i fundamentalne przesłanki dla prowadzenia nauki w wolności (jako kategorii autotelicznej), mamy do czynienia z nowym zjawiskiem (a moim zdaniem ukrytym jego renesansem), które określam mianem przesunięcia politycznego. Jego następstwem nauka i jej instytucje są wchłaniane, podporządkowywane władzy politycznej, także wówczas, kiedy skrywa się jej dyrektywizm w procesach globalizacyjnych wpływów obcego naszej tożsamości narodowej i kulturowej korporacjonizmu.

Wolność (również i akademicka) jest zawsze w stosunku do kogoś lub czegoś. Nie ma wolności jako takiej, „abstrakcyjnej”. Stanowi ona zawsze społeczną konstrukcję. Wolność zawsze odbywa się w konkretnych warunkach. Niekiedy, to co uznawane jest za wolność w jednych okolicznościach, w innych stanowi esencję niewoli. (Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, 2002, s. 25) Samoograniczenia niektórych naukowców, które polegają na dostosowywaniu projektów badawczych do proceduralnych i aksjonormatywnych (ideologicznych) norm sprawiają, że wolność akademicka nie służy maksymalnemu dążeniu do prawdy, ale pozyskiwaniu dla podmiotu finansującego badania politycznie poprawnych danych empirycznych oraz głoszeniu prawdy, kiedy jest się zobowiązanym do jej upowszechniania. „Tak więc – jak pisze Zbyszko Melosik za Parsonsem - „instytucjonalny składnik [wolności akademickiej] dotyczy presji wywieranej na członków i (cząstki systemu) , tak aby dostosowywali się oni do pewnych kryteriów i standardów, a także presji wzmacnianych przez skomplikowany system nagród i – w niektórych przypadkach – działań o charakterze negatywnym”. (tamże, s. 20)

Jeśli zatem zastanawiałem się nad kategorią wiarygodności pedagogiki jako dyscypliny naukowej, to nie z tego powodu, żebym wątpił w jej naukowość, ale w wyniku dramatycznego w ostatnim ćwierćwieczu odchodzeniu od światowego kanonu metodologii badań przez część naszego środowiska, które dla ominięcia barier i trudności w drodze do własnego awansu akademickiego narusza normy uniwersyteckiej przyzwoitości. Proszę odebrać tę ogólną opinię jako odnoszącą się do postaw i zachowań niektórych naukowców, to znaczy tych, którzy nie podejmując koniecznego wysiłku samokształceniowego, nie prowadząc intensywnych badań i studiów także komparatystycznych (intra- i interdyscyplinarnych), nie weryfikując w skali ogólnokrajowej wyników własnych badań sięgali po środki odbierające im nie tylko naukowej wiarygodności.

(fot. prof. UŁ Grzegorz Michalski i prof. UŚl Krzysztof Maliszewski, referuje prof. Józef Kocur)

Każdy przypadek naruszenia etosu pracy naukowej rzutuje na opinię o naszej dyscyplinie jako nienaukowej z tego właśnie powodu. Środowiska akademickie nie wypracowały ani zasad, ani mechanizmów pozyskiwania do nauki najzdolniejszych czy najbardziej chłonnych na ustawiczne uczenie się i badanie, ani też nie wykształciły koniecznej krytyki i metod jej uprawiania w uczelniach, na łamach naukowych periodyków czy w monografiach badawczych by zachować status bycia także nietykalnymi, a zatem i nierozwijającymi się (zob. publikacje Lecha Witkowskiego, Zbigniewa Kwiecińskiego).


Mam nadzieję, że Organizatorzy wydadzą publikację z tej debaty, bo rzeczywiście miały tu miejsce bardzo interesujące referaty i dyskusje. Ciekaw jestem, jak będzie za 10 lat, bowiem - jak stwierdził prof. UŚl dr hab. Krzysztof Maliszewski - jeszcze nie pojawiła się masa krytyczna, która prowadziłaby społeczność akademicką do duchowego renesansu i koniecznej rewolty. Czyżby?

(fot.: prof. Zygfryd Juczyński)