Zmarł profesor socjologii wychowania i pedagogiki społecznej Edward Hajduk

(Rys. Jerzy Fedro - okładka książki Elżbiety Kołodziejskiej pt. "Przy herbacie . Rozmowy z Edwardem Hajdukiem", Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego 2012).




W dn. 9 marca br. zmarł socjolog wychowania i pedagog społeczny - emerytowany profesor zwyczajny Uniwersytetu Zielonogórskiego Edward Hajduk. Miał 84 lata (ur. 27 listopada 1932 r. we wsi Gnieździska, na Kielecczyźnie). Mimo, iż był na emeryturze, nadal bardzo interesował się problemami społeczno-edukacyjnymi naszego kraju. Niezwykle silnie i twórczo był związany ze swoją Uczelnią. To dzięki Jego inicjatywie b. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Zielonej Górze przyjęła w 1989 r. imię wybitnego filozofa Tadeusza Kotarbińskiego. Współpracował też z Łużycką Wyższą Szkołą Humanistyczną im. Jana Benedykta Solfy w Żarach.

Edward Hajduk był z wykształcenia filozofem i socjologiem, jednym z ostatnich uczniów znakomitej Warszawskiej Szkoły Naukowej - Władysława Tatarkiewicza, Leszka Kołakowskiego i Tadeusza Kotarbińskiego. Przez szereg lat kierował Instytutem Pedagogiki Społecznej, Zakładem Pedagogiki Kulturalno-Oświatowej oraz był dziekanem Wydziału Pedagogicznego WSP oraz prorektorem WSP w tym pięknym mieście. To za jego kadencji ów Wydział uzyskał uprawnienia do nadawania stopnia doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki.

O naukowcu tej drogi życia twórczego i dydaktyczno-organizacyjnego mówimy, że niewątpliwie mógł czuć się akademicko spełnionym. Nie tylko zyskał znakomite wykształcenie w obchodzącym w tym roku swój 200letni jubileusz Uniwersytecie Warszawskim, ale i sam troszczył się o to, by stworzyć własną szkołę badań naukowych. Wypromował ośmiu doktorów nauk humanistycznych i społecznych, wśród których są już dzisiaj samodzielni pracownicy naukowi, po habilitacji.

Rozprawy naukowe prof. E. Hajduka były na pograniczu filozofii społecznej, socjologii edukacji oraz pedagogiki społecznej. Opublikował ponad 140 artykułów oraz 13 monografii naukowych, głównie z socjologii edukacji i z pedagogiki społecznej. Trzy lata temu zielonogórskie środowisko naukowe zorganizowało Profesorowi piękne spotkanie jubileuszowe z okazji Jego 80 Urodzin, którego owocem była wydana publikacja.

Piękny był jej tytuł - "Przy herbacie. Rozmowy z Edwardem Hajdukiem" oraz nadzwyczajna treść, bo unikatowa jak na tego typu publikacje o charakterze jubileuszowym. Zamiast dedykowanych Jubilatowi tekstów Jego współpracowników, uczniów, bliskich i przyjaciół, otrzymaliśmy niezwykle interesujący zbiór rozmów w narracji: MISTRZ-UCZEŃ, a więc mających charakter dialogu z humanistą o wyjątkowym wymiarze. Profesor E. Hajduk był bowiem postacią bardzo skromną, a zarazem głęboko związaną z własnym środowiskiem życia we wszystkich jego wymiarach.

Znajdziemy w tych rozmowach przy herbatce interesujące wspomnienia Profesora z lat jego dzieciństwa, lat szkolnych, "durnych i chmurnych" oraz cząstkę odsłony jego akademickich doświadczeń oraz spojrzenia na otaczający Go świat. W dialogu przewijają się postaci Jego nauczycieli, mistrzów, jak chociażby o "koncertowych" wykładach Władysława Tatarkiewicza, Leszka Kołakowskiego czy Tadeusza Kotarbińskiego, którzy mówili do studentów tak, żeby "nie wypadli z orbity". Sam był zwolennikiem takiego modelu kształcenia akademickiego, który sprowadza się do pomagania komuś przez utrudnianie, przez stawianie mu wysokich wymagań, by oswoić go z barierami, trudnościami i wzmocnić w zdolności do pokonywania przeszkód. "Oczywiście stawiać utrudnienia, ale możliwe do pokonania" (s. 19). Jak wspomina: "Tak jest w przypadku trenera, terapeuty, który usprawnia fizycznie człowieka po jakiejś operacji. Szczepienie organizmu to też stawianie utrudnień, żeby organizm sobie radził z większymi utrudnieniami."(s. 18)

Był też Profesor wytrawnym obserwatorem naszej rzeczywistości społeczno-politycznej. Słusznie przeciwstawiał się sytuacjom, w których nawet wybitni psychologowie, socjologowie, historycy czy pedagodzy nie służyli dociekaniu prawdy, tylko dostarczaniu jej wycinków lub substytutów, by zaspokoić oczekiwania polityków czy sprawujących władzę. Naukowiec nie powinien dostarczać wiedzy, która miałaby wzmacniać ideologię nomenklatury, jej poglądy czy programy polityczne. Prowadził wykłady z metodologii badań społecznych, w trakcie których nie wykładał definicji, struktur, ogniw, ale - jak sam to określił - opowiadał "bajki metodologiczne" lub po prostu "metodologicznie gawędził", (...)bo jak będę mówił, że coś bardzo poważnego opowiadam, to nie będą słuchali." (s. 28).

Jedna z Jego monografii została poświęcona hipotezom w badaniach pedagogicznych. Pedagodzy ogólni i teoretycy wychowania zapewne mieli do czynienia, a jeśli nie, to mieć
powinni z wydaną w ostatnich latach rozprawą o socjalizacji pt. "Układy społeczne - przestrzenie procesu socjalizacji" (Żary 2008) Do podmiotów socjalizacji zaliczał bowiem obramowujące przebieg tego procesu układy: społeczne, promocyjne, alternatywne, wspomagające, opozycyjne, resocjalizacyjne i represyjne.

Prof. Edward Hajduk pozostawił po sobie wiele dzieł, ale i uczniów, którzy kontynuują problematykę badawczą oraz przykładają szczególną wartość do metodologii badań społecznych. Szkoda, że nie będzie Go już z nami, bo niezależnie od wkładu w naukę, w Uczelnią, uniwersytecką społeczność i wykształcenie młodzieży, wielu z pamiętających Jego obecność w środowisku pasji akademickiego życia, zabraknie "Hajdukowych" przekleństw - "pisa kotka" czy "cholindrum", bo przecież nieustannie mamy na co narzekać. Teraz jego uczniowie muszą radzić sobie sami.

Wybór wydanych w III RP książek Profesora Edwarda Hajduka:

- Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1993;

- Wyznaczniki gotowości do pomocy uczniom, Zielona Góra 1995;

- Wzory przebiegu życia, Zielona Góra 1996;

- Kulturowe wyznaczniki biegu życia, Warszawa 2001.

- O rodzajach pomocy (współaut. B. Hajduk), Kraków 2006;

- Hipoteza w badaniach społecznych, Zielona Góra 2006;

- Człowiek dobry, Kraków 2005;

- Studenckie prace promocyjne w naukach społecznych (2009).

O potrzebie rozmawiania i wdrażania dydaktyki szkoły wyższej

W dn. 9-10 kwietnia 2015 r. odbędzie się na Uniwersytecie Gdańskim III KONFERENCJA DYDAKTYKI AKADEMICKIEJ „IDEATORIUM”. Jak piszą organizatorzy:

Już po raz trzeci mamy przyjemność zaprosić nauczycieli szkół wyższych, doktorantów, kadrę zarządzającą w obszarze dydaktyki akademickiej, nauczycieli oraz wszystkich zainteresowanych zagadnieniami kształcenia na ogólnopolską Konferencję Dydaktyki Akademickiej, która odbędzie się 9-10 kwietnia br. w Bibliotece Głównej Uniwersytetu Gdańskiego. Można wziąć czynny udział w Konferencji prezentując PLAKAT lub występując w IDEATORIUM (10-minutowe prezentacje uczestników dotyczące dobrych praktyk w dydaktyce akademickiej mające być inspiracją dla słuchaczy i służące nawiązywaniu kontaktów). Planujemy także wydanie recenzowanej MONOGRAFII z tekstami uczestników Konferencji.

Poruszymy w tym roku m.in. problem otwartych zasobów w edukacji, wykorzystania nowych technologii, zastosowania mechanizmów z gier w edukacji wyższej (gry poważne, gamifikacja), porozmawiamy o systemowych rozwiązaniach na rzecz poprawy jakości dydaktyki akademickiej i jej roli w ocenie nauczyciela akademickiego, pokażemy także sposoby niebanalnego prowadzenia zajęć, aby umożliwiać naszym studentom zdobycie umiejętności i ważnych dziś na rynku pracy kompetencji społecznych, nie tylko wiedzy (szczegóły w programie znajdującym się w załączniku).

Wszystkie informacje dotyczące wydarzenia znajdują się na stronie Konferencji www. www.ideatorium.ug.edu.pl oraz na bieżąco są zamieszczane na profilu na facebooku (www.facebook.com/KonferencjaDydaktyczna )

Niestety, ze względu na inne już akademickie zobowiązania nie mogę w tych dniach być w Gdańsku, ale postrzegam tę inicjatywę jako niezwykle ważną. Władze resortu nauki i szkolnictwa wyższego oraz Polskiej Komisji Akredytacyjnej oczekują od naukowców, że będą zarazem świetnymi dydaktykami, ale nie wiedzą lub nie chcą wiedzieć, że jest to w odniesieniu do wszystkich nauczycieli akademickich najzwyczajniej w świecie niemożliwe. Ktoś może być znakomitym badaczem, metafilozofem w ramach własnej dyscypliny naukowej a przy tym nie posiadać kompetencji dydaktycznych do pracy z młodymi dorosłymi. I na odwrót.

Władze wydziałów stoją przed dylematem, co czynić, by możliwe było w przypadku części nauczycieli akademickich połączenie wody z ogniem? Kiedy rozpoczynałem pracę w Uniwersytecie Łódzkim nie miało to znaczenia, że byłem wykształcony także dydaktycznie. Podobnie jak każdy asystent z każdej dyscypliny naukowej byłem zobowiązany do ukończenia studium z pedagogiki szkoły wyższej. W jego ramach mieliśmy wykłady z profesorami dydaktyki, psychologii uczenia się, społecznej i klinicznej, z andragogiki, ekonomii, prawa o szkolnictwie wyższym, historii i filozofii nauki oraz z nauk o polityce.

Dzięki temu byliśmy świetnie przygotowani zarówno do prowadzenia zajęć dydaktycznych, jak i rozumienia całego systemu szkolnictwa wyższego. Obowiązkowo każdy z nas musiał uczestniczyć w hospitacji zajęć akademickich koleżanek czy kolegów z innych wydziałów a także sam podlegał takim hospitacjom, które kończyły się omówieniem zajęć i dyskusją nie w zakresie meritum, ale metodyki kształcenia oraz wskaźników jego jakości, Trudno bowiem było, żebym jako pedagog oceniał pod względem naukowym treść zajęć z chemii czy prawa, ale już procesy kształcenia, jego ogniwa, formy, metody i techniki były i nadal są wspólne wszystkim naukom.

A dzisiaj? Każdy sobie rzepkę skrobie i nikogo to nie obchodzi, czy i jak prowadzone są ćwiczenia, warsztaty czy wkłady. Opanowane przeze mnie kilkadziesiąt lat temu aktywizujące metody kształcenia dorosłych dzisiaj są odkrywane jako jakieś novum. A tymczasem - nihil novi.

Pedagogika i pedagodzy PRL powodem współczesnych spotkań oraz wspomnień akademickich pokoleń

(źródło fot.WNS UWM Olsztyn. Na pierwszym planie prof. UWM dr hab. Henryk Mizerek)











Znakomity pomysł mieli studenci Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie przygotowując i prezentując w Galerii Artystycznej Foyer na Wydziale wernisaż pt. „Pracujemy w trójkę, budujemy za 12-stu. To oni wyrabiają 140% normy”.

Inicjatorem i realizatorem tej nietypowej formy spotkania młodzieży z jej nauczycielami akademickimi był Teatr Studencki Cezar Akademickiego Centrum Kultury, który już od wielu lat współpracuje z Wydziałem Nauk Społecznych. Autorką zdjęć była Paulina Jaworska studentka III roku Pracy Socjalnej, która zaprezentowała uczestnikom własną wizję PRL-u. Przedstawiła bowiem pracowników Wydziału na fotografiach z minionego ustroju. Nic dziwnego, że było nie tylko co wspominać, ale i z czego się >pośmiać przy peerelowskiej oranżadzie.

Właśnie w ten sposób buduje się akademicką więź, kiedy stwarza się okazję do bezpośrednich a pozadydaktycznych i nieformalnych spotkań z naukowcami różnych pokoleń. Szkoda, że nie ma już tej społeczności akademickiej, uwiecznionego na zdjęciach, profesora Stanisława Kawuli, bo byłby tu znakomitym przewodnikiem po trudnych i bolesnych także dla niego czasach totalitaryzmu, w których nie każdy naukowiec potrafił tak jak On zachować się godnie mądrze służąc nauce.

Ciekawe zapewne były paralele między minionym a obecnym ustrojem. Już sam tytuł Wystawy wskazuje na to, że w jakiejś mierze następuje w szkolnictwie wyższym powrót do centralistycznie sterowanego biurokratyzmu, pozoranctwa i "wyrabiania norm w produkcji naukowej". Studenci wprawdzie tego nie znają, nie doświadczają, a więc i nie rozumieją, ale przybliżenie im tych kontrastów i paradoksów być może zostanie przeniesione przez część z nich do pamięci społecznej , jeśli podejmą w przyszłości pracę akademicką. Być może wówczas zaangażują się w zmianę i za kilkanaście lub kilkadziesiąt lat ich podopieczni, młodzi partnerzy zorganizują kolejny wernisaż na temat tego, jak to bywało w pierwszych dekadach XXI w. w uniwersytecie III RP.

W tym roku szykują się kolejne uniwersytety i ich wydziały do uczczenia swojego powstania. Oto bowiem w maju 2015 roku Uniwersytet Łódzki będzie świętował 70. rocznicę swego utworzenia. Wydział Nauk o Wychowaniu, z którym byłem związany przez 20 lat, włącza się w obchody tego jubileuszu traktując tę okoliczność jako okazję do spotkania się i dyskusji na temat ważnych dla środowiska akademickiego kwestii. W dniach 12-13 maja 2015 Katedra Badań Edukacyjnych organizuje konferencję naukową pod tytułem „Granice dyscyplinarne kształcenia akademickiego – wiarygodność w relacjach międzyludzkich”.

Jak piszą organizatorzy: Temat konferencji zakłada jej interdyscyplinarność. Przywołaniu w tytule „granic dyscyplinarnych” nie towarzyszy chęć ich wzmacniania, lecz odwrotnie - stawiamy pytanie o zasadność, możliwości i warunki ich przekraczania, co ma osłabiać oczywistość obowiązujących rozwiązań. Funkcjonujemy w okresie głębokich zmian w organizacji kształcenia akademickiego i zmian w kulturze akademickiej. W literaturze przedmiotu kierunek tych zmian nie jest zazwyczaj pozytywnie oceniany, pisze się wręcz o „erozji uniwersyteckości”. Dlatego też w podtytule konferencji przywołujemy kwestię wiarygodności, która ogniskuje wiele problemów, może być również analizowana na różnych poziomach i z różnych perspektyw.

Władze UŁ organizują Światowy Zjazd Absolwentów tej Uczelni. Spotkania po latach, wspomnienia, dyskusje, wycieczki po wydziałach – a także liczne pokazy, prezentacje, zawody sportowe i koncerty potrwają od piątku do niedzieli (22-24 maja 2015 r.). Wydarzenia i uroczystości związane ze Światowym Zjazdem Absolwentów UŁ podzielono na dwie części: oficjalną oraz integracyjno-rozrywkową. W ramach części oficjalnej na Wydziale Prawa i Administracji w dniu 22 maja br. (piątek) odbędzie się Forum: Uniwersytet wobec wyzwań XXI wieku (szczegóły już wkrótce). W ramach części integracyjno-rozrywkowej zaplanowano spotkania absolwentów na macierzystych wydziałach (sobota, 23 maja br.) oraz happening na terenie kampusu akademickiego „Lumumbowo” (niedziela, 24 maja br.). Każdy z Wydziałów przygotowuje własny program. Zaplanowano m.in. wykłady otwarte, wspomnienia i dyskusje, pokazy, prezentacje filmowe i multimedialne, wystawy fotograficzne a także koncerty. Spotkania absolwentów na macierzystych Wydziałach rozpoczną się w sobotę rano i potrwają do godzin wieczornych.

Do tych spotkań dochodzi już teraz, kiedy trwają przygotowania do obchodów 70-lecia. Pedagodzy mogą zapoznać się z wspomnieniem mgr. Krzysztofa Blusza, absolwenta Wydziału Nauk o Wychowaniu, z którym red. Jacek Grudzień przeprowadził wywiad i go opublikował na stronie UŁ. Krzysztof Blusz - obecnie wiceprezes Zarządu Fundacji demosEuropa: Centrum Strategii Europejskiej, współzałożyciel i wiceprezes fundacji demosEUROPA, analityk stosunków międzynarodowych oraz doradca w zakresie polityk publicznych Unii Europejskiej: polityki zagranicznej, polityki energetycznej i klimatycznej oraz reform zarządzania ekonomicznego, współtwórca oraz dyrektor programów informacyjnych, edukacyjnych i kampanii społecznych poświęconych problematyce europejskiej i międzynarodowej, znany jest w środowisku pedagogów społecznych jako autor - wydanej w latach 90. XX w. w Oficynie "Impuls" w Krakowie - rozprawy magisterskiej o genezie i ewolucji Prawa Harcerskiego. Nie ulega dla mnie wątpliwości, że był on wielką nadzieją pedagogiki społecznej w UŁ. Obecnie jest członkiem Rady Naukowej Instytutu Zachodniego w Poznaniu.

(fot. Pierwsza z cyklu Międzynarodowych Konferencji: "Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki", UŁ/Dobieszków. Od lewej: dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka, mgr Krzysztof Blusz, dr Bogusław Śliwerski, dr Wiesława Sieczych)

Przygotował bowiem dysertację doktorską z pedagogiki krytycznej pod kierunkiem prof. dr hab. Ewy Marynowicz-Hetki, ale nie doprowadził do finału. Jak wielu młodych naukowców, nie tylko tamtych czasów, miał bowiem dylemat, czy żyć z nędznej pensji asystenta, a później ew. adiunkta i realizować własną pasję badawczą, czy może jednak poszukać w zmieniającej się gospodarce miejsca do samorealizacji, by godnie zarabiać i utrzymać swoją rodzinę. Sprzyjał temu jego pobyt na stypendium doktorskim w Wielkiej Brytanii, gdzie, żeby utrzymać się przy życiu, podjął się równoległej współpracy z Polską Izbą Gospodarczą. Tak oto zdolny absolwent pedagogiki został wchłonięty przez rynek osiągając sukces zawodowy. Dzisiaj, w dobie preferowania karier w przestrzeni społeczno-gospodarczej, występuje już jako VIP.

Gdyby nie jego decyzja z poł. lat 90.XX w. o rezygnacji z kariery naukowej, być może byłby dzisiaj profesorem pedagogiki, na którego nikt z władz UŁ nie zwróciłby uwagi. Kogo bowiem obchodzą osiągnięcia profesorów tego Wydziału? Najważniejsi są posłowie, liderzy władz samorządowych, partyjnych, artyści, bankierzy, członkowie rządu a nawet dziennikarze.

Nie ulega wątpliwości, że Święto Uniwersytetu Łódzkiego będzie wielkim wydarzeniem. Bogaty program tego Jubileuszu przewiduje m.in. posiedzenie Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP) i senatów łódzkich uczelni publicznych, nadanie tytułu doktora honoris causa światowej sławy semiologowi, filozofowi mediewiście, powieściopisarzowi, eseiście, felietoniście, bibliofilowi, znawcy komunikacji społecznej - Umberto Eco.

Nieodpowiedzialne zarządzanie polską oświatą

Od 1993 r. żaden z polskich premierów i powołanych przez nich do roli ministra edukacji narodowej szef tego resortu nie dokończył koniecznej z demokratycznego punktu widzenia transformacji systemu szkolnego. Po prawie dwudziestu dwóch latach (od 1993 r.) widzimy już coraz lepiej odtworzenie i umacnianie w naszym państwie mechanizmów i strategii zarządzania oświatą, które są typowe dla państw niedemokratycznych, autorytarnych, totalitarnych lub wyznaniowych.

Rządzący ministrowie nieustannie podtrzymują w naszym społeczeństwie fałszywą świadomość na temat roli władzy centralnej w rzekomej trosce o jakość edukacji młodych pokoleń. Gdyby kierujący edukacją przeczytali chociaż jedną z książek naukowych kanadyjskiego eksperta, badacza systemów edukacyjnych w świecie, jakim jest Michael Fullan (już emerytowany profesor Instytutu Studiów Edukacyjnych University of Toronto w Ontario), to zaprzestaliby katastrofalnej dla Polski polityki w tej sferze. Rozpraw polskich badaczy nie czytają, a jeśli nawet, to tym bardziej ich unikają i "cenzurują", gdyż musieliby poddać się autoterapii moralnej, a nie tylko politycznej.

To prawda, że dzieci i młodzież będą się uczyć w każdym systemie, skoro jest powszechny przymus szkolny, ale pozostaje jeszcze kwestia odpowiedzialności rządzących za jakość i efektywność tego procesu. Można rzecz jasna manipulować diagnozami, by chronić własne stanowiska i przywileje, co czynią nasi urzędnicy wraz z częścią usłużnych osób ze stopniami czy nawet tytułami naukowymi, ale i tak nie zmienia to faktu, że nasz system szkolny oddala się o co najmniej kilkadziesiąt lat od tych, które są zdecydowanie lepiej dostosowane do zmian społecznych, gospodarczych, politycznych, kulturowych, a nawet militarnych w ponowoczesnym świecie. Władza może organizować z pieniędzy podatników wystawne kongresy, finansować nonsensowne projekty, rozbudowywać aparat administracji publicznej (najlepszym tego przykładem jest zatrudnienie w roli pełnomocnika premier w MEN kolejnej a niekompetentnej w zakresie edukacji pani poseł U. Augustyn), można szantażować media odcięciem ich od funduszy na reklamy, sponsorowane artykuły, byle tylko chwaliły MEN za trafne (w istocie trefne) decyzje itd., itd., ale to i tak niczego nie zmienia w całym systemie szkolnym.

Prof. Krzysztof Kruszewski przetłumaczył dziesięć lat temu jedną tylko książkę w/w Kanadyjczyka (nota bene akurat najmniej istotną, bo wydał znacznie lepsze np. All Systems Go. The Change Imperative for Whole System Reform czy The Challenge of Change Start School Improvement Now!), a mianowicie rozprawę pt. "Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą" (oryg. tytuł: The Moral Imperative of School Leadership), której treść jest adresowana w swej istocie do dyrektorów szkół w demokratycznych państwach z demokratycznym systemem szkolnym. Zawiera ona niezwykle ważne przesłanie dla osób odpowiedzialnych za kształcenie i wychowywanie młodych pokoleń. Badania polskich naukowców np. Marii Dudzikowej, Zbigniewa Kwiecińskiego, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Tomasza Szkudlarka, Mirosława J. Szymańskiego, Eugenii Potulickiej, Joanny Rutkowiak, Tomasza Gmerka, Zbyszko Melosika, Aleksandra Nalaskowskiego czy moje) znacznie lepiej, bo w odniesieniu do rodzimych uwarunkować oświaty, odsłoniłyby "gliniane nogi" władców polskiej edukacji. Gdyby ukazały się w przekładzie na język polski inne publikacje M. Fullana, to zapewne przyspieszyłyby ruch oporu przeciwko ignorantom i arogantom antyobywatelskiej edukacji w MEN i w rządzie.

Oba procesy - kształcenie i wychowanie muszą być ze sobą ściśle zintegrowane. Zwraca na to uwagę już we wstępie do wydanej w 2009 r. w naszym kraju książki Fullana prezes Instytutu Badań Edukacyjnych w Seatle John I, Goodlad przywołując dwie fundamentalne zasady:

po pierwsze (...) w demokracji społecznej i politycznej ludzi spaja ekologia moralna, stojąca ponad zróżnicowanymi interesami, stratyfikacją ekonomiczną, pochodzeniem kulturowym i etnicznym, ponad rasą i religią."

po drugie, (...) kształcenie kierujące się świadomym moralnym zamiarem, dostarcza sposobności, by ćwiczyć rozumienie, dyspozycje i zachowania wymagane od obywateli w ustroju demokratycznym." (s. 8)

Otóż to. Polski system szkolny funkcjonuje wprawdzie w demokracji politycznej, ale sam jest antydemokratyczny. Piszę o tym w swojej najnowszej książce pt. "Edukacja (w)polityce. Polityka (w)edukacji" (Impuls 2015), gdzie szerzej dokumentuję także polską patologię w tym zakresie i jej toksyczne skutki. Mówił także o tym w czasie ostatniego posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Warszawie - wiceprzewodniczący prof. zw. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski przywołując tylko jeden, ale jakże charakterystyczny wskaźnik strukturalnego upartyjnienia oświaty już na poziomie tzw. konkursów dla dyrektorów szkół, które z merytokracją (profesjonalizmem) nie mają nic wspólnego. Upartyjniono już władze samorządowe, a zatem nie tylko kuratoria oświaty są przedłużonym ramieniem władzy centralnej, ale i organy prowadzące szkoły. Dyrektorzy szkół stali się zakładnikami przełożonych.

Polskę czeka czwarta fala rewolucji Solidarności, do której dojdzie prędzej czy później, gdyż uwłaszczanie się nowej nomenklatury partyjnej i samorządowej także na majątku oświatowym (fundusze UE, sieć szkół - zamykanie małych szkół i przekazywanie ich organizacjom pozarządowym, którymi kierują np. b. ministrowie edukacji, lobbujący w MEN i Sejmie biznesmeni pseudooświatowi itp.) bez rzeczywistej troski o edukację uspołecznioną, ponadpartyjną, wymaga nie tylko decentralizacji zarządzania, ale i jak najszybszego poddania jego kontroli publicznej.

M. Fullan pisze: "Od dziesięcioleci wiemy, że zmiany skierowane od góry w dół nie udają się (nie da się zadekretować tego, co najistotniejsze). Rząd skupia się na rozwiązaniach centralizacyjnych albo dlatego, że nie widzi innych możliwości rozwiązania problemu, albo dlatego, że ze względów politycznych lub moralnych niecierpliwie wygląda rezultatów" (s. 31).

MEN czyni to ze względów politycznych, by rządząca koalicja mogła jak najdłużej utrzymać się u władzy i być beneficjentem środków podatników. Na zakończenie cytat ze znakomitej rozprawy z filozofii polityki profesora zw. UMK Andrzeja Szahaja:

Polska potrzebuje apolitycznego i fachowego aparatu urzędników, którzy w duchu troski o państwo tamowaliby indolenckie zapędy poszczególnych partyjnych partaczy, tej nowej nomenklatury, ludzi, których jak w dawnych czasach dana partia rzuca na określony odcinek, gdzie mają pilnować jej interesów. (Kapitalizm drobnego druku, Warszawa 2014, s,169).

Zbliżają się wybory, więc pytajcie polityków i urzędujących w MEN ministrów i pełnomocników, jakich interesów pilnują kosztem naszych dzieci?

Ministra edukacji kończy z komfortem pracy nauczycieli...

Redakcja Rzeczpospolitej zamówiła w profesjonalnej firmie badanie opinii nauczycieli na temat rządowego "EleMENtarza" (M. Lorek. L. Wollman). Warto zajrzeć do zamieszczonych danych liczbowych, które ilustrują zarówno słabości, jak i główne zalety tego (u-)tworu. Generalny wniosek brzmiał: PRAWIE 70 proc. NAUCZYCIELI OCENIA RZĄDOWĄ PUBLIKACJĘ GORZEJ, NIŻ PODRĘCZNIKI, Z KTÓRYMI PRACOWAŁO DO TEJ PORY.

Wyniki sondażu mają istotne znaczenie dla zrozumienia fundamentalnych błędów, jakie zostały popełnione przez resort edukacji. Kompromitują populistyczne rozwiązanie, które w żadnej mierze nie skutkuje wyższą jakością kształcenia dzieci. Co gorsza, jego ofiarami są sześciolatkowie, których rodzicom resort obiecał stworzenie jak najlepszych warunków do uczenia się. Tymczasem aż 78% nauczycieli wskazało, że rządowy elementarz nie jest dostosowany do pracy z uczniem sześcioletnim. Podręcznik w ogóle nie sprzyja różnicowaniu kształcenia dzieci nie tylko ze względu na wiek, ale przede wszystkim na poziom ich wiedzy i potencjału rozwojowego. Utrwala tym samym syndrom NiL-u (określenie psychologa J. Kozieleckiego), tzn. nudy u najzdolniejszych i lęku u mniej dojrzałych do uczenia się w I klasie.

Diagnoza ma jednak także optymistyczny charakter. Dowiadujemy się z niej bowiem o kondycji profesjonalizmu polskich nauczycieli. Ich wypowiedzi potwierdzają, że są bardzo dobrze przygotowani do kształcenia dzieci. Wiedzą, że konieczna jest nie tylko umiejętności aktywizowania dzieci w czasie zajęć (tu elementarz spełnia swoje funkcje zdaniem 75% pedagogów), ale przede wszystkim muszą mieć autonomię w doborze źródeł wiedzy i wprowadzania małych uczniów w świat liter, liczb, przyrody oraz sztuki.

Trafnie wskazują na to, że zostali niejako „zmuszeni” do pracy z pomocą, która nie spełnia podstawowych funkcji dydaktycznych i wychowawczych, skoro nieodpłatność tego bubla postrzegają jako jego najwyższy walor.

To, że wśród nauczycieli ze stosunkowo najkrótszym stażem pracy w zawodzie największą popularnością - po podręczniku MEN - cieszy się inny elementarz jest potwierdzeniem właściwego ich przygotowania w toku studiów do pracy właśnie z najlepszymi wydawnictwami metodycznymi. MEN swoją polityczną rozgrywką całkowicie zlekceważył proces kształcenia zawodowego nauczycieli wczesnej edukacji, w toku którego studiujący pedagogikę wczesnoszkolną poznawali różne modele kształcenia i pomoce dydaktyczne po to właśnie, by mogli korzystać z nich adekwatnie do środowiska uczniowskiego i stanu jego zróżnicowania.

Nauczyciele najmłodsi stażem potrafią ocenić zbyt małe zróżnicowanie poziomu różnych rodzajów edukacji, co zapewne wynika z faktu przejścia przez prowadzenie przynajmniej jeden raz pierwszej klasy. Mają zatem właściwy punkt odniesienia do tych kwestii.

Natomiast fakt korzystania z rządowego elementarza w większości przez najstarszych stażem nauczycieli potwierdza tylko ich lęk przed nadzorem, by nie wylądowali nagle na bruku bez środków do życia. Młodzi nie mają nic do stracenia, gdyż i tak nie są nauczycielami mianowanymi. Cieszy, że większość nauczycieli (ok. 75%) negatywnie ocenia ograniczenie ich profesjonalnej autonomii.

Czy premier rządy wyciągnie konsekwencje służbowe wobec swoich koleżanek z MEN, czy nadal będzie forsować model opresyjnego pozbawiania nauczycieli możliwości wyboru podręcznika do edukacji wczesnoszkolnej? Wątpię, bo przecież tak populistycznego rozwiązania, które nie znajduje akceptacji nie tylko wśród nauczycieli, ale i obywateli, partyjna grupa trzymająca władzę będzie bronić za wszelką cenę. To, że przy okazji dalej się ośmiesza, kompromituje, nie ma dla niej już żadnego znaczenia.

Poproszona przez redakcję o komentarz tego sondażu ministra Joanna Kluzik-Rostkowska odpowiedziała najgorzej, jak tylko można było. Stwierdziła bowiem, że po pierwsze to nauczyciele są leniwi,oporni i czas skończyć z ich poczuciem komfortu pracy, a po drugie to jest najlepszy elementarz na świecie, bo miał ponad tysiąc uwag krytycznych, a zatem, musi być wspaniały.

Nadal nie ma też wyjaśnienia MEN redakcji Tokfm w sprawie wydania z budżetu państwa znacznie większych środków na ten kicz dydaktyczny, niż gdyby zakupić najlepszy merytorycznie i metodycznie na naszym rynku elementarz (bez tzw. dodatkowych zeszytów ćwiczeń, chociaż i na te przeznaczono po 50 zł na ucznia, więc niby dlaczego i nie na to). Czyżby zbierały się czarne chmury nad MEN?

Zastanawiam się, czy pani minister wierzy w to, co mówi, czy jeszcze sobie nie uświadomiła różnicy między profesjonalizmem pedagogicznym a lokajstwem politycznym?

List Otwarty do Prezydenta RP w związku z nowelizacją ustawy o systemie oświaty

Zamieszczam List Otwarty pana Zbigniewa Młynarskiego do Prezydenta RP Bronisława Komorowskiego. Tekst ten został przesłany także do mnie celem upowszechnienia jego treści. W związku z tym, że dotyczy on nowelizowanej Ustawy o systemie oświaty i in. ustaw, udostępniam go czytelnikom. W Kancelarii Prezydenta czeka na podpis ustawa o systemie oświaty. Znowelizowaniu uległy w niej m.in. kwestie oceniania uczniów i egzaminów zewnętrznych.


Szanowny Panie Prezydencie
Niech mi będzie wolno uprzejmie zwrócić się do Pana z wnioskiem o rozważenie zawetowania ustawy z dnia 20 lutego 2015, o zmianie ustawy o systemie o oświaty i niektórych ustaw. Według danych KG Policji w roku 2013 samobójstwo popełniło 459 osób w wieku 10-19 lat. Prof. Maria Jarosz podaje, że prób samobójczych jest dziesięć razy więcej, niż samobójstw. Jeśli ocena podana przez Panią prof. jest trafna, to w 2013 roku próby samobójcze podjęło około pięć tysięcy młodych ludzi. Kilka osób dziennie. Te liczby porażają.

Wiadomo, że do próby samobójczej może dojść z wielu powodów. Wśród nich są z pewnością takie, na które Państwo nie ma wpływu. Wiadomo też, że zwykle nie istnieje jedna przyczyna targnięcia się na życie, lecz ich niekorzystny zbieg. Na pewno silny wpływ na każde na samobójstwo młodego człowieka ma także jego sytuacja szkolna. Nie wiadomo w jakim stopniu przyczyniła się ona do tych 459 -ciu samobójstw. Z danych KG Policji wynika jednak, że w 27 -miu przypadkach, główną przyczyną samobójstw były trudności szkolne.

W artykule z dnia 2012-04-24 opublikowanym na stronach internetowych Gazety Krakowskiej zatytułowanym "Pochowano ucznia, który popełnił samobójstwo" można przeczytać wypowiedź koleżanek tego ucznia z klasy. "Miał problemy z pracownią ekonomiczną. Nauczycielka tego przedmiotu jest bardzo ambitna, chce mieć stuprocentową zdawalność na egzaminie zawodowym, dlatego uwzięła się na Pawła - twierdzi jedna z uczennic. - Nie chciał wycofać deklaracji o przystąpieniu do egzaminu, dlatego dała mu jedynkę, żeby w ogóle nie miał możliwości zdawania - dodaje kolejna uczennica. Pozostali kiwają głowami. "

Dlaczego dochodzi w Polsce do tylu samobójczych śmierci młodych ludzi? Z pewnością w związku z wprowadzaniem ustawy regulującej funkcjonowanie systemu oświaty ważne może być sprawdzenie, czy proponowane przepisy uwzględniają zagrożenie samobójstwami uczniów, a zwłaszcza czy nie wywołają zdarzeń doprowadzających uczniów do targnięcia się na życie.

Art. 44c. 2. ustawy, stanowi, że nauczyciel jest obowiązany dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w art. 44b ust. 8 pkt 1, do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, w przypadkach określonych w przepisach wydanych na podstawie art. 44zb. Przez wymagania edukacyjne w pedagogice rozumie się osiągnięcia ucznia oczekiwane przez nauczyciela. Poprzez powołanie art. 44b ust. 1 pkt. 8 ustawodawca poinformował, że przedmiotem dostosowania mają być wymagania edukacyjne wynikające z tzw. podstawy programowej.

W języku polskim słowo dostosować oznacza, zmienić coś tak, żeby pasowało do czegoś. Zatem wolą ustawodawcy było nałożenie na nauczyciela obowiązku zmienienia wymagań wynikających z podstawy programowej w taki sposób, żeby pasowały do potrzeb określonego ucznia. Cel takiego dostosowania jest oczywisty. Uczeń rozwija się prawidłowo tylko wtedy, gdy stawia się mu odpowiednie wymagania, ani za niskie, ani za wysokie. W tracącej właśnie moc ministerialnej wykładni opisywanego przepisu (pismo MENiS nr DKOS-620-47/03/RP z dnia 30 maja 2003) napisano, że wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, żeby uczeń mógł im sprostać i by skłaniały go do odpowiedniego wysiłku oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w uczeniu się. Podstawa programowa przewiduje, że uczeń szkoły podstawowej powinien sprawnie czytać teksty zarówno głośno jak i cicho.

Tymczasem wiadomo, że u ucznia z nasiloną dysleksją rozwojową występującą łącznie z ADHD, w odróżnieniu od uczniów z dysleksją umiarkowaną, umiejętność czytania i pisania pojawia się najwcześniej w drugiej klasie gimnazjum. Zatem wymaganie wynikające z podstawy programowej, przewidujące opanowanie sprawnego czytania musi być pominięte. Uczeń nie umiejący czytać ani pisać jest w stanie przerobić w szkole podstawowej jedynie niewielką część materiału, ponieważ jest on w większości oparty na wykorzystaniu słowa pisanego jako nośnika informacji.

Jaką część materiału jest zatem z stanie przerobić w szkole podstawowej uczeń z nasilonymi specyficznymi trudnościami w uczeniu się ? Z danych publikowanych przez CKE wynika, że 20% uczniów uzyskuje na sprawdzianie w VI klasie szkoły podstawowej wynik niższy niż 20%. Z tych danych wynika, że uczeń szkoły podstawowej dotknięty nasilonymi trudnościami w uczeniu się prawdopodobnie jest w stanie przerobić nie więcej, niż 20-30% materiału szkolnego. Pozostałej części po prostu nie przerabia, bo nie ma takiej fizycznej możliwości.

Z przepisów Art. 44q. 1. pkt. 2) opisywanej ustawy wynika, że uczeń może ukończyć szkołę podstawową jeżeli w VI - tej klasie przystąpi do sprawdzianu. Art. 44zs. ustawy stanowi, że sprawdzian i egzamin gimnazjalny są przeprowadzane na podstawie wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego oraz sprawdzają, w jakim stopniu uczeń lub słuchacz spełnia te wymagania. Na mocy tego przepisu uczeń szkoły podstawowej dotknięty nasilonymi trudnościami w uczeniu otrzymuje więc na sprawdzianie pytania i zadania z materiału, którego nie przerabiał w szkole. Jest zatem dyskryminowany w stosunku do pozostałych uczniów, którzy otrzymują wyłącznie pytania i zadania z materiału przerabianego przez nich w szkole.

Przepis Art. 44zs ustawy z dnia 20 lutego 2015 o zmianie ustawy o systemie oświaty i niektórych ustaw jest zatem niezgodny z przepisem Art. 32.2 Konstytucji RP. Analogicznie niezgodne z Art. 32.2 Konstytucji RP są Art. 44zzb i Art. 44zzzb opisywanej ustawy. Jednak sama niezgodność wskazanych przepisów w Konstytucją nie jest najważniejszą wadą opisywanej ustawy. Dyskryminowanie uczniów oczywiście nie powinno mieć miejsca, jednak nie wydaje się, żeby w tym zjawisku tkwiła przyczyna samobójstw. Problem raczej leży gdzie indziej.

Art. 44b. 5. pkt 4) ustawy stanowi, że ocenianie osiągnięć edukacyjnych ucznia ma m.in. na celu motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce. Oznacza to, że ustawodawca wprowadził w polskiej szkole system oceniania uczniów nazywany w pedagogice ocenianiem wspierającym lub wspomagającym. Ma ono na celu monitorowanie rozwoju ucznia i jego wspomaganie. W takim systemie ocena nie jest miarą wiedzy ucznia lecz sygnałem, jaki przekazuje mu nauczyciel, żeby skłaniać go do wysiłku. Najczęściej uczniowie mający trudności z nauką i związanym z tym niskim poczuciem wartości w własnej, otrzymują oceny wysokie. Uczniowie ci są wrażliwi głównie na bodźce pozytywne. Uczniowie najzdolniejsi, którzy zdają sobie sprawę z przewagi nad innymi, otrzymują najczęściej oceny niskie, bowiem tylko takie działają na nich mobilizująco. Ocenianie wspierające zapewnia, że uczniowie zdobywają możliwie największą wiedzę. Jednak oceny uzyskane przez poszczególnych uczniów nie są ze sobą porównywalne. Nie niosą informacji o tym, ile umie dany uczeń w porównaniu z innymi. Dla uzyskania porównania wiedzy posiadanej przez poszczególnych uczniów trzeba zastosować inny system oceniania, nazywany w pedagogice sumacyjnym.

Oprócz wprowadzonego przepisem Art. 44b.5.pkt 4) systemu oceniania wspierającego, opisywana ustawa wprowadza przepisami Art. 44e. do 44o system wewnątrzszkolnego oceniania sumacyjnego. Jednak oceny wystawione danemu uczniowi w ramach oceniania wspierającego nie nadają się do porównywania wiedzy posiadanej przez poszczególnych uczniów. Ocen wystawionych uczniom w ramach oceniania wspierającego nie da się wykorzystać w ocenianiu sumacyjnym. Czy w danej szkole mogą istnieć dwa wewnątrzszkolne systemy oceniania? Raczej nie. Zatem przepisy Art. 44e do Art.44o wykluczają się z przepisami Art. 44b.5.pkt 4). Jeden z nich jest przepisem martwym.

Przepisy m. in. Art. 44q.1. nakładają na ucznia obowiązek przystąpienia do sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych. System sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych jest systemem oceniania sumacyjnego. W polskiej edukacji występują zatem dwa systemy oceniania sumacyjnego. Pierwszy jest systemem wewnątrzszkolnym i jest realizowany przez nauczycieli. Drugi jest systemem zewnętrznym i jest realizowany przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne. Wyniki uzyskiwane ze sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych pokazują poziom wiedzy posiadany przez uczniów. Pokazują też, czy prawidłowe było ocenianie sumacyjne realizowane przez nauczycieli.

Publikowane prze CKE wyniki sprawdzianu dla szóstoklasistów pokazują, że 20 % uczniów okazało się wiedzą na poziomie zaledwie 20%. Te 20% uczniów wcześniej musiało otrzymać promocję do klas V i VI. Na forum http://www.45minut.pl/forum/topics28/zmiany-w-ustawie-o-systemie-oswiaty-vt14062.htm użytkowniczka malgala, będąca nauczycielką, napisała "Jeżeli promuje ucznia, który opanował zaledwie 10% wymagań podstawy programowej, to przede wszystkim ośmieszy siebie."

Warto zbadać, jak postępują nauczyciele, żeby uniknąć opisywanego ośmieszenia się lub dla zaspokojenia określonych ambicji. Z wypowiedzi nauczycieli na powołanym forum wynika, że nie stosują się do obowiązku dostosowania wymagań, lecz uwzględniają przede wszystkim przepisy m.in. Art. 44zs (aktualnie obowiązujące podobnym brzmieniu) i wymagają od uczniów z nasilonymi trudnościami w uczeniu się pełnej wiedzy określonej podstawą programową. Stawianie uczniowi wymagań, którym nie ma szans sprostać dewastuje jego edukację.

Skoro nauczyciel wymaga od ucznia określonej wiedzy, uczeń rozumie, że powinien ją posiadać. Jednak wie, że jej nie posiada. Czuje się gorszy od innych, którzy nie mają problemów z jej opanowaniem. Wymagania te są stawiane na forum klasy. Uczeń jest przez to ośmieszany i szykanowany. Według psychologów taki sposób postępowania kwalifikuje się do uznania za terror psychiczny, jedną z najbardziej zdradliwych form maltretowania. To niewątpliwie w tym ciągłym ośmieszaniu i szykanowaniu uczniów tkwi przyczyna wielu samobójstw. Jacek Kuroń mówił, że dyslektyk woli iść do więzienia, niż chodzić do szkoły. Jednak, gdy Jacek Kuroń chodził do szkoły nie było jeszcze sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych weryfikujących oceny wystawiane przez nauczycieli. Obecnie szkoła jest dla uczniów z nasiloną dysleksją czymś gorszym, niż więzienie. Czym? Gułagiem? Nic tylko się powiesić. Tak właśnie uczyniło w 2013 - 27 uczniów, a może nawet więcej. Trzeba chyba to zbadać.

Z pewnością nasuwa się pytanie dlaczego Rząd RP, Sejm i Senat, gotują uczniom los porównywalny z losem uwięzionych w gułagu? oraz pytanie, jak wprowadzają w życie te okrutne działania? Na to drugie pytanie, jak sądzę, może odpowiedzieć każdy, kto rozważy, jakie skutki wywołują obowiązujące przepisy prawa oświatowego. Dręczenie uczniów jest skutkiem wprowadzenia sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych oraz jednoczesnego zachowania wewnątrzszkolnych systemów oceniania sumacyjnego. Nie było by masowego represjonowania uczniów, gdyby postąpiono podobnie jak w Anglii, gdzie wraz z wprowadzeniem egzaminów zewnętrznych, zlikwidowano pojęcie promocji z klasy do klasy i drugoroczności.

Skala represjonowania w szkołach tysięcy młodych Polek i Polaków jest porażająca. Nie da się jej porównać z niegdysiejszym represjonowaniem robotników czy księży, ani represjami stanu wojennego. W tamtych przypadkach nie doprowadzano do samobójstwa tysięcy osób. Chyba obecnie młodzi ludzie czekają na zaktualizowaną formę KOR - u, czy ROPCiA.

Prawdopodobnie wiele istnień ludzkich zostało uratowanych, ponieważ nauczyciel uwzględnił opisywaną wykładnię MENiS i "odpuścił" uczniowi. Jeśli ustawa w jej obecnym brzemieniu wejdzie w życie nie będzie już można uwzględniać tej wykładni, bo nie dotyczy ona przepisu w randze ustawy. Należy więc się obawiać dramatycznego wzrostu liczby samobójstw wśród uczniów.

Może też należy zbadać, ile osób spośród liczby 8579, które w 2013 roku dokonały zamachu samobójczego, należy do takich, którym szkoły zdegradowały psychikę. Na przygotowanie racjonalnego projektu rząd miał 18 miesięcy. Prawdopodobnie z uwagi na zakres materii należało przygotować projekty kilku ustaw. Prawdopodobnie rację miał Pan Senator Jan Maria Jackowski, który ostro krytykował ustawę. Ważna też jest uwaga Pana Posła Artura Ostrowskiego, który nazwał projekt opisywanej ustawy "potworem legislacyjnym".

Wydaje się, że problemy poruszane w mojej prośbie powinny stać się przedmiotem debaty publicznej, toczonej także w wymiarze europejskim. Być może pewnym wzorem powinny być działania KG Policji, które doprowadziły do znaczącego zmniejszenia liczby wypadków drogowych ze skutkiem śmiertelnym. Być może sprawą powinna się zająć Policja wraz z Rzecznikami Praw Obywatelskich i Praw Dziecka. Na pewno opisywane zdarzenia powinny być przedmiotem analiz w Prokuraturze Generalnej RP. Obecnie, gdy uczeń przedkłada prokuratorowi obdukcję wykonaną przez psychiatrę z uprawnieniami lekarza sądowego, stwierdzającą, że dany nauczyciel spowodował i niego ciężki rozstrój zdrowia w postaci urazu psychicznego, prokurator odpowiada, że go to nie interesuje. Prokurator czeka na samobójstwo, a tak chyba być nie powinno.

Z tych powodów odpis mojej prośby przesyłam do wielu osób i instytucji, w tym do Europosłów, sygnatariuszy deklaracji PE dotyczącej praw dyslektyków.
Z poważaniem Zbigniew Młynarski

Moim zdaniem, treść niniejszego pisma jest oparta na kazusach, a nie na argumentach o ogólnym charakterze. Wprawdzie problem samobójstw jest tutaj jedną ze zmiennych zależnych, a więc wskazania na nie jako skutek niewłaściwych rozwiązań prawnych i zarazem pracy pedagogicznej nauczycieli, ale te dramatyczne zdarzenia mają jednak charakter wieloczynnikowy. Formułowanie tak uogólnionych tez jakoby w szkołach polskich tysiące uczniów było "represjonowanych" wymagałoby jednak rzeczowego uargumentowania. Może Państwo macie inne zdanie na ten temat?

Edukacja (w) polityce a polityka (w) edukacji

Zachęcam do zapoznania się z moją najnowszą książką, która ukazała się z początkiem 2015 r. Po rozprawach profesorów Marii Dudzikowej, Zbigniewa Kwiecińskiego, Zbyszko Melosika, Aleksandra Nalaskowskiego, Eugenii Potulickiej, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Joanny Rutkowiak, Tomasza Szkudlarka czy Lecha Witkowskiego włączyłem się ze swoją kolejną monografią w debatę naukową z zakresu polityki oświatowej.

W pracy naukowej konieczne jest dociekanie prawdy o istocie, przebiegu i skutkach tych procesów, które nieustannie wywołują spory i konflikty. Moja praca jest skromnym dopełnieniem wiedzy do konceptualizacji badań oświatowych w ujęciu inter- i transdyscyplinarnym, z odniesieniami nie tylko do moich, ale także już zrealizowanych projektów badawczych.

Zdaję sobie sprawę z tego, jak konieczne było skracanie pewnych zagadnień czy jedynie zasygnalizowanie problemów badawczych, z nadzieją, że będzie to właśnie inspiracją dla kolejnych naukowców w dociekaniu przez nich prawdy o polskiej polityce oświatowej z przełomu XX i XXI w. Mam za sobą ponad trzydziestoletnie, czynne zaangażowanie w innowatykę pedagogiczną, a gdyby zaś włączyć do tego jeszcze okres służby instruktorskiej w Związku Harcerstwa Polskiego, to byłoby to w moim doświadczeniu ponad 40 lat., Czuję się więc zobligowany po raz kolejny zabrać głos w sprawie tego, co staje się w szkolnictwie przedmiotem jego upolitycznienia przez sprawujących władzę.

W jakim stopniu jest możliwe i w jakim sensie także zasadne, by wczytywać się w projektowanie i realizowanie celów rządzącej oświatą formacji partyjnej, która odwołuje się do środków szeroko pojmowanej przemocy strukturalnej i symbolicznej wobec podmiotów i środowisk edukacyjnych? Kierowałem się zatem diagnozą niedostrzegania w sposobie sprawowania władzy – głównie przez resort edukacji – zmieniających się wśród jego kierownictwa i ekspertów ideologii politycznych, a zarazem przejawiania przez niektóre ekipy rządzące arogancji wobec społeczeństwa. Sprawia to, że urzędujący ministrowie mogą w dowolny sposób nie tylko rozstrzygać o losach rozwoju m.in. nauk o edukacji, ale takżei o ich zastosowaniu w podlegających nadzorowi władzy państwowej instytucjach oświatowo-wychowawczych. Może to także prowadzić do zniszczenia kultury, której nauka i edukacja są fundamentem i jednym z najważniejszych czynników jej (prze-)trwania i rozwoju.

Przypominam w swojej najnowszej książce czas rodzącej się w latach 80. XX w. „Solidarności”, która upomniała się o powrót w oświacie do źródeł, do wolnej pedagogiki i samorządnego szkolnictwa. Jeśli usuniemy ją do lamusa, tak jak życzą sobie tego formacje rządzące drugiej i trzeciej postsolidarnościowej fali, to wpiszemy się w oczekiwania przeciwników demokracji, pluralizmu, społeczeństwa otwartego i społeczeństwa wiedzy.

Od początku rewolucji „Solidarności” lat. 80. XX w. był określony jednoznaczny kierunek koniecznych przemian ustrojowych w polskiej oświacie i został on potwierdzony przez pierwsze postsocjalistyczne władze resortu edukacji, łącznie z treścią nowelizowanej Ustawy o systemie oświaty w 1991 r. Ustrój szkolny miał być zdecentralizowany, poddawany oddolnej kontroli społecznej oraz objętej pozaresortowym nadzorem władz centralnych, tak, aby ministerstwo edukacji nie kontrolowało samo siebie, tylko działało zgodnie z interesem całego społeczeństwa.

Kiedy polskie rządy aplikowały o przyjęcie naszego kraju do Unii Europejskiej, część polskich polityków i pedagogów wspomagała ów proces także odwoływaniem się do tendencji do zmian w zarządzaniu oświatą, jakie występowały w krajach tej wspólnoty. O tym, jak idea demokratyzacji polityki oświatowej w III RP została zmarnotrawiona przez elity polityczne, pisałem wielokrotnie, toteż w tym miejscu dokonam jedynie pewnej syntezy procesów od wolności i samorządności do etatystycznej destrukcji polityki oświatowej III RP. Pierwszym dwóm okresom poświęcę mniej uwagi, gdyż zostały one szeroko omówione w odrębnej rozprawie. Natomiast ostatni okres zrekonstruuję nieco szerzej, by pokazać, jak bardzo polityka oświatowa rządzącej koalicji PO i PSL odchodzi od klasycznego pojmowania polityki jako troski o dobro wspólne i budowanie społeczeństwa obywatelskiego.

Wciąż nie chcemy dostrzec, że szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upolitycznione w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce bolszewickiego systemu wykorzystywania przez rządzących powszechnego obowiązku szkolnego do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.

Trafnie określa to nauczyciel i bloger Dariusz Chętkowski, chociaż powinien doprecyzować, że kiedy określa coś mianem polityczności, to w istocie chodzi o upartyjnienie danej sfery z pozycji politycznego władztwa:

Otóż reforma jest polityczna, podstawy programowe są polityczne, kanon lektur jest polityczny, egzamin maturalny jest całkowicie polityczny. Polityczna jest Karta Nnauczyciela, polityczne są zarobki pracowników oświaty, polityczna jest sama osoba nauczyciela. Wszystko, co się dzieje w szkole, jest w stu procentach polityczne i jako takie może w każdej chwili trafić do wszystkich wydań „Wiadomości”, „Faktów” i innych serwisów – aby jedną partię wzmocnić, a drugą osłabić. W tej atmosferze patrzenia na ręce i szukania dziury w całym przebiega wdrażanie każdej reformy. Ma się nieraz wrażenie, że zmiany są wprowadzane tylko po to, aby znalazł się kolejny kij, którym można uderzyć w szkoły i zyskać przychylność wyborców (D. Chętkowski, Norma reforma, w: Edukacja. Przewodnik krytyki politycznej (Warszawa: 2013, s. 34)


Musimy zacząć pisać prawdę o czasie transformacji, odkłamywać prezentowane przez rządzących rzekome sukcesy oświatowe, pozory, mity, paradoksy, jeśli takie istotnie mają miejsce. Nie możemy pozwolić, jako pedagodzy, na narzucanie badaniom oświatowym w naszym kraju kryteriów wynikających z partyjnych interesów władzy, propagandowych manipulacji, które skrywają prawdę o poszerzającej się nędzy oświatowej i wychowawczej młodych pokoleń. Nie powinno być nam obojętne to, jaki politycy MEN i organów ustawodawczych dają wzór młodym pokoleniom?

Do jak rozumianej obywatelskości politycy i sprawujący władzę, niezależnie od reprezentowanej przez własną formację ideologii politycznej, socjalizują dzieci i młodzież oraz z jakich powodów niszczą suwerenność narodowej kultury oraz podmiotowość i samorządność polskiej edukacji i nauki? Czy rzeczywiście pedagogika porównawcza i szkolna ma się włączać do chóru pseudoedukacyjnych „gęgaczy”? Być może jest tak, że współcześni nie zdają sobie sprawy z uczestniczenia w historycznym odraczaniu przełomu, zmiany, która powinna nawiązywać w procesie ciągłości do wartościowego dorobku polskiej nauki i praktyki pedagogicznej, ale zarazem zrywać z tą jej częścią, która od lat po cichu reprodukuje mechanizmy i praktyki reżimu, wmawiając społeczeństwu, że są czymś naturalnym i dla jego dobra.

Od kultury politycznej społeczeństwa, a zatem także od jego inkulturacji politycznej, obywatelskiej, społecznej, a nie tylko od utrwalonej w wyniku edukacji pryncypialności światopoglądowej, zależy to, jak będzie kształtować się społeczeństwo, jego państwo i instytucje publiczne. Zbyszko Melosik pisze w swojej ostatniej książce pt. Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności (Kraków: Impuls 2013) o regulowaniu i kontrolowaniu tożsamości oraz stylu życia członków postnowoczesnych społeczeństw, ale także kultury, szkolnictwa i nauki przez polityków, którzy wykorzystują instrumenty etatystycznej (centralistycznej) władzy do takich celów, jak:

1) zastępowanie wtórnej socjalizacji, wychowania i profesjonalnego kształcenia młodych pokoleń przyzwoleniem na psychologizowanie ich jaźni przez popkulturę i pseudoliberalizację stosunków społecznych pod pozorem przekazania jednostkom „ [...] władzy i wolności w kreowaniu własnej tożsamości oraz biografii” ;,

2) regulowanie aspiracji edukacyjnych dzieci i młodzieży na wszystkich szczeblach edukacji, które pod pozorem troski o wyrównywanie szans w istocie służą ukrytemu wzmacnianiu procesów stratyfikacji społecznej;

3) zwiększanie biurokratyzacji i instytucjonalizacji życia wszystkich obywateli, by tworzyć autoreferencyjny układ odniesienia, w sposób dyskretny, bo za pomocą procedur administracyjnych sprawować nad nimi technokratyczną kontrolę, dyscyplinować ich życie, niszczyć więzi społeczne, utrwalać w nich zjawisko bezsilności itp. oraz wymuszać konformizm wobec centrum, poprawność polityczną, która zastąpiła charakterystyczną dla państw totalitarnych światopoglądową (ideologiczną) indoktrynację;

4) jurydyzacja codzienności, ale i procesów kształcenia na wszystkich szczeblach edukacji oraz prowadzenia badań naukowych, by wymusić w wyniku kodyfikowania przez polityków, posłów i rządzących normami oraz, prawem stan bezradności jednostki. Jednostka ma nie dostrzec, jak za pomocą stanowionego prawa w sposób inwazyjny zajmuje ono „[...] czy nawet »„pożera”,« coraz większe połacie życia społeczeństwa, również takie, które dotychczas wolne były od jego ingerencji”. (Z. Melosik,. tamże, s. 315).

5) ubezwłasnowolnienie człowieka w wyniku wskaźnikowania stanu i rozwoju jego osobowości celem bardziej skutecznego sprawowania nad ludźmi władzy politycznej i ekonomicznej pod pozorem potrzeby czy wartości diagnozowania różnych dziedzin ich życia i funkcjonowania w społeczeństwie:.

Dodałbym do tego jeszcze pozorowanie demokratyzacji życia społecznego i funkcjonowania instytucji edukacyjnych, by nie dopuścić do społecznej kontroli, partycypacji w zarządzaniu instytucjami publicznymi czy do budowania lokalnej samorządności. Co gorsza, z każdą zmianą polityczną w polskim Sejmie, rządzie, urzędzie Prezydenta III RP, nasilały się i stawały się coraz bardziej popularne metody zwalczania politycznej konkurencji na bazie prowadzonej kampanii negatywnej, a więc opartej na złośliwym, agresywnym dyskredytowaniu rywali, pogrążaniu ich i nieuczciwemu obniżaniu racji programowych innych aktorów politycznych w wyniku uprawianej demagogii, ich stygmatyzacji w oczach opinii publicznej.