Błędna polityka MNiSW zmuszania uczelni do nonsensownej pogoni za studentami

Za nami jest już Kongres Kultury Akademickiej, który odbył się w ub. roku w Krakowie. Jego uczestnicy mogli spotkać się i przedyskutować kluczowe rozwiązania m.in. w zakresie finansowania uczelni publicznych i niepublicznych. Te jednak są możliwe, kiedy mamy rzetelną diagnozę, a MNiSW przyznaje, że obowiązujące ramy są od lat szkodliwe. Tego jednak rządzący nie potwierdzą, bo musieliby ponieść odpowiedzialność polityczną i społeczną. Żaden rząd nie cierpi, jak patrzą mu na ręce, jak liczą negatywne skutki jego niewłaściwych rozwiązań. To jest zdumiewające podejście do merytorycznej, naukowej krytyki, którego źródła muszą wciąż jeszcze tkwić w pozostałości mentalnej syndromu homo sovieticus. Inaczej nie da się tego wytłumaczyć. Chyba, że posłowie i senatorowie tak konstruują politykę w szkolnictwie wyższym i w oświacie, by zapewnić SWOIM ciepłe i bezpieczne etaciki, źródła dochodów w sytuacji przegranej w najbliższych wyborach parlamentarnych?

Rektor jednej z najlepszych polskich uczelni niepublicznych w Polsce - Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania - prof. nadzw. dr hab. inż. Tadeusz Pomianek udostępnił mi treść swojej ekspertyzy naukowej, ekonomicznej, ale i społecznej, którą przekazał rok temu nie tylko debatującym na kongresie, ale przede wszystkim władzom Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Przekazał nie tylko diagnozę patologii w finansowaniu szkolnictwa wyższego i nauki w naszym kraju, ale zarazem pokazał, w jaki sposób mogłaby nastąpić radykalna poprawa nie tylko w samym środowisku i jego infrastrukturze, ale przede wszystkim w rozwiązaniach projakościowych, stymulujących rzeczywisty rozwój nauki i pomoc państwa dla wspomagania (z udziałem uczelni) intensywnego rozwoju gospodarki opartej na wiedzy.

U nas jednak mówi się o społeczeństwie wiedzy, o gospodarce opartej na wiedzy, o wiedzy o wiedzy.... tylko nie o tym, że są to najczęściej propagandowe chwyty, by władze mogły realizować zupełnie inne cele, często sprzeczne lub opóźniające wspomniane tu procesy.

Zdaniem Rektora T. Pomianka:

Polska powinna uczyć się od najlepszych. Wystarczy przeanalizować szczegółowe rozwiązania w takich krajach jak: USA, Korea Południowa, Japonia czy Anglia, by zauważyć prawidłowości. Otóż w państwach tych (wiodących pod względem wielu kluczowych wskaźników rozwojowych, m.in.: innowacyjności gospodarki, efektywności i zasięgu badań naukowych, jakości kształcenia czy pozycji szkół wyższych w międzynarodowych rankingach) można dostrzec:

1)  transparentność warunków działania oraz silną rolę procedur konkursowych w sferze edukacji i nauki z równoczesną dużą konkurencją i różnorodnością działających podmiotów,

2) solidną dywersyfikację źródeł finansowania szkolnictwa wyższego i badań naukowych,

3) silne związki instytucji prowadzących działalność badawczo-rozwojową ze sferą gospodarki,

4) równe traktowanie podmiotów z sektora publicznego i niepublicznego, uznawane za fundament.

Tymczasem realizowane przez resort od lat mechanizmy dystrybucji środków na szkolnictwo wyższe i naukę nie przyczyniają się do wspierania jakości, a wprost odwrotnie, zachęcają do gry pozorów, marnotrawstwa publicznych pieniędzy, utrzymywania pseudonaukowych i pseudodydaktycznych beneficjentów, byle tylko zachować status quo.

Wraz z Andrzejem Szelcem przyjrzeli się algorytmowi finansowania w III RP uczelni, w świetle którego, największe korzyści (a te są tu nieuzasadnione) odnoszą państwowe wyższe szkoły zawodowe oraz słabe uczelnie akademickie. System ten bowiem bazuje na populistycznym a dewiacyjnym fundamencie, że szkoły wyższe zwiększając liczbę studentów (uczelniom publicznym "dobra" dla najsłabszych władza narzuciła limit możliwego wzrostu naboru), będą odpowiednio dofinansowane, a tym samym staną się stabilne zyskując możliwości trwania na mapie usług publicznych i niepublicznych (szkoły niepubliczne otrzymują przecież dotację rządową na stypendia dla swoich studentów, nawet jak ci nie studiują czy kupują sobie dyplomy korzystając z innych jeszcze ulg).

Od kilku lat zaczyna być odczuwana coraz gorsza kondycja finansowa polskich szkół wyższych i uczelni akademickich nie tylko w wyniku niżu demograficznego (w latach 2023-25 liczba studentów zmniejszy się do ok. 1,25 mln. W 2013 r. było ich ok. 1,6 mln.), ale strukturalnie determinowana pogoń za studentem. Jak pisze T. Pomianek:

Odnosząc się do obecnie obowiązującego algorytmu dotacyjnego, należy zauważyć, iż w zasadzie „karze” on za mechaniczne zwiększenie liczby studentów studiów stacjonarnych (to jedna z niewielu jego zalet). Paradoks polega na tym, że większość uczelni działa tak, jakby było odwrotnie (...). Im bardziej rosła liczba studentów stacjonarnych w ostatnich latach, tym mocniej spadała realna dotacja na studenta. Beneficjentami ostatnich lat są przede wszystkim publiczne wyższe szkoły zawodowe. Jest to z jednej strony efekt współczynnika zrównoważonego rozwoju, (...) a z drugiej strony efekt spadku liczby studentów stacjonarnych.

Z budżetu państwa od początku powstawania państwowych szkół zawodowych ministerstwo przekazywało ok. 0,5 mld. zł rocznie, podczas gdy nawet znakomite ale niepubliczne , akademickie szkoły wyższe nie otrzymywały z tytułu kształcenia na studiach stacjonarnych nawet złotówki. Tymczasem 18 uczelni niepublicznych posiada uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w 33 dyscyplinach naukowych, zaś 4 uczelnie w tej sferze mają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego i przeprowadzania postępowań na tytuł naukowy profesora w 7 dyscyplinach naukowych! Dotacje z tego tytułu są ZEROWE. Natomiast przelewa się miliardy na stypendia dla ponad 300 wyższych szkół prywatnych, które w żadnej mierze nie tylko nie stymulują innowacyjności, ale i kształcą bezrobotnych, bo i bez rzeczywistych kwalifikacji i wiedzy.

W tej sytuacji, gdy maleje liczba studentów niestacjonarnych, którzy stanowili istotne źródło dodatkowych dochodów wyższych szkół publicznych, walka władz tych uczelni o studenta nie tylko nie sprzyja jakości kształcenia, ale i efektywności zarządzania publicznym majątkiem. MNiSW odebrało de facto uczelniom publicznym dotacje na badania naukowe, bo trudno nazwać finansowe ochłapy na ten cel jakąkolwiek troską o rozwój szkół naukowo-badawczych, szczególnie w niszowych obszarach wiedzy, toteż ich dywersyfikacja w postaci przekierowania większej części budżetu na instytucje pozauczelniane, które dzielą środki w ramach grantów, wcale nie poprawiło sytuacji.

Okazuje się bowiem, że tworzą się "spółki ekspercko-wnioskodawcze", czego najlepszym przykładem są nadużycia w tym zakresie w jednej z wrocławskich uczelni publicznych, które rozdzielają te środki między SWOICH. Zdaniem T. Pomianka:

Sytuację finansową czołowych uczelni poprawiały przychody z grantów naukowo-badawczych i dotacji na działalność statutową. Warto powiedzieć, że dziesięć szkół wyższych (w tym 7 uniwersytetów i 3 uczelnie techniczne) w roku 2012 pozyskały ponad 60% grantów z NCN (ponad 442 mln zł) przyznanych uczelniom, a jeśli dodać do tego 242 mln zł na działalność statutową, to w stosunku do dotacji na kształcenie otrzymały 26% (a w przypadku UJ było to aż 46%) dodatkowych środków. Ponieważ narzut w obu przypadkach tj. grantów z NCN i dotacji statutowej wynosi 30%, zatem omawiane uczelnie mogły pokryć ewentualny deficyt z pozostałej działalności kwotą rzędu 205 mln zł.

Obecny system finansowania uczelni i szkół wyższych nie tylko nie sprzyja dbałości o jakość, o czym wiemy także z raportów Polskiej Komisji Akredytacyjnej, ale także mnoży patologie w obu sektorach - publicznym i niepublicznym. Mamy coraz większe przekonanie, że w grę nie wchodzi interes publiczny, ale zabezpieczania interesów dla wąskiego grona beneficjentów z kręgu zbliżonego do władzy. Rektorzy uczelni publicznych bezkrytycznie godzą się niemalże na wszystko, byle tylko nie stracić okazji do znalezienia w gronie środowisk postrzeganych jako niepoprawne politycznie. Czekamy zatem do kolejnego rozdania kart jesienią. Do tego czasu przyspiesza się podział środków unijnych na rzekomą stymulację innowacyjności.

O poszukiwaniu, poznawaniu i tworzeniu samego siebie

Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk przystąpił do kolejnej fazy organizowania XXIX Letniej Szkoły Młodych Pedagogów, która odbędzie się w Pułtusku w dniach 14 - 19 września 2015 r. w Domu Polonii (Hotel Zamek).

Kierownikiem Naukowym tegorocznej Szkoły będzie – po raz dwudziesty drugi – jest Wiceprzewodnicząca KNP PAN prof. Maria Dudzikowa, a gospodarzem Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, któremu przewodzi Dziekan dr hab. prof. APS Maciej Tanaś . Silnym wsparciem jest tu powołany rok temu zespół organizacyjny spośród młodych naukowców APS.

Problematyka kolejnego cyklu sesji naukowych, warsztatów i konsultacji skoncentrowana będzie wokół tematu: O poszukiwaniu, poznawaniu i tworzeniu samego siebie. Teoretyczna i praktyczna perspektywa. Będzie ona uszczegóławiana w wystąpieniach plenarnych, pracach w sekcjach, na warsztatach w zależności od przyjętej teorii, modelu czy koncepcji, a także będzie pogłębiana w ramach przewidzianych spotkań z praktyką oświatową (m.in. z dr Krystyną Starczewską i jej uczniami z "Bednarskiej" - w ramach wizyty w I Społecznym Liceum Ogólnokształcącym w Warszawie).

Przewidujemy debaty i prezentacje wyników badań skoncentrowane wokół takich m.in. pytań:

1) Jaki rodzaj aktywności można nazwać pracą nad sobą i jakie realia psychospołeczne leżą u jej podstaw?


2) Do jakich możliwości zawartych w psychice człowieka, a także świecie zewnętrznym należy się odwołać, aby móc wyłonić struktury tej aktywności?


3) Spełnienie jakich warunków jest niezbędne, by człowiek chciał i podejmował twórczą pracę nad sobą?


4) W jaki sposób można tworzyć samego siebie, a także przybliżać uczniom/studentom ideę i praktykę samodoskonalenia?

W interdyscyplinarnym gronie będziemy zatem poszukiwać odpowiedzi na wiele pytań szczegółowych. Nakreślamy jedynie problematykę, z nadzieją, że każdy z młodych uczestników wpisze się z tematyką swego wystąpienia (referat, komunikat z badań, studium recenzyjne, głos w dyskusji). Informacje dotyczące strony formalnej tekstów przekażemy w następnym komunikacie osobom, które zgłoszą swój udział. Po zakwalifikowaniu przewidywany jest ich druk w kolejnym Zeszycie Forum Młodych Pedagogów, zaś wyróżnione Nagrodą Audytorium ukażą się na łamach Rocznika Pedagogicznego.

Zainteresowani mogą kierować swoje zgłoszenia na adres Sekretarz LSMP KNP PAN - dr M. Krasuska-Betiuk Akademia Pedagogiki Specjalnej. Wydział Nauk Pedagogicznych. Instytut Wspomagania Rozwoju Człowieka i Edukacji - 29lsmp@gmail.com

Zainteresowanym literaturą na temat samowychowania polecam m.in.:

1. Błachnio A., Autor siebie w trzeciej fali cywilizacyjnej, Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW 2006
2. Branden N, Jak dobrze być sobą. O poczuciu własnej wartości, tłum. Małgorzata Trzebiatowska, Gdańsk: GWP 2007
3. Buscaglia L.F., Sztuka bycia sobą, przekład: Anna Lasocka-Biczysko, Gdańsk: GWP 2007
4. Dąbrowski K., Sens życia jako rozwiązanie problemu ludzkiej egzystencji, „Studia Filozoficzne” 1981 nr 4.
5. Dudzikowa M., Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, Terra, Warszawa 1993.
6. Dudzikowa M., O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, NK, Warszawa 1985.
7. Gielarowska D., Procesy samowychowania młodzieży studenckiej, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1975 nr 4.
8. Grzywak – Kaczyńska M., Samorealizacja – samowychowanie, „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne” 1978 nr 1.
9. Hiszpańska B., Prawda u podstaw samowychowania, Lublin: TN KUL 2010
10. Horney K., Nerwica a rozwój człowieka, Warszawa 1978, PIW.
11. Jankowski D., Edukacja i autoedukacja. Współzależność. Konteksty. Twórczy rozwój, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2012
12. Jundziłł I., O samowychowaniu, NK, Warszawa 1975.
13. Jundziłł I. Stosunek młodzieży do samowychowania, „Nauczyciel i Wychowanie” 1974 nr 3.
14. Jundziłł I., Osobowość i zawód nauczyciela akademickiego, „Ruch Pedagogiczny” 1976 nr 4.
15. Jundziłł I. Samowychowanie w szkole wyższej, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1977 nr 1.
16. Klimowa M., Pomóżmy młodzieży w samopoznaniu i pracy nad sobą, „Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze” 1982 nr 1.
17. Kofta M., Samokontrola a emocje, Warszawa 1979, PWN.
18. Kopiec H., Aktywność samowychowawcza studentów, w: Prace Pedagogiczne nr 18, red. J. Bińczycka, Katowice: Uniwersytet Śląski 1983.
19. Kowalewska F. Samorealizacja a wychowanie, „Życie Szkoły” 1982 nr 11/12.
20. Kukołowicz T., Pomagamy w samowychowaniu, Warszawa 1978, NK.
21. Łobocki M., Samowychowanie podstawową funkcją heteroedukacji, „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne” 1978 nr 1.
22. Łukaszewski W., Szanse rozwoju osobowości, Warszawa 1984, KiW.
23. Marzec J., O samorealizacji w epoce instant, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2010 nr 2
24. Maziarz Cz., Czym jest samowychowanie, „Oświata dorosłych” 1965 nr 3.
25. Mellibruda J., Możliwości rozwoju osobistego, PTP, Warszawa 1995.
26. Mellibruda J., Poszukiwanie samego siebie, NK, Warszawa 1977.
27. Mellibruda J., W poszukiwaniu samego siebie, NK, Warszawa 1982.
28. Muszyński H., Proces samowychowania i jego struktura, „Życie Szkoły” 1975 nr 3.
29. Muszyński H., Proces samowychowania i formy jego realizacji, w: Prace Pedagogiczne nr 18, red. Jadwiga Bińczycka, Katowice: Uniwersytet Śląski 1983.
30. Niebrzydowski L., Poziom rozwoju samoświadomości studentów a ich działalność samowychowawcza, w: Prace Pedagogiczne 18, red. Jadwiga Bińczycka , Katowice 1983, Uniwersytet Śląski.
31. Nowak I., Samowychowanie w toku pracy zawodowej, „Oświata dorosłych” 1971 nr 5.
32. Pacek S., Aktywność samopoznawcza studentów, PWN, Warszawa 1982.
33. Pacek S., Jak kierować samowychowaniem uczniów?, WSiP, Warszawa 1984.
34. Pacek S., Samowychowanie studentów, PWN, Warszawa 1977.
35. Pacek S., Wybrane problemy teorii samowychowania, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1976 nr 3.
36. Paleski Z., O niektórych powiązaniach między samowychowaniem z zdrowiem psychicznym, „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne” 1976 nr 2.
37. Pietrasiński Z., Kierowanie własnym rozwojem, Warszawa 1977, Iskry.
38. Pietrasiński Z., Czego dowiedziałeś się zbyt późno, Warszawa 1979, Iskry.
39. Pietrasiński Z., Sam sięgaj do psychologii, Warszawa: WSiP 1983.
40. Pietrasiński Z., Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja, Warszawa: Wydawnictwo CIS 2008
41. Piotrowska W., Myśli o samowychowaniu, Na podstawie psychologii indywidualnej, Warszawa 1934, Drukarnia „Antiqua”.
42. Quinn P.O., Stern J.M., Włączyć hamulce. Poradnik dla dzieci i młodzieży z ADHD, GWP , Gdańsk 2009
43. Rachańska J., Samowychowanie w poglądach Janusza Tarnowskiego, „Paedagogia Christiana” 2004 nr 2 (14)
44. Rachańska J., Aktywność samowychowawcza człowieka w kontekście paradygmatu humanistycznego, [w:] Człowiek dorosły istota (nie) znana?, E. Dubas (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2004.
45. Sowiński A., Szkice do teorii wychowania kreatywnego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013
46. Suchodolski B., Wychowanie i strategia życia, Warszawa: WSiP1983,
47. Sujak E., Sprawy ludzkie, Kraków: IW PAX 1972,
48. Sujak E. Rozważania o ludzkim rozwoju, Kraków: IW PAX 1978.
49. Sujak E., Życie jako zadanie, Kraków: IW PAX 1982
50. Szczepański J., Sprawy ludzkie, Warszawa: Czytelnik 1978
51. Szczepański J., Zapytaj samego siebie, Warszawa: NK 1983.
52. Schenebeck H. v., Kocham siebie takim, jakim jestem. Droga od nienawiści, bezsilności i egoizmu ku miłości wobec samego siebie, Impuls, Kraków 1994.
53. Szyszko – Bohusz A., Funkcja ćwiczeń odprężających w nowoczesnym procesie kształcenia, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1979, Ossolineum.
54. Śliwerski B., Wstęp, Zebra celów samowychowawczych; O duchowym samodoskonaleniu metodą Vladimira Levi'ego; Powiedz mi, jaki jestem?; Zagraj samego siebie - czyli gimnastyka ról [w:] I.G. Michalscy, Siła jest w Tobie, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1994.
55. Śliwerski B., Zwyciężaj sam siebie, HOW, Kraków 1987
56. Śliwerski B., Samowychowanie jako dominanta uniwersyteckiego kształcenia pedagogów (w:) Uniwersytet – między tradycją a wyzwaniami współczesności, red. Andrzej Ładyżyński, Jacek Raińczuk, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003
57. Śliwerski B., Teoretyczne przesłanki i metodologiczne wątpliwości badań nad samowychowaniem w podejściu Ireny Jundziłł, Problemy Wczesnej Edukacji 2005 nr 2, s. 72-79
58. Śliwerski B., Samowychowanie jako odrodzenie moralne, Przegląd Pedagogiczny 2007 nr 1
59. Śliwerski B., Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010
60. Tatarowicz J., Aktywność samowychowawcza młodzieży szkolnej. „Nowa Szkoła” 1978 nr 3.
61. Tchorzewski A., Rozwijanie aktywności samowychowawczej młodzieży, „Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze” 1972 nr 2.
62. Tchorzewski A., Aktywność samowychowawcza w aspekcie świadomości zawodowej studentów, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1983 nr 2.
63. Urbańczyk F., Potrzeba samowychowania, „Oświata Dorosłych” 1971 nr 5.
64. Urbańczyk F., Poznawanie siebie w samowychowaniu, „Oświata Dorosłych” 1971 nr 6.
65. Walesa Cz., Samowychowanie a rozwój człowieka, „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne” 1974 nr 4.

Przy tej okazji informuję, że ukazał się drugi numer - nowego czasopisma młodych naukowców "PAREZJA. Czasopismo Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN”", którego wydawcą jest Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Redakcja uczyniła teoretyczną kategorią tego numeru - upokorzenie. Ono też stało się podstawową tekstów drugiego numeru półrocznika. Zaprosili Autorów do refleksji nad następującymi kwestiami:

1) jak kategorię upokorzenie można wykorzystać w analizach i badaniach problemów edukacyjnych?

2) co i w jaki sposób upokarza?

3) jakie są konsekwencje bycia upokorzonym?

4) jak pracować/działać z upokorzonymi i na rzecz upokorzonych?

O pedagogicznych czasopismach

Na naszym rynku wydawniczym ukazuje się prawie sto pedagogicznych czasopism. Jedne, jak CHOWANNA (1929), powstały jeszcze w okresie II Rzeczypospolitej, inne zaczęły wychodzić zaledwie rok temu. Mamy miesięczniki, kwartalniki, półroczniki i roczniki. Czasopisma są zatem nieporównywalne, a mimo to odpowiedni zespół przy MNiSW, który został powołany przez ministrę po to, by dokonać ich oceny parametrycznej, znalazł wspólny mianownik w postaci formalnych, policzalnych danych. Członków tego zespołu nie interesuje rzeczywista jakość periodyków, gdyż musieliby je przejrzeć, zapoznać się z treścią, a do tego potrzebowaliby ekspertów.

Po co jednak tak się męczyć, podnosić koszty własnej pracy, skoro można metodą urzędniczą udawać, że spełnia się kryteria eksperckie nie mając merytorycznego pojęcia o parametryzowanych periodykach. Pisano na ten temat wiele, często, ale spływało to po ministrze i jego ekspertach jak woda po kaczce. Kierowane - także przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN - odwołania, protesty, skargi nie znalazły nawet biurokratycznej reakcji urzędników, którzy zapomnieli o tym, kto w tym państwie jest dla kogo. Jak widać z reakcji administracyjnej arogancji i milczenia wciąż obowiązuje - nie tylko w tym resorcie - mentalność homo sovieticus. Tu nikogo nie obowiązują żadne normy odniesienia się do przedkładanych pism.

Mamy wśród czasopism naukowych wydawane drukiem, ale też i takie, które mają swoje elektroniczne wydania. Jedne ukazują się tylko po to, by ułatwić nauczycielom akademickim publikowanie własnych artykułów bez względu na ich jakość. Wystarczy, że pismo wychodzi dwa lata, a po zgłoszeniu do MNiSW uzyskuje pierwszą punktację. Nikt tam go nie czyta, nie analizuje jakościowo, w związku z tym, wpisanie do ankiety danych może być fikcją, pozorem, a i tak uzyska stosowną premię. Są pisma poddane bardzo rzetelnej redakcji, korekcie, staranności edytorskiej oraz takie, które tchną tandetą, nierzetelnością, brakiem korekty i fatalnym składem.

Wiele czasopism ukazuje się jednak z dużą starannością i troską zespołów redakcyjnych o ich naukową jakość. rady naukowe, redaktorzy tematyczni, w tym także redaktor statystyczny i językowy mają na celu uzyskanie jak najwyższego poziomu przedkładanych do druku rozpraw. W związku z tym, że artykuły powinny być opatrzone streszczeniem w języku angielskim, niektóre redakcje powołują jeszcze do swoich zespołów native speakera. Jedne mają imponującą objętość, zbliżoną do solidnej monografii naukowej, kiedy liczą ponad 15 arkuszy wydawniczych. Są też objętościowe cienizny, ale za to wydawane co miesiąc lub co dwa miesiące mogą zyskać w powyższym urzędzie wyższą punktację, bo... ukazują się częściej.

Są też czasopisma, których redaktor bezprawnie przejął tytuł z okresu międzywojennego i kreuje pod szacownym tytułem pismo, które w żadnej mierze nie dorasta do pierwowzoru nawet w 10 proc. Przykre i żałosne zarazem, że można podszywać się pod tradycję naruszając status naukowy periodyku, który w nowej wersji jest najzwyklejszą tandetą dla słabych akademików, ukrywających swoje zatrudnienie tak, by wynikało z podanej afiliacji, że reprezentują odległe od wydawcy środowisko akademickie. Pozór, kicz, kłamstwo, banał, powierzchowność i bylejakość uzyskały w wyniku rejestracji w MNiSW punkty.

Mamy też na rynku pisma, które zostały utworzone tylko po to, by publikowane w nich rozprawy mogły być podstawą do wykazania się ich autorów w macierzystym miejscu pracy twórczością naukową. Wszystko kręci się w tym samym gronie, jak w sitwie. Publikuje się wszystko, jak leci, byle tylko mieć podstawę do wypełnienia w miejscu pracy (najczęściej są to wyższe szkoły prywatne lub państwowe) arkusza sprawozdawczego za miniony rok kalendarzowy. Niektóre powstały dla potrzeb "spółdzielni turystycznej", która organizuje wyjazdy na Słowację po tytuł naukowo-pedagogiczny docenta. Dla ułatwienia przebiegu postępowania awansowego zapewnia się słowackim koleżankom i kolegom opublikowanie ich artykułów, gdyż i oni są rozliczani z tzw. zagranicznej "produkcji". Haniebne, wstydliwe, ale tylko dla części naszego środowiska. Biznes jest biznes.

Nie sposób tu jednak omawiać każde z pism ze względu na ich liczebność, różnorodność i jakość. Zapewne do niektórych będę nawiązywał co jakiś czas. Warto obserwować nowości, także świeże w środowisku tytuły, które ukazują się w języku angielskim. To efekt globalizacji, której resort także poddał się twierdząc, że chodzi tu o umiędzynarodowienie wyników badań naukowych. No to ukazują się periodyki, których nikt na Zachodzie nie czyta, bo ich nie kupuje, nie prenumeruje, nie sprowadza. Te zaś są w niektórych bibliotekach, najczęściej uczelnianych, na pokaz i do sprawozdań. Polak potrafi obejść każde stanowione odgórnie prawo.

Jak ministerstwo chce mieć teksty w języku angielskim, to można wykazać się nimi, mimo tego, że nikomu nie są one potrzebne, a przede wszystkim nie czytają ich ci, których dotyczy treść rzekomo naukowych artykułów. Nie czytają ich ani urzędnicy resortów wszelkiej maści, ani politycy, ani samorządowcy, ani nauczyciele (także akademiccy), dyrektorzy placówek oświatowych itd., bo nie czytają nawet polskojęzycznych rozpraw, więc niby dlaczego mieliby czytać te po angielsku? Istotnie. Mamy mnóstwo (czaso-)pism, a więc takich wydruków, które publikowane są na czas lub nie o czasie (niektóre mają wbrew formalnej kategorii opóźnienia ponad roczne). Jedne się pojawiają, inne zanikają.

Niektóre pisma są bardzo drogie, inne znowu bardzo tanie. Bywają dostępne w prenumeracie, ale o jakieś z większości edytowanych periodyków trzeba zabiegać u wydawcy. Prawie żadnego z nich nie można kupić w sieci księgarń, gdyż te nie są zainteresowane ich sprzedażą. W empikach można kupić co najwyżej pisma popularnonaukowe, na domiar tylko niektóre. Czy zatem czytamy czasopisma naukowe z najwyższej półki? Czy może tylko te numery, w których ukazał się nasz artykuł?

Czy zbliża się zmierzch naukowego czasopiśmiennictwa, czy też będą one sztucznie podtrzymywane przy życiu dzięki ocenie parametrycznej dorobku naukowego kadr akademickich? A może mamy wprost odwrotny proces, którego celem jest osłabianie pisania i wydawania autorskich rozpraw naukowych na rzecz publikowania krótkich form wypowiedzi właśnie w periodykach, oczywiście - najlepiej zagranicznych lub wydawanych w kraju w języku angielskim? W nauce następuje proces integracji wiedzy, toteż coraz więcej czasopism odchodzi od wąskiego profilu, który wskazywał na ich powiązanie z określoną dyscypliną lub subdyscypliną naukową na rzecz kreowania zbioru tekstów o interdyscyplinarnym, charakterze, wykraczających poza ramy i przedmiot badań jednej tylko dyscypliny naukowej.

Kompleks zagrożonego autorytetu czy strach w bunkrze?

Spotkałem się w Uniwersytecie Rzeszowskim z kadrą akademicką, w tym z wieloma naukowcami, którzy pełnią różne funkcje kierownicze - od rektora poprzez dziekanów, po kierowników zakładów czy dyrektorów instytutów. Rozmawialiśmy o procesie awansów naukowych, o polityce kadrowej, ale także o zapowiadanej przez rządzących konieczności radykalnej zmiany prawa w powyższym zakresie.

Od szeregu lat odbywają się konferencje naukowe, seminaria, debaty a nawet okolicznościowe kongresy różnych gremiów akademickich, niektóre nawet z udziałem byłej czy obecnej ministry nauki i szkolnictwa wyższego. I co? I nic. W większości głoszonych poglądów, stanowisk, często bardzo rzetelnie, merytorycznie uzasadnionych uczestnicy tych debat w pełni zgadzają się ze sobą co do tego, że nauczyciele akademiccy uczelni publicznych i niepublicznych zostali w jakiejś mierze przez elity władzy zdradzeni, mimo deklarowania przez nie autentycznego zainteresowania problemami naszego środowiska i gotowości uwzględnienia przynajmniej części postulatów.

Kierowane do MNiSW uchwały, stanowiska, opinie, "skargi i zażalenia" znajdują wyraz troski i zrozumienia... na papierze albo w werbalnych deklaracjach, a karawana i tak jedzie dalej. Naukowcy zaczynają się zastanawiać, kto tu jest dla kogo? Oni dla władzy czy władza dla nich? Czy to prawda, że coraz silniej odczuwamy czy też doświadczamy reakcji władzy, którą prof. Janusz Reykowski (psycholog) określił jeszcze w okresie PRL mianem kompleksu zagrożonego autorytetu?

Im bardziej nasila się walka polityczna między stronnictwami partyjnymi, które zabiegają o głosy wyborców, tym każda poprzedzająca te wydarzenia krytyka czegokolwiek w naszym środowisku (dotyczy to jednak także innych obszarów i dziedzin życia obywateli np. sprawa dymisji ministra sprawiedliwości, w którym dziennikarze śledczy napisali, że jako prawnik uzyskał dokument bez spełnienia obowiązujących wszystkich obywateli wymagań), tym ów kompleks staje się nasilać w obozie władzy na różnych szczeblach jej sprawowania.

Jedni machają ręką i mówią, dajcie spokój, i tak niczego nie zmienicie, inni zaś usiłują jeszcze upomnieć się o fundamentalne racje. Jeden z profesorów przekazał ekspertyzę pani minister na temat błędów w finansowaniu szkolnictwa wyższego i nauki oraz negatywnych skutków dla polskiej nauki. Miał rzeczowe argumenty na temat przyczyn uniemożliwiających włączenie się polskich uczelni do światowej rywalizacji. Powiedział - napisał - przekazał - ... Minął rok. Reakcji ani widu, ani słychu.

Pisałem już chyba dwukrotnie o powstaniu i postulatach Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej oraz o tym, jak został on potraktowany przez urzędników naszego resortu. W Rzeszowie otrzymałem pismo-ekspertyzę jednego z doradców Prezydenta III RP, który dwa miesiące temu sformułował opinię rzekomo na temat owych postulatów, a w rzeczy samej o ich autorach.

Ekspert stwierdza, co następuje:

List w sprawie „obrony humanistyki” skierowany do Prezydenta RP i innych wysokich przedstawicieli państwa polskiego jest smutnym przykładem niewiedzy jego autorów o zmianach, jakie od 2010 r, zachodzą w organizacji szkolnictwa wyższego i systemie finansowania badań naukowych. List ten jest raczej manifestem związkowym (związki zawodowe są jednym z organizatorów tzw. protestu humanistów) niż merytorycznym opisem sytuacji humanistyki w Polsce. Nb. podczas konferencji (...) jej organizatorzy twierdzili, że nie chodzi im tylko o humanistykę, lecz o wszystkie kierunki uniwersyteckie. Tym bardziej w/w list jest przykładem ignorancji w zakresie spraw, których dotyczy.

1. List ignoruje fakt, że dzięki Ustawom, przyjętym w 2010 r., to nie Ministerstwo (które jest przedmiotem oskarżeń i insynuacji) decyduje dziś o finansowaniu badań naukowych, lecz robi to samo środowisko naukowe. To sami naukowcy – w powstałych po 2010 r. takich instytucjach jak Narodowe Centrum Nauki (NCN) i Narodowe Centrum Badań i Rozwoju (NCBR) – decydują na co, i w jakiej wysokości finansowane są badania naukowe.

2. List ignoruje fakt, że Polska – po wstąpieniu do EU – znalazła się w obszarze wspólnego obszaru badawczego (ERA), w którym obowiązują wspólne instrumenty finansowania badań i kształtowania stricte jakościowej polityki naukowej. Do tych instrumentów należą: system grantowy, system finansowania badań w drodze konkursów, system uzależniający ocenę pracowników naukowych i instytucji na podstawie ich osiągnięć. Ten system – ze względu na wymóg konkurowania w zakresie osiągnięć naukowych – jest z oczywistych względów krytykowany przez związki zawodowe, kierujące się zasadą bezwzględnej ochrony miejsc pracy. Tak więc spór pomiędzy dążeniami reformatorskimi i modernizującymi polską naukę a postawami związkowymi (etatystycznymi) jest wpisany w logikę transformacji. Trzeba ten spór uznać za naturalny, ale nie wolno ulegać argumentom zmierzającym do konserwowania anachronicznego systemu stworzonego w PRL.

3. Autorzy listu, krytykując obowiązujące kryteria oceniania instytucji naukowych (parametryzacja) dają wyraz całkowitej niewiedzy o zmianach, które dokonały się w Polsce w tym zakresie. Nie wiedzą o powstaniu Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych (KEJN), w którym – pochodzący z wyboru przedstawiciele środowisk naukowych (a nie urzędnicy Ministerstwa Nauki) – sami przeprowadzają ocenę instytucji naukowych, w których pracują. KEJN wprowadził po raz pierwszy odrębne kryteria oceny dla wszystkich dziedzin nauki, w tym dla humanistyki. Niewiedza o tym fakcie kompromituje wywody przedstawione w/w liście.

4. W zakresie finansowania humanistyki zaszła od roku 2010 rewolucyjna zmiana. Tylko trzy instytucje finansujące badania naukowe przekazały w drodze konkursów na badania naukowe w zakresie humanistyki i nauk społecznych ok. 950 mln zł (z czego: ok. 550 mln zł przypada na konkursy NCN, ok. 360 mln zł na Narodowy Program Rozwoju Humanistyki (NPRH), a reszta na różne programy Ministerstwa Nauki), a do tego trzeba doliczyć także finansowanie z innych źródeł, jak np. FNP.

Konkluzja: każde środowisko ma prawo do zgłaszania postulatów i protestów dotyczących jego sytuacji finansowej. Te protesty – wbrew temu, co deklarują ich organizatorzy – nie są jednak reprezentatywne dla całego środowiska humanistycznego i nauk społecznych. Ponadto niemerytoryczny charakter oraz nieprawdziwe informacje zawarte w liście skierowanym do Pana Prezydenta nie zasługują na jakąkolwiek reakcję Głowy Państwa.

Rekomenduję Panu Prezydentowi uznanie tej sprawy za wewnętrzny problem, którego wyjaśnieniem powinno zająć się Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Prof. Maria Dudzikowa, która kieruje zespołem serii wydawniczej "Palące problemy edukacji i pedagogiki" wskazała na to, że są takie kwestie, zagadnienia, dylematy, które jak "gorący kartofel" parzą władze w ręce, więc odrzucają je komuś innemu. To nie Głowa Państwa odpowiada za kreowanie polityki naukowej i szkolnictwa wyższego, ale... każda z uchwalonych przez Sejm ustaw musi być zaakceptowana przez Głowę Państwa. Ba, skoro Komitet Kryzysu Humanistyki Polskiej nie uzyskał ze strony resortu w pełni rzeczowej odpowiedzi na postulaty, które są wynikiem swoistego rodzaju sprzeciwu naukowców nowej generacji wobec kontynuowanych zmian w szkolnictwie wyższym, to nie powinno nikogo dziwić to, że zwrócił się on do Prezydenta, którego rola ma przecież także charakter reprezentowania ponadpartyjnych interesów, mediacyjny, wywołujący wspólną debatę, by z jednej strony lepiej zidentyfikować zaistniałe powody czyjegoś niezadowolenia, a z drugiej strony spróbować mediować między stronami sporu w imię dobra wspólnego.

Czy rzeczywiście można tak jednoznacznie pomniejszyć "drugą stronę" przypisaniem je tego, czym nie tylko nie jest zainteresowana, ale i sama postrzega źródło różnego rodzaju dysfunkcji czy patologii w wyniku działań określonych grup interesów? Czy to, że postulaty poparł jakiś (nie ważne, który) związek zawodowy, wyklucza dociekanie istoty oczekiwań KKHP przekreślając uchwały, stanowiska, opinie ok. 70 jednostek akademickich w kraju?

Kiedy recenzujemy wnioski w postępowaniach awansowych, przygotowujmy opinie o kandydacie, jego dorobku naukowym, recenzję wydawniczą czy odnosimy się do czyjegoś wniosku o awans na wyższe lub inne stanowisko pracy, a konkluzja jest negatywna, to zamawiający ekspertyzę prosi drugiego rzeczoznawcę o ocenę sprawy. Można rzecz jasna dyskutować na temat argumentów zawartych w powyższej opinii, ale nie mogą one mieć charakteru degradującego, bazować na zarzutach ad personam, erystycznych chwytach czy manipulacji. Chyba, że sprawującym władzę jest już zupełnie obojętne to, co sądzą "podwładni" o rozwiązaniach, których oni stają się ofiarami, a nie beneficjentami. Czy rzeczywiście upomnienie się części środowiska o powstające niepowetowane straty w akademickiej tkance i kulturze zasługuje na takie potraktowanie?

Nie podaję autora tej ekspertyzy, by nie obciążano KKHP kolejnym z możliwych zarzutów o rzekomym prowadzeniu jakiejś gry czy kampanii politycznej przeciwko takiej czy innej postaci z grona władz III RP. Tegoroczne wybory właściwie blokują na kilkanaście miesięcy jakąkolwiek krytykę, gdyż każda jej forma i treść będzie traktowana jak zamach na władzę albo - jeszcze gorzej - na państwo. A jak to mówił tow. Władysław Gomułka: "Ręka podniesiona na władzę ludową zostanie odrąbana“. Czy słusznie?

Ukazały się materiały think tanku PO na temat nomen omen: Czy konflikt może być dobrem wspólnym?

Otwiera je tekst Marcina Skrzypka pt. Nie bójmy się siebie. Konflikt jako dobro wspólne. Już na wstępie autor dzieli się następującą konstatacją:

"CZY KONFLIKT MOŻE BYĆ DOBREM WSPÓLNYM? Chyba tylko dla masochistów. Dlatego każdy unika konfliktów. Problem polega na tym, że konflikt jest ślepą uliczką dialogu. Jedną ze strategii unikania konfliktów jest w ogóle unikanie kontaktu, dialogu, dyskusji i jakichkolwiek sporów. Ale bez tych działań nie istnieje demokracja ani innowacja. Jest tylko strach w bunkrze."

Nic dodać, nic ująć.

Szkolne bariery

Tak wygląda gimnazjum publiczne w jednym z miast wojewódzkich, którego gospodarz został awansowany przez władze z SLD na kierownicze stanowisko w administracji samorządowej. Niezły obciach. Brud, smród i ubóstwo. Wejście do tego budynku jest tak obskurne, że nie ma się co dziwić o braku jakiejkolwiek kultury i estetyki w codziennym życiu młodzieży w wieku gimnazjalnym, która została skazana na tę ruderę.

To jednak nic. Wystarczy spróbować udać się do gabinetu b. dyrektora tego gimnazjum. Oj, nie było łatwo się doń dostać. Nadzór pedagogiczny szkoły musiał odgrodzić się barierą. Rodzice gimnazjalistów przywołują skojarzenie z formacją ZOMO z czasów PRL, która odgradzała się od obywateli, a dzisiaj gimnazjaliści porównują to do barierek policji przeciwko kibolom.

Idziemy wzdłuż korytarza, na końcu którego znajduje się ów gabinet. Uwaga! Natrafiamy na płotek, za którym nikt nie ma prawa przebywać. Jest krzesełko dla petenta (zapewne dla rodzica), jak w komisariacie policji. Żadnemu uczniowi nie wolno tam usiąść. Nie wolno też przekroczyć barierki. Gdyby młodzież szkolna napierała na gabinet pana dyrektora, to miał w pobliżu wyjście ewakuacyjne.

(fot. W końcu korytarza, po lewej str. gabinet dyrektora gimnazjum)

Uczniowie zamieszczają w Internecie zdjęcia przy tym płotku udając, że po dotknięciu barierki razi ich prąd elektryczny.

Do pokoju nauczycielskiego też się nie dostaniecie. Zamek zatrzaskowy i gałka, zamiast klamki. Każdy obcy, czyli nie-nauczyciel jest tu intruzem. Nie będą rodzice czy uczniowie szwendać się po tym pomieszczeniu, nie będą zabiegać o rozmowę z nauczycielami. Oni muszą mieć święty spokój. Nie po to przyszli do szkoły, by im rodzice czy uczniowie przeszkadzali w plotkowaniu. Są takie szkoły, w których zamek do pokoju nauczycielskiego jest elektroniczny, na numeryczny kod. Tak samo, jak w Sejmie, gdzie jest sala obrad dla komisji ds. służb specjalnych. Nauczyciele też są specjalną służbą.


Są też małe miasteczka powiatowe, których społeczność wybudowała śliczne gmachy szkolne. Na poniższym zdjęciu jest liceum ogólnokształcące, do którego uczęszcza okoliczna młodzież, ale z każdym rokiem jest jej coraz mniej. Dlaczego? Nie są tu anonimowi. Dyrektorka i nauczyciele znają prawie każdą rodzinę, łącznie z historią jej pokoleń. Młodzik lub panienka nie mogą sobie pojarać w WC, nie odrabiać lekcji, niewłaściwie się zachowywać, bo bardzo szybko informacja o tym trafi do rodziców lub prawnych opiekunów. Prowadzący lekcje religii ksiądz z pobliskiej parafii może w czasie mszy nawiązać do niegodnych postaw młodzieży.

Mamy zatem falę emigracyjną z powiatowego miasteczka do wielkiego miasta, w którym można ukryć własną przeszłość, tożsamość, bezkarnie narozrabiać, popić, popalić, lekceważyć dobre obyczaje i uczyć się tyle o ile, byle tylko nikt nie zawracał im głowy, nie narzekał, nie pouczał, nie moralizował. Wyniki badań socjologów edukacji potwierdzają, że najlepsze osiągnięcia szkolne ma młodzież z tego pierwszego typu szkół, małych, lokalnych, gdzie klasy są nieliczne tak, jakby uczęszczali w wielkim mieście do szkoły prywatnej. W miasteczku mają to darmo. Darmowy owoc jednak tak nie smakuje, jak ten, który można zerwać z przekonaniem, że nikt nie widzi, nie słyszy i nie doniesie.

Kampania wyborcza sprawdzianem politycznej usłużności

Niestety, częściowo upartyjnione samorządy lokalne wykorzystują każdą okazję do tego, by włączyć radnych z legitymacją partyjną w prezydencką kampanię wyborczą.

Kilku radnych Rady Miejskiej Łodzi z legitymacją Platformy Obywatelskiej postanowiło wykorzystać Międzynarodowy Dzień Książki dla Dzieci do tego, by wejść do przedszkoli i czytać dzieciom bajki. Idea powstała w gronie młodzieżowych radnych ze szkół średnich, ale bystro postanowili jej nadużyć do swoich celów politycy, którzy kilka dni wcześniej towarzyszyli wizycie przedwyborczej Prezydenta III RP Bronisława Komorowskiego w tym mieście. Niektórzy wrzucili do Facebooka zdjęcia, by wszyscy zapamiętali ich nie tylko polityczną bliskość z Panem Prezydentem.

Jakoś wcześniej nie byli skłonni zawitać do przedszkoli, by poczytać dzieciom bajki, tylko akurat teraz poczuli nieodpartą chęć wzbogacenia swoją osobą zajęcia w łódzkich przedszkolach. Jakież było ich zdumienie, kiedy w trzech placówkach przedszkolnych odmówiono im wstępu. Radni nie zastanowili się nawet nad tym, w jakiej sytuacji postawili dyrektorki tych przedszkoli. Nie ulega bowiem wątpliwości, że ów akt odmowy zostanie zapamiętany przez organ prowadzący i nadzoru pedagogicznego. W Łodzi bowiem są one opanowane przez stronników politycznych obecnej władzy, a więc PO i SLD.

Jedna z radnych już napisała skargę do pani prezydent miasta (z PO). Nie rozumie, że ich działanie było niczym innym, jak zabronioną ustawą o systemie oświatowym agitacją polityczną. Nie ma tez o tym pojęcia wiceprezydent Łodzi Tomasz Trela z SLD, który - jak podaje lokalna prasa - poinformował skarżącą się radną, że angażowanie się radnych w akcję czytelniczą jest nawet "oczywiste". wcale się temu nie dziwię. Pamiętam zakładki do książek rozdawane w czasie jednej z wcześniejszych kampanii ze zdjęciem posła tej partii a zarazem członka władz ZNMP K. Baszczyńskiego oraz z logo SLD.

Wyrazy uznania należy skierować pod adresem tych dyrektorek, które radnych do placówek nie wpuściły. Służalczość innych została wystawiona na próbę. Rodzice maluchów będą teraz wiedzieć, kto kieruje przedszkolem i do jakich celów jest ono wykorzystywane.

Moc edukacji w demokracji vs autokracji

Zachęcam nauczycieli, pedagogów i socjologów edukacji do przeczytania niewielkiej objętościowo książki, której tłumaczenia z języka angielskiego dokonał prof. UKW Piotr Kostyło. Mam na myśli rozprawę nieżyjącego już filozofa edukacji XX w. z Uniwersytetu w Bostonie Theodore Bramelda (1904-1987) pod tytułem "EDUKACJA JAKO SIŁA".

Mój wpis sugeruje, że wbrew pożądaniu amerykańskiego filozofa edukacji jej mocy dla konstruowania demokracji, a w 15 lat od ukazania się książki, możemy dostrzec, jak daleko jest naszemu społeczeństwu i rządzącym w MEN do rozumienia kluczowej roli edukacji w naszym codziennym życiu. Zacznę jednak od pochwały, którą należy skierować pod adresem bydgoskiego naukowca dra hab. Piotra Kostyło, bo gdyby nie jego osobiste zaangażowanie w uzyskanie dostępu do tej książki, a następnie otrzymanie od spadkobierców i wydawcy prawa do bezpłatnego wykorzystania tytułu do przekładu, zapewne nie mielibyśmy możliwości zapoznania się z jej treścią. Tymczasem P. Kostyło postąpił tak, jak przedstawiciele badający zagraniczną myśl edukacyjną dla polskiej pedagogiki - Wincenty Okoń, Ryszard Wroczyński, Karol Kotłowski, Bogdan Suchodolski, Irena Wojnar, Lech Witkowski, Zbyszko Melosik, Czesław Kupisiewicz, Dariusz Stępkowski, Bogusław Milerski, Bogusław Śliwerski, Wiktor Żłobicki i in., którzy nie tylko czytali najlepsze dzieła współczesnych, zagranicznych pedagogów, humanistów, ale też sami je tłumaczyli na język polski i troszczyli się o ich wydanie.

Zwracam też uwagę na to, że podobnie jak wyżej wymienieni P. Kostyło wraz ze swoją żoną - autorką znakomitej monografii habilitacyjnej poświęconej rekonstrukcjonizmowi społecznemu T. Bramelda w edukacji - Hanną Zielińską-Kostyło napisali wstęp, który jest dowodem na operowanie przeze nich właściwym warsztatem metodologii badań humanistycznych. Nie wystarczy bowiem sam przekład czyjegoś dzieła, ale trzeba pokazać je na tle biografii i warunków życia jego autora oraz mającej już miejsce recepcji jego poglądów w naszym kraju. Oby takie podejście było dalej tak wdrażane w naukach o wychowaniu.

Podobnie czynili też tacy filozofowie wychowania jak wymienieni powyżej. Można rzecz jasna nie zgadzać się z zawartymi w ich rekonstrukcji niektórymi tezami (np. jakoby progresywizm został "definitywnie przezwyciężony" s. 11), ale nie ulega wątpliwości interesująca metaanaliza podstaw i ewolucji tego prądu myśli pedagogicznej w świecie. Dyskusyjna jest tu teza, która wymaga odrębnych analiz i studiów porównawczych, w świetle której - zdaniem P. i H. Kostyło - T. Brameld może być uznawany za prekursora pedagogiki emancypacyjnej czy też była inspiracją dla powstania czy rozwoju pedagogiki krytycznej. Nie zbadali też bydgoscy uczeni wszystkich odniesień w polskiej literaturze do teorii rekonstrukcjonizmu społecznego, toteż stwierdzenie o tym, że są one nieliczne warto wziąć w nawias.

Otrzymujemy książkę EDUCATION AS POWER, która jest swoistego rodzaju manifestem rekonstrukcjonizmu społecznego w świecie, której drugie wydanie ukazało się w 2000 r. po 35 latach przerwy od jej pierwszej edycji. To by oznaczało, że albo myśl jest słaba, albo edukacja jest bez odpowiedniej mocy. Moim zdaniem przyczyną tego są obie zmienne. W XX i XXI w. w Ameryce Północnej to właśnie rekonstrukcjonizm został pokonany przez restaurację pragmatyzmu, który w powiązaniu z neoliberalizmem uzyskał szczególną moc wpływu na wykluczanie edukacji z kultury. Podobnie jest w Europie, w tym także w Polsce. Żaden z polityków nie łączy edukacji z kulturą, i to nie tylko dlatego, że wielu posłów jej po prostu nie posiada, ale dlatego, że sami nie przeszli w swoim rozwoju z fazy anomii do autonomii moralnej, do najwyższego stadium kultury (zob. S. Hessen, L. Kohlberg, J. Piaget).

Prezentowanie zatem roli edukacji na szerszym tle procesów kulturowych czyni ją odległą od zdominowania jej przez procesy rynkowe, które z kulturą niewiele mają wspólnego. Rynek nie potrzebuje, a nawet broni się przez jednostkową odrębnością, intuicją, kreatywnością (wbrew nieustannemu wmawianiu o potrzebie bycia innowacyjnym), podmiotowością, która miałaby służyć samorealizacji osób, maksymalizowaniu ich potencjału rozwojowego. Owszem, bierze się to pod uwagę, o ile ma to charakter adaptacyjny, przystosowawczy do mechanizmów gospodarki rynkowej, w tym jej niewidzialnej ręki. Filozofia Bramelda wpisuje się w jedną z wielu utopii społecznych, ale można w niej odczytać i spróbować przejąć do aplikacji idee wspólnotowości, współpracy międzyludzkiej, które pomogłyby oddolnie budować fundamenty demokracji także z udziałem edukacji przedszkolnej oraz szkolnej, o ile zaistnieje ona realnie już w tych placówkach.

Dla pedagogów nie ma wątpliwości, że celem pracy nauczycieli nie jest li tylko przekazywanie uczniom specjalistycznej wiedzy w ramach wykładanego przez nich przedmiotu zajęć dydaktycznych. Jak pisał Brameld: "Tym zadaniem jest raczej nauczanie istot ludzkich, JAK BYĆ CZŁOWIEKIEM, jak osiągnąć poziom pełnej, bogatej osobowości będącej w zgodzie z innymi".(s.27) Edukacja jest warunkiem sine qua non kultury każdego narodu, społeczności.

Zwracam uwagę na kilka kwestii, które wydają się niezmiernie aktualne dla zrozumienia istoty i funkcji edukacji w kraju i na świecie, w wymiarze globalnym. Nie będę tu streszczał książki, gdyż każdy powinien sam ją przeczytać, by wyciągnąć dla siebie odpowiednie wnioski. Dla mnie kluczowe są takie sprawy jak:

1. Demistyfikowanie roli edukacji instytucjonalnej jako idealnego środka w walce o władzę (o jej utrzymanie, przetrwania czy zdobycie);

2. Edukacja jako czynnik (tragicznie) opóźniający fundamentalne rewolucje (np. technologiczne, ustrojowe);

3. Bezradność edukacji wobec sił toksycznych, niszczących człowieka, ludzkość czy wykorzystywanych do rywalizacji międzynarodowej, międzykontynentalnej itp.

4. Najlepszą (...) drogą rozwoju edukacji jako siły jest uczenie ludzi myślenia (S. 43), a nie bezmyślności i posłuszeństwa;

5. Fałszywe przekonanie, że wiedza, nauka są neutralne moralnie, gdyż mogą być wykorzystywane tak do dobrych, jak i złych celów;

6. Utopijne przeświadczenie, że (...)większość ludzi, poprzez swoich przedstawicieli wybranych w sposób wolny, powinna kontrolować wszystkie podstawowe ekonomiczne, polityczne i społeczne kierunki działania, i powinna to czynić na skalę całego świata .(s. 44)

7. Potęga ludzkiej inteligencji i zdolność do zrzeszania się, do współpracy powinny sprzyjać wspólnotowemu przezwyciężaniu problemów ludzkich;

8. Przestarzałe struktury władzy administracyjnej w edukacji należałoby uznać za niemoralne ze względu na ich autokratyzm i brak demokracji... ; (s. 46). Skutkuje to tym, że nauczyciele traktują swoje powinności w kategoriach lojalności wobec urzędników, a nie kształtowania młodych, by stawali się panami samych siebie.

9. EDUKACJA JAKO SIŁA oznacza, że MY, NAUCZYCIELE, UCZNIOWIE I RODZICE, JESTEŚMY JEDYNYMI OSOBAMI, KTORE POWINNY NADZOROWAĆ EDUKACJĘ nadzorować ją ze względu na nasz własny dobry cel i przez nasze własne dobre środki" (s. 47).

10. (...) istoty ludzkie, zwykłe istoty ludzkie, gdy rozważa się je w perspektywie dłuższego czasu, posiadają więcej zdrowego rozsądku i właściwego osądu tego, co jest dla nich ostatecznie dobre, niż ktokolwiek inny - czy to jakiś przywódca, czy grupa przywódców, bez względu na to, za jak rzekomo życzliwych i mądrych chcieliby oni uchodzić.(s.83)


Marginalna uwaga: książka - niestety - została fatalnie wydana, gdyż sposób jej klejenia skutkuje wypadaniu kartek. Chyba, że taki był zamysł wydawcy, by łatwiej było wyrzucić pewne strony do śmieci?