(fot. od lewej: Z. Melosik, A. Gromkowska-Melosik, A. Kamińska)
W ub. tygodniu miała miejsce jedna z wielu w naszym kraju obron prac doktorskich z pedagogiki. O tych piszemy rzadko, tymczasem doktoranci podejmują ciekawe i niezwykle aktualne problemy badawcze. Przywołuję jej przedmiot badań, bowiem nawiązuje on do zagadnienia pedagogiki muzeum w ponowoczesnym świecie.
Dzisiejszy wpis poświęcę zatem rozprawie doktorskiej pani
Anety Kamińskiej z Uniwersytetu Zielonogórskiego, która broniła pracy pt. „(Re)konstrukcje muzeum w kulturze współczesnej. Studium socjopedagogiczne” napisanej pod kierunkiem prof. UAM dr hab. Agnieszki Gromkowskiej-Melosik na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Podjęty przez autorkę problem mieści się z jednej strony w zakresie przedmiotu badań pedagogiki społecznej wraz z modelami edukacji kulturalnej, ale także jest przedmiotem zainteresowań poznawczych pedagogiki szkolnej, pedagogiki ogólnej, w tym pedagogiki kultury. Pani A. Kamińska podjęła się zatem bardzo trudnego zadania, które wymagało studiowania genezy i ewolucji edukacji muzealnej w świecie, by przyjrzeć się w skali mezo-, jej instytucjonalnemu rozwojowi i zakorzenianiu się w swoistego rodzaju opozycji do polskiej tradycji.
Muzea bowiem mają w ramach swojej prymarnej funkcji utrwalać, konserwować, zachowywać zasoby dóbr historycznych, kulturowych, artystycznych, przyrodniczych itp. najczęściej jednak w ramach ekspozycji treściowo (ideologicznie) pożądanej przez podmiot prowadzący placówki muzealne. Skoro są to instytucje niedochodowe w sensie ekonomicznym, aczkolwiek i to ulega powolnej zmianie, to wcale nie oznacza, że nie są dla rządzących placówkami dochodowymi w sensie aksjonormatywnym. Obrona rozprawy przypadła na okres bulwersujących wydarzeń w północnym Iraku, gdzie przedstawiciele Państwa Islamskiego zniszczyli pochodzące jeszcze z VII w. p.n.e., a więc z czasów asyryjskich, posągi za rzekome „promowanie bałwochwalstwa”.
Każda rewolucja (kulturalna?) niesie z sobą niszczenie odrzucanego przez radykalnie odmienną formację polityczną dziedzictwa narodowego, kulturowego, co miało miejsce także w naszym kraju po 1989 r. Niszczenie muzeów, pomników jest niejako wpisane – wbrew patriotycznej i uniwersalistycznej edukacji – w pozbawienie obywateli przez nowe siły polityczne w kraju wpływu dotychczasowych dóbr kulturowych na społeczeństwo za pośrednictwem kształtowania jego pamięci i tożsamości narodowej. Muzea stanowiły i stanowią także swoistą formę i źródło formowania światopoglądu młodych pokoleń, postulowanego przez rządzących systemu wartości, co widzimy chociażby na przykładzie odwołania się Doktorantki do pedagogiki krytycznej, w tym po raz pierwszy w rodzimej pedagogice muzealnej do ideologii feministycznej. Każda placówka czy działalność muzealna ma charakter oświatowy, stąd rozwój w ostatnim półwieczu takich subdyscyplin na pograniczu etnologii (w tym szczególnie muzeologii) i pedagogiki kultury, jakimi są pedagogika muzealna oraz pedagogika pamięci.
Problematyka badań Doktorantki okazała się zatem bardzo bliską także moim zainteresowaniom badawczym, gdyż od szeregu lat upominam się w ramach badań i debat na temat edukacji alternatywnej o poszerzanie jej oddziaływań w środowiskach pozaszkolnych, które ożywiają szkolną dydaktykę, dodają jej zupełnie nowych impulsów, a co najważniejsze wyprowadzają uczniów z murów szkolnych do prezentacji dzieł, do uczestniczenia w ich aktywnym współtworzeniu czy interaktywnego włączania się w dyskusję na temat zakotwiczonych w nich wartości. Kamińska zaprasza czytelników do miejsc, które powinny sprzyjać w konstruowaniu się u dojrzewającej młodzieży estetycznych i społeczno-moralnych postaw wobec świata, dziedzictwa narodowego i powszechnego. Aktywny, świadomy i wzbogacony o przygotowanie do obcowania ze sztuką różnych gatunków kontakt dzieci i młodzieży z dobrami kultury w muzeach - coraz bardziej dostępnych już w realnym i/czy wirtualnym świecie – prowadzi do najwyższego stanu rozwoju społeczno-moralnego, jakim jest autonomia, najwyższy w ujęciu Hessena stopień wykształcenia ogólnego.
Autorka pracy właściwie sformułowała problem badawczy –
W jakim stopniu muzea są w stanie sprostać wyzwaniom społeczno-kulturowym i pedagogicznym ponowoczesnego świata?, by rozwiązać je metodami nauk pedagogicznych, głównie w podejściu konstruktywizmu społecznego. Wpisuje się tym samym w poznańską szkołę badaczy kultury postkolonialnej w ponowoczesności (znakomite prace Z. Melosika, A. Gromkowskiej-Melosik). Najważniejszą była dla Niej nie etnologiczna i historyczna funkcja muzeów, ale właśnie pedagogiczna, oświatowa, co trafnie lokuje jej rozprawę właśnie w naukach o wychowaniu. W moim przekonaniu, postawiony sobie przez Annę Kamińską cel poznawczy, jakim było: (…)
pokazanie rzeczywistości muzealnej lokalnych placówek w kontekście szerszych analiz teoretycznych (s. 9) wyznaczył jej główny kierunek badań, które mają charakter badań podstawowych w naukach społecznych.
Bardzo interesujące i świetnie uargumentowane zostało studium historyczne muzealnictwa jako praktyki kulturowej czy modele teoretyczne, koncepcyjne edukacji muzealnej. Niewątpliwie jest to nowatorska rozprawa w powyższym zakresie. Dokonanie już tylko analizy i rekonstrukcji etnopedagogicznych teorii oraz dyskursu publicznego na temat funkcji oświatowej różnych typów i rodzajów muzeów oraz przypisanych im modeli oświatowych wystarczyłoby już na całość tej dysertacji bez potrzeby wprowadzania do niej lokalnych kazusów, gdyż te nie są i nie mogły być reprezentatywnymi dla omawianej problematyki. Jak słusznie bowiem pisze, w literaturze przedmiotu najczęściej pojawia się błąd - nieświadomy zabieg homogenizacji, czy też uniwersalizacji muzeum tak, jakby była to instytucja totalna, konstruowana według jednego modelu.
Praca doktorska liczy prawie 440 stron, zaś sama literatura przedmiotu obejmuje ponad 530 pozycji, w tym ponad 100 anglojęzycznych (sic!) To oznacza, że Doktorantka przeprowadziła bardzo rzetelnie kwerendę imponującego zbioru publikacji (także przejrzała źródła internetowe) związanych bezpośrednio i pośrednio z szeroko pojmowaną edukacją i pedagogiką muzealną. To jest niewątpliwie dowodem na jej znakomite przygotowanie do pracy naukowo-badawczej. Układ pracy, jak i dobór treści do poszczególnych jej części nie budzi zastrzeżeń. Został on konsekwentnie zrealizowany stosownie do przyjętych założeń poznawczych. Należy podkreślić krytyczny aspekt treści tej dysertacji, co wcale nie jest tak częste i oczywiste wśród wielu innych autorów tego typu dokonań. Pani A. Kamińska w różnych miejscach swoich badań przywołuje także argumentację krytyczną wobec dominujących funkcji muzeów, teorii czy modeli edukacji muzealnej.
Można rzecz jasna prowadzić spór z Autorką na temat tego, czy rzeczywiście globalizacja sprawiła, że (…)
wywodząca się z XIX wieku formułą muzeum jako instytucji umacniającej tożsamość narodową jest już zdecydowanie nieaktualna ?– jak pisze na s. 65. Globalizacja nie jest bowiem procesem, który jak tsunami znosi z powierzchni świata kultury jego narodowe instytucje. W państwach najsilniej rozwijających się gospodarczo – OECD (bo tu globalizacja włącza ich obywateli do procesów uległości jako inkluzji ekonomicznej), do których należy także Polska, ma miejsce w przestrzeni wartości narodowych intensywny ruch oporu, antyglobalizacyjny, wzmacniany także przez konserwatywne środowiska polityczne edukacją patriotyczną. Chyba nie potwierdzi Doktorantka, że Muzeum Powstania Warszawskiego jest placówką wniesioną do polskiej przestrzeni publicznej na fali globalizacji?
Wszystkie rządy III RP finansowały sieć muzeów państwowych, w tym Muzeum Narodowe w Warszawie, rozwijają się regionalne, lokalne placówki muzealnicze, które nie mają nic wspólnego z globalizacją, a nawet można by powiedzieć, że są narodowym ruchem oporu przeciwko niej. Natomiast nie ulega wątpliwości, że globalizacja ułatwia i wzmacnia proces udrażniania dostępu ludzi z innych krajów świata do narodowych zbiorów dziedzictwa kulturowego, który to proces niewątpliwie sprzyja jako źródło ekonomicznego wzrostu państwowego PKB. Kultura staje się, a sama o tym trafnie pisze w innym miejscu, nowym towarem eksportowym a zarazem czynnikiem wzrostu zainteresowania przedstawicieli innych narodów i kultur turystyką i krajoznawstwem.
Dyskutowaliśmy także w gronie naukowców na temat tego, czy tzw. centra popularyzujące naukę i parki tematyczne mogą być zaliczane do kategorii placówek muzealniczych? Chyba, że ograniczymy je tylko i wyłącznie do tych, które mają charakter historii określonej dziedziny czy dyscypliny naukowej, a w przypadku przyrody parki reprodukujące zbiory nieistniejących już na świecie istot, postaci, epok czy procesów. Natomiast czy park rozrywki, wesołe miasteczko typu Disneyland, kiczowate Parki Dinozaurów czy Centrum Nauki Kopernik w Warszawie są rzeczywiście muzeami w ścisłym tego słowa znaczeniu?
Wyniki badań pedagogiki porównawczej, syntetycznej, metapedagogiki pozwalają nam dostrzec przenikanie z różnych prądów filozofii, historii idei, nauk o polityce, paradygmatów badań kulturowych do generowania przez coraz bardziej zdeterminowane brakiem środków finansowych podmioty samorządowe czy pozarządowe nowych form, metod czy środków wizualizacji, kreowania nowych form interaktywnego poznawania świata wartości. Autorka tej dysertacji odnotowuje przecież także narastający proces komercjalizacji ale i czynienia procesualnie aktywną (np. muzea interaktywne, wirtualne) tę sferę życia społeczeństw czy narodów.
Autorka tej pracy analizuje społeczno-kulturowe kontrowersje wokół muzeum jako heterotopii właściwej, epistemologicznie arbitralnej instytucji społecznej, muzeum jako środowiska współkształtującego kapitał kulturowy (w tym estetyczny) społeczeństwa czy spojrzenie na muzeum jako źródło i nośnik nowej humanistyki wraz z jej krytyką feministyczną. Pokazuje mapę podejść do edukacji muzealnej za Georgem E. Hein’em, uwzględniając także nurt Carmen Mörsch czy kognitywistyczne koncepcje edukacji muzealnej Nelsona Goodmana.
Całość pracy zamyka część będąca egzemplifikacją prowadzonych przez Doktorantkę badań empirycznych, etnopedagogicznych, z odwołaniem się do studium przypadku, analizy monografii instytucjonalnej (Muzeum Ziemi Lubuskiej w Zielonej Górze) z odniesieniem lokalnych doświadczeń do praktyk edukacyjnych, jakie mają miejsce w światowych muzeach oraz wycinkowe zdiagnozowanie powyższych tendencji edukacyjnych w postrzeganiu praktyk tego rodzaju przez młodzież licealną. Tu konsekwentnie A. Kamińska zastosowała paradygmat badań jakościowych prowadząc pogłębiony a częściowo ustrukturyzowany wywiad na temat tego, jak uczniowie postrzegają zmiany w funkcjach muzeum ich miasta.
Badaczka uzyskała bogaty materiał wypowiedzi, który objął ok. 200 stron transkrypcji, toteż słusznie dokonała jego analizy i interpretacji, kierując się osadzonymi w części metateoretycznej pracy kryteriami merytorycznymi, a dotyczącymi muzeum jako źródła tożsamości historycznej, kulturowej, narodowej i jednostkowej młodzieży czy roli szkoły i rodziny jako środowisk kształtujących jej kapitał kulturowy. Chociaż liczba badanych respondentów i treść ich wypowiedzi nie mogą prowadzić do formułowania jakichkolwiek prawidłowości, to jednak adekwatnie do przyjętego paradygmatu badań odsłaniają nam bardzo pozytywny obraz licealistów, który zaprzecza obiegowej czy medialnej krytyce polskiej młodzieży. Przeprowadzone badania miały jednak także edukacyjny charakter, bowiem uczniowie mogli dzięki nim dowiedzieć się o wirtualnych muzeach, o których funkcje byli pytani, a zatem została w nich rozbudzona ciekawość nowym źródłem kultury i polityki historycznej.
Warto w tym miejscu odnotować, że współczesnym muzeom w świecie poświęciła swoją rozprawę habilitacyjną już ponad 7 lat temu Jolanta Kruk. Jej monografia naukowa nosiła tytuł:
Doświadczenie, reprezentacja i działalne wśród rzeczy i przedmiotów. Projektowanie edukacyjne (Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2008). Absolwentka Uniwersytetu Gdańskiego napisała i wydała wówczas rozprawę, która wpisała się w obszar badań zupełnie nowej dziedziny wiedzy, jaką jest etnopedagogika. Łączy ona takie dyscypliny naukowe, jak etnologia, antropologia kultury i pedagogika. To właśnie przedstawiciele tego nurtu prowadząc m.in. analizę praktyk wychowawczych czy enkulturacji w ramach rodziny, instytucji edukacyjnych, opisują wzory nieformalnego uczenia się i kształcenia, nabywanie ról i statusów społecznych itp. Etnopedagodzy prowadzą badania wywodzące się z obserwacji związków, jakie zachodzą w toku procesu wychowania czy kształcenia pomiędzy typami zachowań ludzkich w różnych grupach czy instytucjach społecznych.
W Polsce nurt ten rozwijał się jak dotychczas jedynie w obszarze badań dotyczących wychowania i kształcenia mniejszości narodowych, edukacji regionalnej i globalnej, etnograficznego dokumentowania procesów enkulturacji w szkole, rodzinie czy grupach wspólnotowych, a ostatnio także w zakresie przestrzeni szkolnej z wpisującymi się w nie znaczeniami (A. Janowski, A. Nalaskowski, M. Karkowska i M. Czarnecka, W. Żłobicki, A. Wiśniewska-Paź, I. Kawecki, J. Szewczyk). Częściowo wiedza ta przenika także do pedeutologii upominając się o to, by w kształceniu nauczycieli uwrażliwiać ich na równorzędność wszystkich kultur, kształcić w nich otwartość i tolerancję, umiejętności rozwiązywania problemów grup mniejszościowych oraz problemów związanych z uprzedzeniami czy negatywnymi stereotypami w kraju i na świecie. Niestety, nie mamy w kraju rozpraw z zakresu stricte pedagogiki muzealnej, a więc dotyczących nowo rozwijającej się dyscypliny wiedzy, która bada wszystkie aspekty wykorzystywania w procesie kształcenia i wychowania muzeów i zgromadzonych w nich zbiorów jako eksploratorium do uczenia się, jako przestrzeni do nieformalnej edukacji sprzyjającej kreowaniu miejsc do eksperymentowania i doświadczania jego wartości autoedukacyjnych.
Jolanta Kruk upomniała się w swojej monografii o silniejsze powiązanie powyższej wiedzy z współczesną dydaktyką, która zawiesiła wewnętrzną debatę nad istotą jakże kluczowej od wieków w kształceniu - zasady poglądowości. Zachęca nas także do wzbogacenia własnej refleksji pedagogicznej o teorie i doświadczenia estetyczne. Nie ma w naszym kraju tego typu dyskursu etnopedagogicznego, który odnosiłby się do obszaru codziennego świata życia, łącząc w sobie warstwę symboliczną z konkretno-materialną, a jednocześnie tak ciekawie zachęcając nas do krytycznego namysłu i ponownej interpretacji poglądowości w procesie socjalizacji (w tym także instytucjonalnej edukacji). To przecież w nim każdy z nas obcuje z różnego rodzaju i o jakże odmiennych funkcjach dobrami materialnymi i kulturowymi, zarówno rzeczami codziennego użytku, jak i dziełami sztuki, zabawkami oraz narzędziami techniki.
Znakomicie stwierdza we wstępie do swojej rozprawy, że:
Rzeczy są milczącym świadkiem życia człowieka, dzięki swej „poręczności” pomagają mu się poruszać w świecie, bywają przedmiotem kontemplacji, często aż zachwytu i wspomnień” (s. 7) Tworząc polską odmianę tzw.
„pedagogiki muzeum” J. Kruk wniosła zupełnie nowe aspekty do nauk o wychowaniu. Ta nazwa, którą wprowadzili pedagodzy niemieccy (Museumspädagogik), choć nie jest najlepsza, a nawet myląca, to jednak dotyczy m.in. problemów dydaktycznego i metodycznego konstruowania wyspecjalizowanych ekspozycji (np. muzea dziecięce, muzea dla młodzieży), przygotowywania specjalistycznych wycieczek dydaktycznych do muzeów, organizowania w ich przestrzeni zajęć edukacyjnych czy nawet wykorzystywania ich jako swoistych laboratoriów czy warsztatów do uczenia się. Praca doktorska Anny Kamińskiej jest zatem przykładem kolejnych badań na temat edukacji muzealnej.
Monografia naukowa Jolanty Kruk wygenerowała zupełnie nowy stosunek badaczy do gromadzonych w muzeach zbiorów. Nie muszą one być tylko „milczącym świadkiem” minionych wydarzeń, ale powinny także pobudzać do prospektywnej refleksji nad dobrami kultury, ich reinterpretacji i generowania nowych odkryć. Rzeczy bowiem można potraktować jako
rodzaj wieloznacznego tekstu (s. 40). Pojawia się w tej pracy ważna inspiracja dla nieformalnej edukacji, dla oświaty pozaszkolnej, dla której zupełnie nowym projektem powinny stawać się inaczej aranżowane przestrzenie i wystawy muzealne, by nic nie tracąc z dotychczasowych form symbolicznego reprodukowania przeszłości, otwierać nowy wymiar bytowania zgromadzonych w nich zbiorów, dopełniając doświadczenia zmysłowe o eksploracje wiedzy i sensów, poruszając ludzką świadomość, wypełniając sferę naszej duchowości, jak i uruchamiając intuicję i podświadomość.
Kruk zachęca do autorskiego, a zarazem zanurzonego w refleksji pedagogicznej konstruowania przez pedagogów animacji kulturalno-oświatowej projektów edukacyjnych. Ukazuje naszą odpowiedzialność za nieuzasadnione pomijanie czy „uśpienie” niektórych z teorii, idei lub zasad, których nieobecność podtrzymuje powszechność wciąż jeszcze dominującego w Polsce modelu szkoły transmisyjnej, tradycyjnej, słabo reagującej na wyzwania ponowoczesnego świata i wytwarzanej w nim kultury elektronicznego post-polis.
Warto zwrócić uwagę także na to, że w sposób szczególny, a przy tym znakomicie uzasadniony, mamy w książce J. Kruk propozycję zanurzonego w pedagogice humanistycznej projektowania edukacyjnego, w którym sfera instrumentalna podporządkowana jest założeniom etycznym ludzkiego działania i wartościowania problematyki kształcenia oraz wychowania. Jest to propozycja wytwarzania nowej przestrzeni do doświadczania rzeczy materialnych w taki sposób, by możliwe było odczytywanie w nich znaczeń codziennych, estetycznych, religijnych czy naukowych.
Nie jest to łatwe zadanie, gdyż interpretacja znaczeń ukrytych jakie mogą być odkrywane w relacji między człowiekiem i rzeczami wymaga kontemplacji w odpowiednio przygotowanym do tego środowisku estetycznym. Konieczna jest zatem zmiana rozumienia istoty reprezentacji, a więc i zasady kształcenia określanej mianem zasady poglądowości, dla której przesłanki epistemologiczne wynikają z konstruktywizmu. Jolanta Kruk uzasadniła w oparciu o psychologię konstruktywistyczną możliwość ujmowania idei reprezentacji w dobie powszechnej wizualności jako relacji dynamicznej, odbywającej się z użyciem kodu konkretnego, obrazowego i symbolicznego.(s. 97) Przemawia to za potrzebą poszerzenia i rekonstrukcji sposobu rozumienia także zasady poglądowości w procesie uczenia się na rzecz zasady poglądowości transgresyjnej, zachęcającej nie tylko do aktywnej obserwacji świata rzeczy, ale także doświadczalnego jego przeżywania, eksperymentowania nimi i indywidualnego ingerowania w ten świat.
Rozprawa J. Kruk przywołała potrzebę uznania eksperymentu i obserwacji w edukacji pozaszkolnej jako jednych z najważniejszych doświadczeń poznawczych człowieka, integrujących wszystkie władze poznawcze, wzbogacających dotychczasową, szkolną edukację o wymiar dla niej wciąż mało obecny, bo podnoszący do rangi podstawowej różne formy aktywności człowieka w jego interakcji z przedmiotem uwagi. Nie ma tu opozycji pomiędzy humanistycznym „przeżyciem odtwórczym” a przyrodniczym badaniem eksperymentalnym, gdyż tak rozumiane doświadczenie jest syntezą wszelkich form poznawczej aktywności człowieka, a o jego przebiegu decyduje intencja podmiotowa.(s. 166)
Autorka rekonstruując podstawy pedagogiki muzealnej, ale i ukazuje realne możliwości jej aplikacji w Polsce. Cieszę się, że uwzględniła w genezie rodzenia się tego podejścia do edukacji prekursorskie doświadczenia
Ryszarda Łukaszewicza w kreowaniu wśród założeń jego
Wrocławskiej Szkoły Przyszłości modelu kształcenia opartego właśnie na projektowaniu edukacyjnym, choć w zupełnie inaczej definiowanej rzeczywistości, w środowisku szkoły otwartej, szkoły wolnej, gdzie kluczową rolę odgrywa projektowanie okazji edukacyjnych.
Jolanta Kruk uzasadniła filozoficzne i psychoedukacyjnie metodologię projektowania edukacyjnego, odsłaniając zupełnie nowy typ możliwego zaangażowania się pedagogów w konstruowanie wartościowej poznawczo rzeczywistości edukacyjnej. Zaprezentowane w jej książce przykłady światowych i krajowych rozwiązań w tym zakresie sprawiają, że praca ta staje się cennym źródłem inspiracji dla pedagogów, ale i kustoszy w muzeach, potwierdzając poprzez zaprezentowaną tu dokumentację zdjęciową i graficzną wizualizację tak trudno uchwytne w narracji tekstualnej wartości nowych strategii przekazu czy odkrywania wiedzy.
